人本主义的主要观点范文

导语：如何才能写好一篇人本主义的主要观点，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词： 人本主义理念; 大学生; 思政教育

中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1001-0475（2015）04-0045-02

一、人本主义理念

人本主义理念来源于西方现代化强调工具化和个人主义的反思，在后现代背景下对“以人为本”的理论的探索。理论基础主要从存在主义和现象学出发，衍生出人本主义心理学。人本主义理念主要有以下几个特点：

（一）主张人性向善

人本主义教育理念最核心的观点就是主张人性向善，将人的价值充分重视起来，发挥人的潜能进行教育，人类的天赋是内在发展的根本动力。在学习过程中，人的学习动机有非常重要的作用，学习动机就像一颗种子，在长成大树前就已经具备了足够的内在发展潜力。人的学习动机也是成长与发展的原动力，所以在现代教育中必须要发掘人的潜能，积极调动学生的学习积极性，引导形成正确的学习动机从而促进人的不断进步。

（二）强调自我实现

人本主义教学理念的教学目标，从人性观出发，发展人的创造力形成人的个性实现。人本主义中强调人性是有建设性的，传统教学中的“灌输”思想和“控制”思想显然是不合理的，人本主义教学理念追求自由的、自主的学习。人本主义教学理念就是要促使学生主动获取知识，主动发展创造力，并主动实现自我。自我实现要对经验逐步开放，让自己的学习生活时刻保持充实的状态，相信自己，自由而自主的发展和创造。

（三）情感是主要的教学动力

人本主义教学理念认为情感因素是认识发展的必要条件，情感不仅在获取知识的过程中具有极强的推动作用，在构筑人与人的社会关系时，更培养了人在自我实现过程中的重要价值。人本主义教学理念形成了以情感协调活动为核心，把情感作为各项教育活动基本动力的教学体系模式。

（四）更加重视有意义的学习

人本主义教学理念认为学习的意义，就是学生在获取知识的过程中，能够通过获取的知识或获取的过程产生个体的影响，也就是说学习的意义要将知识等全面的渗入个性发展和个体行动中去。因此，人本主义教学理念更加重视学生对学习的主动选择，教学内容也都按照学生自我发展的需要进行选择，尽量少的干预学生的自由发展。

（五）学生为中心的无结构教学

人本主义教学理念相比较于结构教学，更关注教学中人际关系的价值。师生关系上，人本主义教学理论将教师主要归为班级活动的参与者，而不是单纯的“教授”者，既然作为班级活动的参与者，也就突出了“促进者”的作用，要帮助学生在学习过程中提供相关的学习材料，解决学生的疑问等，教师要与学生建立起良好的师生关系。为了更好的突出教育活动中学生发展重要性，教师对学生应当更加真诚，对学生的问题和学习情况给予更多的理解，对学生的思想要采取包容和接受的态度，让学生在更加和谐的师生关系中实现自我的发展。无结构的教学关系，就是让学生决定自己学习的内容，学习的方式，并对自己的学习进行评价，从根本上讲就是让学生实现自我教学。

二、大学生思政教育中人本主义理念的借鉴与体现

以人为本的思想与科学发展观相伴而生，教育落实以人为本是实现人的全面发展的关键，我国教育事业在落实以人为本的过程中不能偏离理论的指导，科学把握以人为本的核心理念与教学实践的关系。人本主义教学理念是顺应时展的产物，是对未来教育事业的发展的积极探索。

（一）关于人性观的体现

上文说到人本主义主张人性向善，在教育中也总是应当相信学生能够以积极的方式处理自身的学习。人具有一定的自我实现能力，这种自我实现需要改变传统教育观念中，忽视学生自我发展和潜能价值的观点，调动学生自主学习积极性，从主观层面发挥创造性，在大学生思政教育中实现对人性观点的回归。所以说在大学生思想政治教育中，正确树立以人为本的教学理念，能更好的促进学生潜能的发挥。

大学生思想政治教育课程内容抽象，理论性强，诸多内容对于学生学习起来觉得脱离现实，学生很容易因为课程内容枯燥难懂而失去学习的兴趣，而思政教育对于大学生未来的发展来说至关重要，如何让学生更好的接受这些知识，从人性观点出发必须要发掘学生的潜能，激发主动学习的积极性。

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关键词：人本主义教育心理学　以学生为中心　课堂教学

1　人本主义教育心理学概述

人本主义的教育心理学是人本主义心理学的理论与方法在教育心理学中的贯彻与应用。所谓人本主义心理学(humanistic psvchology)是在反对两大学派――行为主义心理学(behavioristicpsychology)和精神分析心理学(psy choanalytic psychology)的时代背景下兴起的心理学的第三势力。其兴起与主张正代表科学心理学的一种反省，代表教育界的一种反省，甚至代表第二次大战以后形成的科技文化的一种反省。

学校强调知识教学，强调教育的技术化和程序化，既未重视教导学生如何认识自己、了解别人、关心社会，更未重视如何培养学生的道德标准与价值判断能力。关心教育的学者们认为。美国过分强调科学技术的教育是反人性的教育，过分强调客观条件而忽视学生主观需求的教育是反个性的教育。要想改造社会，挽救美国，就必须推行以人为本的教育。在这种不满于社会与教育现实的情况下，应运兴起了以人本教育为中心思想的人本主义心理学。

人本主义心理学只是对人性、对心理学和对教育的一些观念、态度和主张。人本主义心理学家认为，人的本质是善的；人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长。人本主义心理学在教育上的意义是，不主张客观地判定教师应教授学生什么知识，而是主张从学生的主观需求着眼，帮助学生学习他喜欢而且认为有意义的知识。人本主义教育心理学的主要代表人物有马斯洛、罗杰斯、康布斯等。

2　人本主义教育心理学对教育的影响

2.1关于教育目标

人本主义的教育心理学，是以人本主义心理学的基本理论框架为基础的。人本主义教育心理学的兴起对课堂教学有很大的影响。人本主义教育心理学的教育目标指向学生个人的创造性、目的和意义，是培养积极愉快、适应时代变化的心理健康的人。人本主义教育心理学家主张教育应当以学习者为中心，充分发挥他们的潜在能力，使他们能够愉快地、创造性地学习和工作。

马斯洛认为教育的主要目标是帮助发展人的个别性，协助个体把自己作为一个独特的人来认识，帮助学生实现他们的潜能。罗杰斯认为教育的目标应该是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人。按照这样的教育目标，培养出来的人应该是人格充分发挥作用的人。

2.2关于教育和教学的有效性

人本主义教育心理学家认为，教育、教学效果的有效性主要与五个因素相关：①理解学生的内心世界；②采纳学生认为真实的东西，即应从学生的知觉水平着手理解问题、要求学生。而不是他们头脑中突然想到什么就要求学生什么；③帮助学生理解与探索学习材料对个人的意义，这是提高教育与教学效果的有效性的一个重要因素；④重视教师与学生关系的某些态度品质；⑤强调过程的学习方式，学生认真参加学习过程，通过“做中学”获得知识的意义，并通过自我创造、自我发现和自我评价理解和内化知识。

2.3“以学生为中心”的教学理念

“以学生为中心”是人本主义教育心理学的核心理念。“以学生为中心”的教学理念的基本观点主要有：①教师应发展对学生的信任，相信每个学生都能够发展他们自己的潜力，这是实现以学生为中心的教学的前提；②教师应与学生共同分担学习过程，并为学习的结果承担责任；③教师应为学生提供包括课本知识在内的丰富的学习资源，并鼓励学生把个人的知识经验纳入到学习材料中；④让学生参与教学计划或学习方案的制定过程，甚至让学生独立制定自己的学习计划；⑤创造一种民主、真诚、关心、理解的课堂教学气氛；⑥教师不再是课堂教学的权威。教师应发挥“助产士”的作用，启发和引导学生自主学习；⑦学习的材料对学生而言应是有个人意义的。(注：意义学习是罗杰斯人本主义学习理论的核心概念。)

3　人本主义教育心理学对课堂教学的启示

人本主义教育心理学启示我们，要重视研究学生的情感对学习的促进作用，要从传统的重视知识教学转到认知和情感并重的教学上来，使学生成为认知和情感的主体，而不仅仅只是认知的主体，真正从“教师中心”或“知识中心”转变为“以学生为中心”。这要求教师在课堂教学中不仅仅是传授知识，更要启发学生探究知识；不仅仅关注学生在知识上的获得，更要关注学生的学习兴趣、学习情感和态度；同时要科学、合理地评价学生的学习。

3.1启发与传授相结合

“以学生为中心”开展教学活动，要求教师注意引导和启发学生自主探究、合作学习，不能一味地“灌输”。但也并不是说不要知识传授。而是应将启发探究与知识传授相结合。适时传授和恰当启发对课堂教学同样重要。

在课堂教学中坚持启发与传授相结合，首先要求教师具备五个方面的态度和品质：①充分信任学生能够发展自己的潜能；②以真诚的态度对待学生，尊重学生的观点和意见；③学会角色转换，把自己当作学习者设身处地为学生着想；④深刻理解所教学科的基本知识、核心概念、思想方法；⑤掌握知识传授和启发探究的课堂教学技巧。

3.2激发学生的学习兴趣

教师要启发学生探究知识、提高教学效率。首先就要激发学生的学习兴趣和热情。人本主义教育心理学强调人的本性、尊严、理想和兴趣，重视人的情感。这表明教师在教学活动中要鼓励学生，让学生拥有学习的兴趣并在学习中获得智力和能力的发展。

要激发学生的兴趣，首先就要创造一种民主、融洽的课堂教学气氛。同时，教师要创设课堂教学情境，设置悬念、制造认知冲突，充分调动学生的思维。教学应通过各种不同形式让学生体验知识的发现和创造过程，发展学生敢于质疑的精神和善于质疑的能力，同时也让学生形成勇于修正或放弃自己的错误观点的态度和品质。让学生在探究中学会交流与合作，形成科学的价值观、合理的情感态度。

3.3科学评价学生的学习

虽然基础教育课程改革提出“改变以往过于强调学习评价的甄别与选拔功能，发挥评价促进学生的发展、改进教师的教学等功能”，并且似乎已经形成评价方式多元化的局面，但学生的学习评价仍然是以考试为主体。

人本主义教育心理学认为以考试为主体的学习评价本质上是一种“外部评价”。人的一生中伴随着各种各样的外部评价，它们左右着人们的行为和生长方向。在教学过程中，罗杰斯对这种外部评价模式持反对态度，倡导学生的自我评价。自我评价在学生的学习活动中具有十分重要的作用，这种作用的本质就是使学生对自己的学习承担责任，从而使学生更加主动、更加有效和更加持久地学习。

这启示我们，对学生学习的评价应关注学生自己的感受，从操作上讲，可以尝试让学生参与学习评价，建立学生自评、同学互评、教师评定相结合的学习评价机制。此外，在评价过程中，教师要注意四点：①课堂练习体现针对性；②学业评价兼顾开放性；③阶段评价注重反馈性；④终结评价与选拔考试突出学科性与公平性。

当然，由于人本主义教育心理学产生的历史背景及其时代的局限性，其理论也存在着某些有失偏颇的缺陷。如：忽视教育过程固有的特殊性，片面强调学生中心而忽视了教师的指导作用；过分轻视系统科学知识的学习，片面强调情感的重要性并最终走向情感至上的歧途；等等。因此，教师要正确评价人本主义教育心理学，取其精华、去其糟粕，为教育教学服务。

参考文献：

[1]高觉敷，叶浩生.西方教育心理学发展史[M].福州：福建教育出版社.2005.5.

[2]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社.2001.5.

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[论文摘要]通过对人本主义以及包装设计教学情况的简述，提出了从包装设计艺术思维培养和包装设计成果评估两方面引入人本主义的教育理念，坚持以设计者为本来培养，以消费者为本来设计，走以人为本的培养道路，适应时代的发展，培养出具有更强生命力的包装设计队伍。

随着国家工业的高速发展及市场经济的需求，包装设计便应运而生，发展到现在已经成为一门具有不可替代作用的综合性学科。相对于传统的包装设计理念，现代的包装设计不仅仅是为了保护、整合、运输、美化产品的手段。同时，人们的消费水平提高、消费理念变化，对产品的包装技术、包装材料和包装效果都提出了更高的要求。当然，一个有创意、别出心裁的包装设计，并非偶然所得，而是经过合理的艺术思维培养。琢磨思考，长期实践与探索中创作的艺术作品，那么如何培养能够适应时代变化，知道如何进一步学习实践，充分发挥个人潜能，展现个性设计人才就是摆在我们面前的问题。本文从人本主义教学理念出发，将人本主义教学思想和包装设计艺术培养有机结合，以设计者为本来培养。以消费者为本来设计更好的使包装设计融入自然环境，培养出更具生命力的创新型设计队伍。

一、人本主义的教育理念

人本主义(Humanism)来源于拉丁文，其中含有人的、人类、人性、人文影响等意思。人本主义的教育理念是从二十世纪六十年代以来，西方一些发达国家人本主义心理学家将他们的观念和见解扩展到教育教学领域，并形成别具风格的教学观。在国内的教育发展中，也不断有专家学者提出人本主义的教学观点，而今人本主义的教育理论的核心是人性本位，即以人为本，学观点，而今人本主义的教育理论的核心是人性本位，即以人为本，根据人类自身发展特点，提出人本主义的教学目标：培养能够适应变化的个性充分发展的人。人本主义教育理论认为人和人在社会中的双重价值具有重要意义，更体现出去尊重学生，培养自信心，发掘自身潜能，展现突出人性的价值。同时，结合教育内容及特点也融入以人为本的思想，包装设计的成果最重要的是流通到市场中去，究竟能否为人所认可、接受。都需要经过市场经济的检验。所以，不但在对学生教育本身上引入人本主义的思想，更应根据实际传授的内容，做到以人为本的思维培养，只有这样，才能不断适应时代的变化，来满足人类发展的需求。

二、艺术思维的培养状况

包装设计包含了设计领域的平面、文字、色彩、摄影等门类，是一门综合性很强的设计专业学科。为培养出更优秀的设计队伍，相关院校教师提出了很多的教学尝试，其中有在教学过程中以学生为主体，以教师为主导，采用开放式、实践式教学；有采用教企结合，使学生设计作品真正进入市场，同时也将市场的竞争机制渗透到教学中来的方法：有基于包装的物质和精神功能两方面考虑的教学方法，从审美观念和精神功能出发，与包装的理化保护功能技术有机的结合；有采用个性化教学，主要培养和突出个性，尊重个性化倾向，创造出个性化的作品，这些方法都为包装设计思维的培养起到了很好的促作用。

三、人本主义艺术思维在包装设计中应用

1．以设计者为本来培养艺术思维

包装设计的艺术思维是通过视觉语言来表现的，设计创意虽然不同于美术创作，但在艺术构思、个性表现上具有不可分割的联系。以人为本的教学理念，就是使学生真正成为“人”，成为艺术创作的主宰，依据自身的特点，强调学习者在学习过程中的潜能发挥，激发创作欲望。人本主义教学的立足点放在促进学习过程，促进人格的充分发展，设计在不断创新，只有遵循以人为本的发展规律，从理论中汲取知识，从实践中获取经验，来使艺术设计水平不断提高。当然，贯彻以人为本的理念实践者在于教师，教师只有尊重学生，使学生在教育的过程中成为平等的参与者、教育与自我教育的主体，给予自由创作空间，从而教师在人本主义的教学中起到促进者、鼓励者、帮助者的作用。美术教育家吕斯百先生说过：“艺术教育是最自然、最合乎人性的教育”。相信坚持以设计者为本来培养艺术思维的过程中，不断融入人本主义的教育思想，那将会为形成互教互学，共同创新，适应变化的发展型人才队伍奠定基础。

2．以消费者为本来培养艺术思维

近十年来，我国的包装设计事业发展迅速，包装设计的水平也在经济发展的带动下不断提高，包装设计已经成为联系产品和消费者之间的重要纽带，给人们提供了多种生活方式的重要媒介。然而，包装设计的成果能不能被认可，能否有良好的业绩，都需要经过市场的检验，包装以其独有的形象语言与消费者沟通，所以如何不断满足消费者的消费需求就成为设计者最为关注的问题。而以人为本的消费评价理念将发挥其重要的作用，坚持根据消费的心理状态波动，消费趋势和潮流，迎合消费者的心理。例如，环境问题已成为目前消费者普遍关心的问题，那设计者在设计过程中，不论从包装材料、包装风格上，还是在包装的回收利用上做文章，力求保护、安全、节约去迎合消费者的心理，真正做到以消费者的立场出发，锻炼培养设计者的思维方式，便能在不断的设计过程中适应时代变化。所以坚持以消费者为本来培养艺术思维，更能把握市场需求，创造更加人性化的产品包装，才能为广大消费者所接受，才能使产品的包装在市场中很好的完成自身的物质和精神功能。

四、结论

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裁员是现代商业中难以回避的问题，尤其是在经济不景气的时候。对双方来说都是难以面对的一个过程。电影《在云端》中的男主人公瑞恩就是解决这种难题的专家，他与被裁员工的谈话游刃有余。从影片中的几个裁员谈话场景中可以看出，瑞恩对这个职业有自己的看法，跟被裁员工的谈话有一套流程，有常用的套话。他对这个职业的理解和做法反映了人本主义心理学的核心观点，即强调人的责任、强调“此时此地”、从现象学角度看个体、强调人的自我完善，因此形成了人本主义的沟通模式。

归纳影片中的几组与被裁员工的谈话和有关的对话，我们可以看出，瑞恩的流程大致是：事先准备好补偿方案――个别谈话说服他们接受方案――完成裁员任务。常用的套话大致是“今天找你谈话的原因是，这将是你在这家公司任职的最后一天/周了，你原先的岗位取消了，所以不得不请你离开公司……”“听到这样的消息你肯定很难过，变化总是让人恐惧的，不过想想那些曾经建立帝国或者曾经改变世界的人也曾经历过你现在的处境，也正是这种困境铸就了他们的成功……”“与其沉浸在痛苦中，不如想想接下来该怎么办/接下来谈一谈你的未来，我们给你准备了一套补偿方案，可以帮助你开始新的生活……”从这些套话中我们可以看出，瑞恩的沟通模式是建立在人本主义的四个核心观点之上的。我们可以结合影片中瑞恩与被裁员工的谈话场景，看看瑞恩人本主义沟通模式的具体体现。

一、强调人的责任

影片中，瑞恩在跟娜塔莉说到他们的工作实质时，指出裁员谈话工作是“让地狱变得让人可以忍受，护送那些受伤的心灵渡过绝望的河流，到达一个将看到希望的地方，然后停下船，将他们推下水，让他们自己游过去。”他这个观点强调的是人的责任，强调那些被解雇的人要对自己负责。在他主导的裁员谈话中，他没有一概设身处地发表同情，安慰被裁对象，而是尽可能地引导他们换一个角度去看问题，他相信他们有能力决定自己的目标和行动方向，他的作用只是引导。这是他每一次裁员谈话的基本出发点，也是人本主义的第一个核心观点。人们自己最终要对所发生的事情负责，在特定的时刻，行为只是每个人自己的选择。所以在娜塔莉开始主导底特律的那些视频裁员谈话前，他跟娜塔莉强调“无需道歉”。

二、强调“此时此地，此时此刻”

人本主义者认为，生活中总有很多怀旧或无法自拔于过去的人，他们常常追忆往昔的美好时光，或是反复体验以往尴尬的遭遇或是痛苦的失恋。也有一些人?是在计划将来的日子，而不顾眼前的生活。人本主义心理学家认为，每天的怀旧或是白日梦，使你失去了N分钟的时间，你本应该享用这N分钟去呼吸新鲜空气，去欣赏日落或做更多有意义的事情。影片开头的一组裁员谈话，跟史蒂夫谈话接近结束时，瑞恩鼓励他：“明天你可以去锻炼身体，出去跑跑步，找点事做……”稍后，娜塔莉套用他的谈话套路里的一句话“你越早接受这个事实，就能越早踏入新生活。”这种做法正是体现了人本主义强调的“此时此地，此时此刻”的观点，用中国人的说法，就是“活在当下”。

三、从现象角度看个体

人本主义心理学的第三个核心观点是从现象角度看个体。影片开始不久，瑞恩被召回公司总部，职场新人娜塔莉发明了一种互联网远程视频裁员系统，可以通过网络视频程序完成裁员过程，从而使瑞恩的工作变得无关紧要了。瑞恩认为，裁员这种残忍的事情不能那么简单机械处理，耻笑娜塔莉对业务无知无畏。在质疑网络裁员时，他跟老板克雷格说，面对面的谈话一是给人保留了尊严；二是能及时了解对方的想法。作为资深的裁员专家，虽然瑞恩在所有的裁员谈话前都准备了补偿方案，把操作流程和沟通模式写成了书，但是瑞恩坚持认为，这是涉及私人的、隐私的事情，是只能针对个人进行的操作，需要直接、面对面的沟通。

克雷格决定让瑞恩带领娜塔莉熟悉（下接第89页）工作环境和业务。娜塔莉坚持认为，这个过程完全可以设计成一个网络流程，只要按照程序流程操作，任何人都可以完成这项工作。在随后的一组裁员谈话中，娜塔莉按照流程插话后，谈话一度陷入僵局，也体现出套话适用的对象和场合、时机是因人而异的，使用不当会适得其反。好在瑞恩注意到被解雇对象的简历里有辅修烹饪的记录，很有策略地提到了追求梦想的话题，引导对方把这次解雇当成重拾梦想的机会，让对方平静地接受了被解雇的事实。

四、强调人的自我完善

影片中，在跟辅修过烹饪的那位被裁员工的谈话中，瑞恩指出他之前是放弃了梦想来到这家公司的，问他什么时候才去追求自己的梦想。在此前，瑞恩也说自己不是来安慰他的，而是来唤醒他的。在其他的谈话中，瑞恩和模仿瑞恩的娜塔莉常常对被裁员工说：“那些曾经建立帝国或者曾经改变世界的人，也曾经历过你现在的处境，也正是这种困境铸就了他们的成功。”这说明瑞恩相信，当人们眼前的全部需要得到满足后，他们不会感到满意或幸福，而要感到满意或幸福，则是永远积极地寻求发展，这就是人本心理学的第四个主要观点――人的“自我完善”。他遵循这个观点，成功地激发了谈话对象追求梦想、实现自我价值的内在动机，将他们的注意力从失业的痛苦转移到对将来的规划上来。

总之，在影片中，瑞恩在处理裁员方面的成功经验说明了他的人本主义沟通模式是行之有效的。影片最后，虽然克雷格非常看好娜塔莉的网络视频裁员系统，但是，在被裁员工跳桥自杀事件发生后，他还是重新审视了这种工作的特殊性，没有坚持采用网络裁员方式，因此，瑞恩又开始了飞来飞去的裁员旅程。这也说明了克雷格对瑞恩沟通模式的认同。

在当今竞争激烈的商业环境下，裁员是难以避免的事情，裁员谈话可以称得上是最艰难的商务沟通，掌握有效的沟通策略，能够使这一过程变得更加顺利。影片中瑞恩的人本主义沟通模式无疑是具有借鉴意义的。

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随着我国社会主义市场经济的不断深入和高等教育大众化的全面推行，高校学生工作发生了新的变化。一方面，市场经济的深入，使社会对大学生的素质提出了新的要求；另一方面，大众化教育的全面铺开，大学生入学时的素质与以往精英教育时代相比明显下降。一些学生在学生能力、文明养成等方面比较欠缺，客观上导致人才培养难度增加。如果把高校比作工厂的话，那么大学生无疑是衡量高校办学能力的产品，所以培养高素质的、品学兼优的大学生是当前所有高校赖以生存和发展的首要任务和终极目标。在这样的前提下，大学生思想政治教育工作显得尤为重要，它直接关系到人才培养质量乃至整个高校的发展。所以，在新形势下，形成一套科学合理、切合实际的大学生思想政治教育方法，对于加强学生管理工作，实现高校人才的培养目标和稳定发展具有十分重要的现实意义。

1 人本主义理念的起源和基本内涵

“人本主义”这个词组源自德语，是德语单词Anthropologismus的意译。在希腊语里面，antropos和logos的意思分别是人与学说。一般是指人本唯物主义，这是一种把人生物化的形而上学唯物主义学说。代表人物有19世纪德国的费尔巴哈、俄国的车尔尼雪夫斯基，以及20世纪美国的马斯洛与罗杰斯。其中费尔巴哈把庸俗唯物主义同一般的唯物主义混为一谈，反对“唯物主义”这个术语名称，所以他把自己的哲学称为“人本主义”，有的时候又称为“哲学中的人本主义原则”。而车尔尼雪夫斯基则把他的唯物主义学说叫做“人本主义”，并将自己的哲学著作命名为《哲学中的人本主义原理》。车尔尼雪夫斯基所倡导的人本主义否定把灵魂和肉体分割为两个独立的实体，否定把灵魂看作第一性的唯心主义观点，但是他的思想中所指的人，仅仅是生物学意义上的自然人，是抽象的、一般的人，而不是社会的人，所以，他忽略了人的社会属性。

人本主义出现之前，在心理学领域中占主导的关于人性的理论有两类：其一是奥地利著名的心里学家弗洛伊德的精神分析观点，这种学说认为人主要是受性本能和攻击本能所控制；其二是行为主义，这种理论则走向另一个极端，它把人看做较大、较复杂的老鼠，认为人与老鼠一样，只是对环境中的刺激作出反应而已，人并没有任何主观的控制。以前的这两种理论有一个共同的漏洞，就是都忽略了人性中的一些重要方面，比如“自由意志”以及“人的价值”等等。但是人本主义理论与人性理论的观点却是不同的，它主张人应该对自己的行为负责。人有时会对环境中的刺激自动地作出反应，或者会受制于本能，然而人具有自由意志，人有能力决定自己的目的和发展方向。

在一段时间里，人本主义一度被称为心理学上的第三种势力（the third force）。在20世纪60年代，强调个人主义和个人言论自由的时代背景，为人本主义思想的发展提供了现实基础，而1967年人本主义心理学的重要人物亚伯拉罕?马斯洛当选为美国心理学会主席，充分说明了人本主义思想已经被大众所接受。而作为马斯洛之后20世纪美国最著名的心理学家卡尔?罗杰斯，更是将这一理论发挥到淋漓尽致。他首创性地把人本主义运用到现代教育管理中。

人本主义心理学于20世纪60年代崛起，它与行为主义、精神分析并称为心理学界的“三大势力”。它从诞生开始，就得到了广泛的赞誉，并且得以迅速发展壮大，特别是对现代教育和管理领域产生了不可估量的影响。从这个角度来说，人本主义就不仅仅是一种心理学理论，它也是一种哲学思想，更是一种教育理念。它特别强调要充分尊重人与人之间、人类与环境之间的相互依存关系是一切教育和管理活动所必须遵循的基本原则，充分体现了教育和管理为学生发展服务这样一个基本思路。当前，人本主义思想是现代管理学中常常用到的主要理论之一，在现代企业管理中起到了很大的作用。

马克思唯物主义哲学告诉我们，人类历史发展的第一个前提就是人是以有生命的个体存在于世，人的自然属性在人文主义中显得比较突出。但是，我们还是应该看到，在人类社会中，人的本质属性是社会性。所以，马克思又指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[1]

社会迫切需要复合型、实用型和高素质的人才。从目前的情况来，这样的人才在数量上还不能满足社会的需求。其中一个原因就是成绩好的学生在思想政治素质上有缺陷。

2 人本主义教育理念概述

人本主义的教育理念可以追溯到古希腊时代。古希腊是西方文明的发源地，古希腊人建立了比较完整的教育和学校制度，形成了丰富的教育思想。从公元前5世纪开始，雅典就开始实行全面的文科教育，其目的是培养理性和美德兼具的全面发展的人。古希腊人并不强调教育的工具性和实用性，他们在乎的是教育能够提高个人素质，可以追求自由。那个时代的孩子在七岁左右就开始跟启蒙老师学习。柏拉图曾经说过：“如羊需要牧羊人一般，孩子亦需要启蒙教师”[2]。

教育和心里的正式结合是在19世纪初期，瑞士教育家佩斯泰洛奇提出，教育应该和人的本性结合起来，“教育学作为一门科学，是以伦理学和心理学为基础的。前者指明目的，后者指明途径、手段和障碍。”[3]

在20世纪中期，以马斯洛和罗杰斯为代表的心里学家提出了人本主义心理学教育理念。罗杰斯提出把自我实现作为教育的根本目标，构建以“学生为中心”的教育模式。他认为：“就整体而言，我们的教育制度是这时代中最保守、最传统性，最僵化、官僚习气最重的制度。它能掌握着现代生活的真正问题吗？抑或它在本身的传统氛围重压下，继续被认同和被退化的社会压力所束缚。”[4]人本主义教育观重视个人的成长和自我实现，尊重学生的个性和全面发展。这与我国传统的教育理念其实是一致的。中国自古以来形成了比较明确的教育理念，有万世师表之称的孔子提倡“有教无类”，《大学》里说到“大学之道，在明明德，在亲民，在至于至善”都能充分的说明这一点。可以说，中西方教育的共同使命和核心内涵就是：培养德才兼备的全面发展的人。

3 当前大学生思想教育工作面临的问题

（1）大学生整体素质有所下降。

我国高等教育事业蓬勃发展，大学教育从原先的精英教育逐步转型为大众化教育。传统的“一考定终身”早已不复存在。除了高考以后，很多大学还有难度不大的单独招生考试以及其他的一些招生方式，这就使得学生进入高校学习的门槛大为降低。有些原本被排斥在大学校园之外的学生，比如在中学阶段没有养成良好学习习惯的学生、没有明确的学习目标的学生，甚至带有厌学情绪的学生等纷纷涌入高校，给学生管理和教育工作带来了困难和压力。

（2）大学生群体组成发生变化。

由于我国长期实行计划生育政策，所以在当前的大学生群体中独生子女特别多，民间传统的隔代教育导致这些学生从小就受到溺爱，在与人交往时常常表现出自私、粗暴等不文明的特征。另外，随着传统婚姻观念的改变，很多夫妻在面临感情问题时不再唯子女马首是瞻，而是更多的考虑个人感受，所以单亲家庭的学生近年来也比较多，这类学生的心里问题也比较多。

（3）大学生的成长环境发生变化。

现代社会科技日新月异，学生可以从很多不同的渠道获取信息，而有些信息对学生的影响可能是负面的。特别是我们现在所处的网络时代。为数不少的学生在网络中迷失，他们沉迷于网游、网络小说、在线电影等等，学习毫无疑问的受到了影响，更可怕的是有一些自律性比较差的学生在思想上也会遭受干扰，甚至演变成犯罪行为。还有些来自农村的大学生，迷恋城市的五光十色，追求不切实际的物质享受而荒废了学业。

（4）大学生的就业压力明显增大。

在改革开放初期的中国社会，一个大学生无疑是众多单位追逐的对象。但是，当今的大学生找工作普遍比较困难。高校扩招带来的后果之一就是每年都有大量的毕业生涌入市场，就业压力也必然增大。有的高校甚至发动教职员工通过个人关系为学生找工作。而有些心理素质本来就不太好的学生，在面对这样的压力时，往往更容易自暴自弃，走向极端。

4 人本主义理念在大学生思想政治教育工作中的体现

人本主义理念在大学生思想政治教育工作中的体现，主要就是坚持以人为本，以学生为出发点，从对人的性质分析入手，注重大学生的个体差异和成长特点，因材施教。英国教育学家洛克曾说过：“人之所以有千差万别，都是教育的原因”。[5]我们针对学生的思想政治教育，就是要鼓励和引导学生，开发学生的潜能，义不容辞的帮助学生形成完善的人格。另外，党的十六届二中全会提出“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续地发展观，促进经济社会和人的全面发展。”[6]

第一重视学生的自治能力。主体的自我教育才是有效的教育影响。那么，该如何引导学生进行自我教育呢？可以借助各种学生团体，比如学生会、宿舍管理委员会、学生纪检部等，充分发挥学生干部、学生党员、预备党员的榜样作用，因为这些学生干部、党员来自学生中，有生活在学生里，和其他学生的需求相仿，心里相近，这样的自我管理比辅导员老师的直接干预更有效果和针对性。但是，另一方面，从教师的角度来说，要加强对学生干部、党员的教育和指导，避免他们滋生“官僚主义”，只听老师的话，不为同学服务。

第二，巩固学生管理的凝聚力。教学追求的目的主要是价值的实现。不可否认，教育有工具的作用，但教育本身不是工具，它本身真正的目的在于育人，教人追求真理，注重学生多个方面的发展，把学生作为教学的中心。教育工作中的以人为本，就是以学生为中心，为学生服务。我们所有的高校教职员工，包括辅导员、班导师、任课教师、后勤服务员工、宿舍管理人员等，应该主动转变工作作风，要始终把学生的利益放在第一位，以此作为我们的工作中心，真正做学生的良师益友。

第三，构建良好的师生关系。按照罗杰斯的理论，师生关系应该是主体与主体的关系。人本主义教育理念的核心，其实就是人性化的教育。教师特别是高校思想政治教育工作者，首先要和学生成为朋友。在教育活动中，师生关系是非常重要的因素，良好的师生关系可以提高学生的主动性和积极性，才能使得教学相长成为可能。

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关键词：人本主义学习理论；高中思想政治课；教学优化

中图分类号：G633.2 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2015）18-0196-02

教育的终极目标是促进人的全面发展，然而传统高中思想政治课教学模式存在过分强调知识目标的实现、忽视能力和情感、态度、价值观目标的塑造，过分强调教师主导作用、忽视学生主体性发挥等弊端。旧有的教学理念和模式与教育目标背道而驰，无益于培养全面发展的未来公民。

一、人本主义学习理论的基本内涵

在二十世纪五六十年代，人本主义学习理论是以人本主义心理学为基础，以美国人本主义心理学家和教育学家卡尔・罗杰斯为代表的一种不可忽略的心理学思潮，对世界范围内的教育产生了重要而深刻的影响。其基本内涵主要有四点。

（一）培养“完人”的教育目标

人本主义学习理论强调教育的目标是培养“完整的人”，倡导培养学会如何学习和适应变化的人。罗杰斯指出“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的过程才是可靠的人，有教养的人。正在现代世界，变化是唯一可以作为确定教育目标的依据。这种变化取决于过程而不取决于静止的知识”①。

（二）强调认知与情感相统一的学习过程

罗杰斯认为，认知和情感不可分割，共同构成人类精神世界，脱离学生情感或个人意义，只涉及心智的认知学习是“无意义学习”，是一种“在颈部以上发生的学习”，将知识学习与情感、兴趣、需要相割裂的学习过程无法产生作用，难以被学习者纳入经验系统，因此与“完人”无关。

（三）强调有意义学习

罗杰斯将学习方式分为两种：无意义学习和有意义学习，并强调有意义学习，认为这不仅仅是一种增长知识，而且是一种能与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及未来选择行动方针时发生重大变化的学习②。他反对传统的向学生灌输知识的无意义学习，认为只有对于学习者有价值的教育才是有意义的学习。

（四）学生中心的教学观

罗杰斯认为能够影响个体行为的知识，只能是学习者自己发现并加以同化的知识。他认为：“教师的功能是促进学生的学习，学习的促进者不是把大量时间放在组织教案和讲解上，而是放在为学生提供学习所需要的各种资源上，把经历集中在建行学生在利用资源时必需经历的实际步骤上”③。

二、人本主义学习理论下高中思想政治课教学途径优化策略探究

“人本主义深信，学习是人固有能量的自我实现的过程，强调人的尊严和价值，强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用”④。

（一）落实教育目标，提倡尊重的教育

教育的目标是全面发展的人。传统的高中思想政治课教学注重对知识的“注入”不重学生兴趣启迪，缺乏对学生情感的关注，割裂知识目标，能力目标与情感、态度、价值观目标的内在统一性，难以培养身心协调发展的人才。借鉴人本主义学习理论的合理性，优化思政课教学必须落实《普通高中思想政治课程标准（实验）》的要求，坚守“知识与技能”“过程与方法”、“情感态度与价值观”三维的教学目标。具体表现在以下几点。

第一，教师应该坚守“知识与技能”“过程与方法”、“情感态度与价值观”三维的教学目标，改变重知识教授，轻思维启迪，重单向传输，轻双向互动，重理论学习，轻实际探究的教学理念和模式，追求知识目标，能力目标，情感、态度与价值观目标的协调发展；第二，教师应该在课堂中落实尊重的教育。坚持以人为本的理念，尊重学生主体地位和独立人格，尊重理解并关心学生的兴趣、需求；同时教学要从学生实际出发，顺应学生不同发展阶段身心特点，关注学生思想实际、生活实际，切合学生内在经验，激发学生深层需求。

（二）构建“生本”课堂，激发学生潜能

普通高中思想政治课程标准（实验）》明确指出课程理念要坚持基本观点教育与把握时代特征相统一；加强思想政治方向的引导与注重学生成长的特点相结合；建构以生活为基础、以学科知识为支撑的课程模块……⑤。信息化时代赋予学生更丰富的信息获取渠道和更充分的信息获取自由，社会热点、舆论焦点往往是学生关注热点，同时又与学生的生活息息相关。

第一，教师在教学中应该坚持践行“人本主义”学习理论。注重对学生知识与技能，情感态度与价值观三者的综合培养，把提高学生的思想政治道德素质作为整体目标来制定“促进学生可持续和全面发展”的教学目标，建立以促进学生发展为目标的学生评价体系，构建全面性、层次性的“生本课堂”。第二，在教学过程中，教师要始终从学生学习的现状和学生的发展潜能出发，观察学生兴趣点、需求点、关注点和敏感点，遵循青少年身心发展规律和现实生活，重视学生对现实问题的诉求和思考，力求思想政治教学遵循学生生活规律，根植于生活世界，以人为本，引导学生了解现实生活⑥。

（三）营造课堂新氛围，培养师生新关系

传统的高中思想政治课强调教师权威，教师往往刻板地遵循教学计划安排，将知识“喂”给学生，学生则缺乏主动性和积极性，被动地“吃”老师已经“烹饪”好的知识，其主体性和创造性受到压抑，课堂教学流于形式，教学效果欠佳。

第一，转变权威观念，营造活跃课堂。人本主义学习理论认为每个人在其内部都会有一种自我实现的潜能，提出促进意义学习的条件，即需要教师营造一种自由、民主、和谐融洽的充满着关爱与真诚的学习氛围⑦。教师应该相信学生的潜能，为学生提供学习资源和思考空间，营造一个自由平等、开放活跃的课堂新氛围。第二，李镇西谈到：在尊严上、感情上、思想上、人格上，师生应该是天然平等的。教育的艺术就是心灵的艺术，它对教育者的要求首先不是技艺，而是对每一位学生的由衷地热爱和尊重⑧。在教学活动的开展中，教师要遵循学生身心发展规律，选择灵活开放的教学方法，鼓励学生主动参与课堂，尊重学生不同意见，形成教学相长，师生互教的良好模式，培养民主、平等、尊重与合作的新型师生关系。

三、借鉴人本主义学习理论优化高中思想政治课教学的合理取舍

随着教育改革的推进，批评应试教育，倡导素质教育的呼声日益强烈，“以学生为中心，以教师为主导”的教学思想和理念日益深入人心。但是“理论研究和实践者却日益挟裹、渗透着虚华、浮躁、偏狭的现象，以人为本似乎成了医治教育百病的灵丹妙药，似乎是一个不用体察、不用反思而随处可套用的‘大盖帽’，泛人本主义到处可见”⑨。在人本主义学习理论视角下探求高中思想政治课教学途径优化要注意“取其精华，去其糟粕”。

（一）辩证看待“灌输”，重视教师地位

人本主义学习理论强调有意义学习，认为凡是教给学生的知识都是无用甚至有害的，要求取消教师等观点过分强调学生的主体地位，弱化教师在教学过程中的地位和作用。由于学生自身知识储备不足、能力层次较低等主观原因以及学科知识较为抽象等客观原因，在思想政治教育中单靠学生的“自我指导”，寄希望于此实现学生的“自我发展”并成为道德品质优异的人是天方夜谭。“在社会各阶层甚至最先进的工人阶级也不能自费产生科学社会主义思想，而是要靠学习、教育、实践。……灌输对于一切思想政治对象都是必要的”⑩。应该辩证看待“灌输”，适当的灌输是合理并且必要的，教师的地位是不可忽略的，同时应该力求改变传统封闭的单向灌输方式，转向师生互动的双向灌输模式，给予学生更多的尊重、理解以及更充分的表达机会。

（二）慎重采纳“学生中心”的教学观

罗杰斯对传统教育进行了猛烈的批评，认为能够影响个体行为的知识，只能是学习者自己发现并加以同化的知识，主张无结构教学过程，将学生的自我评价作为主要依据，外界评价居于次要地位，以促进其独立性、创造性的发挥。

但是过分强调无结构教学过程，强调“学生中心”教学观，取消教师在教学中必要的组织和引导工作，“学习的内容”与“信息源选择”完全“依学生的意愿而做出决定”容易导致放任自流，信息化时代背景下，通过多元的信息获取渠道，学生能够轻易获取各种信息，这些良莠不齐的信息对学生的成长存在潜在不良影响。在多元价值背景下，思想政治课教师有必要为学生进行学习内容的选择，教会学生如何在众多的缺乏净化和沉淀的信息中获取正确的信息。

注释：

①Rogers，CR.Freedomtolearn[M].Columbus：Merrill，1969：104.

②李瑞清.人本主义学习理论在思想政治理论课教学中的合理取舍[J].高教探索，2009（04）：122.

③施良方.学习论[M].北京：人们教育出版社，2001：393.

④莫雷.教育心理学[M].北京：教育科学出版社，2007：66.

⑤《普通高中思想政治课程标准（实验）》，人民教育出版社，2004：3.

⑥胡田庚主编.思想政治（品德）教学论[M].北京：北京大学出版社，2012：4

⑦李瑞清.人本主义学习理论在思想政治理论课教学中的合理取舍[J].高教探索，2009，（04）：122.

⑧李镇西.做最好的班主任[M]广西：漓江出版社，2014：5.

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关键词：人本主义教育 素质教育 借鉴

1.引言

人本主义教育源于二十世纪五六十年代诞生于美国的“人本主义心理学”，其主要代表人物有罗杰斯、马斯洛、弗洛、库姆斯和奥尔波特等人。在人本主义心理学理论的影响下，教育领域先后出现了以“学生为中心”的学习模式，以培养革新能力和开放个性为主旨的“自我指导的学习”。其中，罗杰斯所倡导的“将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教”的理念在教育界引起了广泛的讨论和大胆的尝试。

在国际教育大环境的影响下，我国积极开展教学改革、课程改革。例如，目前的基础教育改革以“一切为了学生的发展”为核心理念，强调教育以人为本，总的来说，我国当代教育的指导思想是素质教育，其总体目标是全面提高学生的素质，终极目标是实现人的全面和谐发展。

2.人本主义教育

提到人本主义，有人会简单地认为就是以人为本，重视人的个性自由发展。人们对人本主义教育的特点和内容，及其在教学实践中的运用缺乏足够的了解和认识，导致了某些方面观点的分歧。以下借用杨韶刚(2003)在《人本主义心理学与教育》一书中的观点对人本主义教育理念中涉及到的教育中的两个主体进行说明：

1)人本主义的教育理想是塑造完美人格。人本主义教育家以“完美的人格”和“自我实现”作为教学设计的出发点和归宿。注重人的全面发展，创造一种包含认知学习和情感发展的内在体验。培养全面发展的人是时代的要求。这一基本理念引导学生培养丰富的情感、积极的态度和正确的价值观，教育由以前的知识本位转向以人的发展为本位。

把事实与价值融合，达到自我实现的理想。美国哈佛大学实施的“通识教育”，即“通才教育”，是这一理想的充分体现。“通才教育”要求学生具有广阔的知识视野，在大学本科阶段，除了本专业的课程之外，必须对其它知识和研究方法有一些系统而概括的了解。人本主义的这种教育理念培养出来的人才不仅具有良好的知识体系，而且富有开拓和创新精神。

重视自我概念，突出人格发展和道德品质的培养。自我概念是一个人长期形成的对自己的知觉和态度。学生的学习动机对其学习成就起着至关重要的作用。学生的满足感、自豪感、使命感和成功感渗透到其学习活动中，变成一股巨大的内动力，激励学生的学习积极性。自我概念的培养还有助于学生养成良好的品德。

2)人本主义教育重视教师的作用，形成以人为本的教师观。人们普遍认为人本主义教育中教师是学生的促进者，而不再是知识的传授者了，这是对人本主义教师特点的误解。人本主义的教师具有民主化的性格，尊重学生人格和个性的发展，激发学生的学习热情。他不仅具有传统教师“传道、授业、解惑”的特点，而且是学生学习上的伙伴和生活中的朋友。

3.素质教育及其现状

我国自20世纪九十年代以来一直强调以素质教育代替应试教育。应试教育指脱离社会发展和受教育者身心发展的实际需要和具体条件，以应付考试为目的而组织教学活动的教育体系。这种教育制度是不科学的、违背教育规律的。但目前人们对于素质教育的内涵众说纷纭。何为素质教育？素质教育的目标和手段是什么？有的认为素质教育包括品德素质、智力素质、身体素质、审美素质和劳动素质五个部分；有的认为素质教育应分为心理素质、生理素质、社会文化素质。尽管素质教育理论体系存在着混乱和不成熟的局面，我们可以看出这种体系提出了培养人的全面发展的理想，是针对传统的“应试教育”提出的，是在声讨“填鸭注入式教学法”的过程中发展起来的。

尽管素质教育的呼声很高，但是这种以学生为本，以学生的个性发展为本位，以学生的可发展性为本位和以大众教育为本位的教育理想未能摆脱应试教育的阴影。由于具体操作的难度较大，素质教育在一定程度上成了流于形式的条条框框，而不是源于学生自身的强烈需要所产生的自觉的、主动的利用一切可以利用的条件去提高自己的素质。

袁振国对素质教育的解释是这种教育理想在中国大陆比较全面的概括。他认为，素质教育首先倡导在教育中每个人都能得到发展，每个公民都享有平等受教育的权利。教育不是少数人的特权，在现代民主的社会里，我们注重每个人的发展。我国的素质教育在这一点虽然取得了很大的进步，但是由于历史遗留的原因，没能充分体现每个公民受平等教育的权利。我国目前在基础教育阶段存在一些“重点中学”，政府教育部门大量的资金扶持使其得以蓬勃发展，而偏远落后山区的中小学校舍简陋、师资紧缺、教育经费匮乏，它们更需要教育部门雪中送炭，让大量的失学受教育者重返校园。上述实际状况导致了教育领域的不平等。转贴于

其次，素质教育倡导的是在教育中使每个学生都能得到比较充分的全面发展。素质教育正是凭借教育手段，使受教育者的潜能得到充分的开发。这种理念并不是素质教育的独创。我国的传统教育中一直强调培养学生德、智、体、美、劳的全方位能力。但是，我国作为历史悠久的考试大国，学生很难摆脱考试的压力，把学习当成一种享受，当成满足源于内心的兴趣。如今，在素质教育的口号下，一些教师和学生依然围绕着高考指挥棒进行教学活动。他们投入大量的精力到考试中，从而提高学生的升学率，增加学校的知名度。这种应试教育导致了学生变成了只会考试的单质群体，他们缺乏好奇心、探究欲和创造性，思维单一。

再次，素质教育倡导的是每个学生富有个性的发展。通过强化受教育者的自我意识，培养受教育者完整独立的人格和发展学生的个性才能，最终提高人的改造自然、改造社会的自由度和自觉度，扩大人的价值，直到最终实现人的全面而自由发展的最高理想。

4.人本主义教育和素质教育之比较

人本主义教育观和当前我国的素质教育存在着许多相通之处。

1)突现学生在教学活动中的地位。教育的本质是要把人真正当人来培养，从而使教育对象的潜能得到开发，个性得到张扬。人本主义的学习观认为每个人都具有学习的潜能，教师不能强迫学生去学习，应该激发学生的学习兴趣，让学生在自身求知欲的内动力的驱使下主动参与教学活动，这样他的潜能才能得到充分的发挥。素质教育同样强调学生个体的能动作用，强调改变以往教师是权威，是知识的输出者，学生是被动接受者的局面。教师的教学目标由让学生“学会”变成学生“会学”，即“授人以鱼，仅供一饭之需：授人以渔，则终身受益无穷”。我国的素质教育理念强调主体性，尊重学生的主体地位，强调学生的能动性、自主性和创造性。素质教育提出个性化的教学以适应不同学生的需求，这种教育观把学习者的主体地位放在教学的重要位置，与人本主义教育观是一致的。

2)注重给学生提供一个良好的学习环境。罗杰斯认为当对自我的威胁很少时，学生的学习会取得进展。因此，给学生提供一个民主、平等的学习环境，让学生在一种轻松的氛围中获取知识对教育的成功至关重要。我国的素质教育同样强调乐学的重要性，教育要让学生感到学习是一种享受，是发自内心的需要，而不是来自外部的压力。

3)注重知识以外的社会经验和生活能力的培养。罗杰斯主张最有用的学习是知识外生活能力的学习。教育的内容不但有书本知识，还应教会学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。我国的素质教育的一大功能是以社会文化塑造社会合格成员，把一个生物个体培养成具有独立生活、独立工作，能在特定社会条件下接替社会空缺、完善和发展社会生活的人。同时，大力倡导知识应用技能的培养。例如，大学英语课程要求中对教学目标的规定是：培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。

5.借鉴

我国的素质教育由于自身理论系统的不完善和操作上的诸多纰漏招致了批评。但是，它毕竟是对应试教育的否定和更新，是根据时代变化、社会发展而形成和发展起来的一种新的教育理念。我们应该用比较教育学借鉴的观点把素质教育和人本主义教育做一比较，从而吸取人本主义教育的经验和教训，来充实完善我国的素质教育体系，引导其在实践过程中少走弯路。

1)素质教育要切实以人为本，提高学生的主体意识。台湾行政教育改革审议委员会在1995年颁布的咨询报告书中谈到教育人本化时说：教育是要栽培一个完整的人，使其能以充分实现自我为目的，而不应受制于职业市场、政治目标或其它意识形态等特定的需要。可见，台湾行政教育改革审议委员会的教育理想重视人的价值，人对社会的价值，他们把素质教育的个性化提上了日程。我们不妨从以上人本主义的教育理念中获得启示，改变社会上过多追求高学历、高文凭人才的现实，更多关注大多数学生的主体需要和自我发展需要。

2)素质教育要切实以人为本，提高教师心理学和教育学素养。在人本主义思想指导的教育中，教师扮演着多重角色。他们是课堂活动的组织者，是学生学习的促进者和生活上的朋友。教师不仅要具备深厚的专业知识功底、多样的教学才能，还要拥有情感同化、耐心和谦虚等的人文品质。这样才能在师生之间建立平等的“对话”关系，师生之间才能相互尊重、相互理解、相互信任、相互支持，在彼此精神世界的交流中获得人生的意义和价值。因此，为了更好地推进我国素质教育的深入，教师队伍的素养需要大力提高。作为人类灵魂的工程师，学生精神世界的指引者，教师必须接受系统化的心理学和教育学的岗前培训和在职培训，在教学活动中创造性地运用这些知识优化教学，达到最佳的教学效果。

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人本主义教学理论应用到大学英语教学的核心就是在大学英语课堂上充分侧重的是学生的主体地位和教师的主导作用，即教师在课堂上的作用不再是简单的机械的传授英语语言知识，而是注重传授适合学生自己的具体的英语学习方法，从而帮助学生认清自我，充分发挥其英语学习潜力。

二、在当代人本主义教学理论与大学英语教学的紧密联系

(一)人本主义心理学与人本主义教学理论

人本主义（Humanism）心理学产生于二十世纪五六十年代，其主要代表人物是美国社会心理学家马斯洛（A.Maslow）和美国心理学家罗杰斯(E.Rogers)。马斯洛强调人的主观活动的重要性。在他看来，人类要通过一系列主观活动来达成自我实现，因此“自我实现”就是对人类天赋、能力、以及潜能等的充分开发利用，是一个逐渐的形成过程。而学习就是达成这种“自我实现”的一种特殊表现；相比之下，罗杰斯则提出了意义学习的学习观，并强调教与学的关系的重要性，在教学过程中，学生始终处于主体地位，教学应该学生为中心并围绕学生展开；在具体的教学过程中，师生关系应该是一种自由、民主、平等、互动的关系；教学目标应该是以教会学生学习方法为主，而不是简单机械地传授知识；在教学管理方面应该以该更加注重学生的自我管理，鼓励学生结合自身实际选择适合自己的学习方法，并且能够制定具体的学习计划并对学习效果进行自我评估。人本主义教学理论的主要观点有：第一、在教学目标上，人本主义主张培养全面发展的人。人本主义者强调在现代社会，人的身体、心智、情感和精神应该被恰到好处的融为一体。因此，人本主义者在教学过程中更关注的是学习者的情感因素，它更加强调人的天性、自尊、理想和兴趣爱好。人本主义者认为其理论核心应该是以培养“完人”为终极目标；第二、在教学内容上注重“意义学习”。事实上，意义学习指的不仅仅是在学习过程中增长和积累知识，而是在学习过程中要把知识的摄入与个人的特质相结合。这种特殊学习模式对学习者的学习行为习惯形成、学习者的爱好与个性发展以及在未来选择具体的学习方法具有重大意义；第三、在教学过程中，人本主义者强调以学生为中心和主体的教学理念。此外，人本主义者还十分强调教学过程中良好的学习氛围的重要性及融洽师生关系的重要性。

（二）人本主义教学理论在大学英语教学中的应用必要性

2007年教育部颁发了《大学英语教学课程要求》，继而引发了全国范围内针对英语教学改革的思潮。事实上，该课程要求则充分体现了“以学生为主体”的人本主义教学观。第一，就课程的性质而言，它把大学英语定位为“大学英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性。因此，设计大学英语课程时也应当充分考虑对学生的文化素质培养和国际文化知识的传授”。这一课程性质的重新定位则充分地体现了人本主义教学观；第二，就课程的教学目标而言，它认为大学英语的教学目标是“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，师使他们在今后的学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展的国际交流的需要”。这一课程目标侧重的是培养学生运用所学英语知识进行交际的能力，而不是机械地把书本知识灌输给学生；第三，就课程的教学模式而言，它明确指出：我们的教学模式必须实现两个根本性的转变，首先是实现以“教师为中心”向“以学生为中心”的转变，其次就是实现“单纯传授语言知识与技能的教学模式”向“既传授一般的语言知识与技能，更重视培养学生语言运用能力和自主学习能力的教学模式”的转变。在这两点转变中，重重之重是在教学过程中充分体现学生的主体地位和教师的主导作用；第四，人本主义教学理论承认并尊重以下的事实：即在学习过程中，学习者之间是存在个体间的差异的，因此主张针对学生的个性与学习特征，对他们进行因材施教，因地制宜；第五，它强调“自主学习”的重要性，并明确指出：教学模式改革的目的之一就是促进学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展，新的教学模式应该有利于调动教师和学生两个方面的积极性，尤其要体现学生在教学过程中的主体地位和教师在教学过程中的主导作用；第六，人本主义教学理论主张为学习者创造一个自由和谐的良好的氛围，为学生提供各种各样的学习资源，让学习者根据自身的特点，凭借自身的需求充分利用这些优质的教学资源，从而顺利地完成自主学习任务；第七，人本主义教学理论重视教学过程和学习过程的评估，鼓励教师改变原有的终结性评价机制，同时也鼓励学生进行定期的自我评估，这也体现出其人性化的一方面。由此可见，人本主义教学理论在具体的大学英语教学过程中必不可少和至关重要，它是大学英语教学改革的必要环节。

（三）人本主义教学理论在大学英语教学过程中的具体应用方法

综上所述，将人本主义教学理论应用到具体的大学英语教学过程中是当前高校外语教学改革的必然趋势所在。那么如何真正地切实地将人本主义教学理论应用到大学英语教学中去，即如何在大学英语教学过程中开发和培养学生学习的自主性。事实上，学生的自主学习就是以一种“自我导向、自我激励、自我监控”的过程，学生们最初并不知道要如何进行自我管理和自我选择，尤其是一些非英语专业的学生，他们除了要学学英语，还肩负着较大的专业课的压力，因此他们就会对教师和课堂的依赖性相应地变强，往往就会缺乏自主学习的意识和自主学习的能力。那么，作为大学英语教师的我们，则应该认真仔细地考量学生的实际英语水平，充分发挥教师在大学英语授课过程中的主导作用。首先，根据人本主义的教学理论，教师在大学英语教学过程中要充分尊重学生的创造性，并努力激发学生学习英语和应用英语的潜在能力，使学生心情愉快、精神饱满并带有创造精神地去学习英语。这一目标就要求教师要以人本主义理论为基础，为学生创建一个轻松、愉悦和自由的英语语言学习环境。大学英语教师要转变传统的教学观念，即教师要放弃其“权威”的教学地位，对待学生就要像对待朋友一样，充分尊重学生的所思和所想，并且给予学生最大程度的信任、理解和关怀，让学生在课堂上放松心情和摒弃焦虑，时刻都把自己调整到最佳的学习状态，积极发挥他们学习英语的主观能动性。其次，根据人本主义的教学理论，教师在授课过程中应尽量开展一些生动活泼的英语教学活动，使大学英语课堂的授课形式变得丰富多彩。事实上，要落实罗杰斯所提出了“意义学习”的概念，就必须开展生动活泼的教学活动，并最大限度地激发学生学学英语的潜能。作为大学英语教师，可以充分利用现代的多媒体技术（在介绍语言知识的同时也要引进相应的文化介绍），也可以构建一个更为开放的教学平台（鼓励学生采取课上课后互动交流的方式，充分调动其学习英语的积极性）。再次，根据人本主义的教学理论，教师要注重培养学生的自主学习能力。我们都知道这样一个事实：英语知识的学习和积累不仅仅是发生在大学英语课堂上，更多的则是发生在大学英语课堂外。因此，教师要结合学生自身的情况，为学生布置一些第二课堂活动，比如说教师为学生罗列阅读书单，培养学生良好的阅读习惯，再比如教师可以组织一些有趣的吸引人的课外活动，让学生们去应用他们在课上所学习到的一些英语习惯表达法，从而真正做到学以致用。最后，根据人本主义的教学理论，教师要对学生进行公正客观的教学评价。这种教学评价不单单是由一纸试卷所决定的，而是要注重对学生进行学习过程的评价，比如说学生最初学习英语的基础如何、学生在大学英语课堂上的表现如何、学生学习英语的态度是否端正，学生是否取得了突破性的进步，以及学生的自主学习能力是否提高等等，，都可以作为评价学生的标准，力求对学生做出最合理，最公平，最全方位的评估。

三、结束语

篇9

[关键词] 反面角色；伦理学；弗罗姆

一、反面角色

反面角色违背了主流社会的道德准则、法律规范和善良的标准，表述为与社会的正义相对而行的人物定位。具有更多的复杂性和多面性，以唯物史观的哲学理解，事物均具有两面性，世上没有绝对的“好人”或“坏人”，戏剧冲突中的反面角色必需依附于物质世界中的现实生活，体现伦理关系和社会文明。

二、人本主义伦理学

从反面角色的角度分析，到底什么是大众认同的“善良的标准”“道德规范”和“社会正义”呢？事实上在伦理学的研究中，定义“人性”和“道德标准”就阐明了在人本主义伦理学中的学术方向。人本主义伦理学中关于人的自然本性“自私”和社会本性“无私”之间的讨论延续了几百年，在此将“自私”称为人的自然本性，以及将“无私”称为人的社会本性也有待商榷。在伦理学的研究范畴内，没有明显的定义反面角色的概念和归属。在艺术创作中，艺术家其实也是很难界定“正面角色”与“反面角色”之间的人物定位。但是艺术创作必须具有启发性的社会意义，所以在此探讨艺术创作中的反面角色背后延伸出来的伦理学意义就非常必要。

三、人本主义伦理学架构反面角色的性格特征

（一）贪婪、残忍与自私论

俄罗斯电影《十二怒汉大审判》中没有明显的反面角色和正面角色，这部电影很好地注释了人性的多面性，每一个人物角色的背后都掩藏了一段或灰色或无奈的故事。十二位由抽签选出的陪审员在剧中可以定义为正面角色，因为他们肩负了公平和正义，有权决定违背了人们心目中的道德准则或者是法律规范的人物的命运。从这个角度分析，陪审员被定义为正面角色，而车臣男孩被定义为反面角色。但是事实上影片为观众展示了非凡的艺术创作，观众根本分不清谁才是真正的反面角色。影片中的每一个角色在社会尊重感和客观职位的背后都有一颗强烈的“私心”：第一位陪审员以自己的亲身经历投出了一张挽救车臣男孩的反对票，他的科研成果被国家漠视、他的微薄收入被老婆抛弃、他的精神和物质方面的双重落魄被火车上大多人定义为疯子，只有一个火车上的单身母亲理解他是有价值的生命。人本主义伦理学认为：自我中心构成了全部幸福的出发点，爱自己和爱他们是不冲突的，尊重自己的完整性与独立性，热爱和理解自己，是可以与热爱、尊重和理解他人不可分割的联系在一起的，爱我自己与爱他人有着内在联系。火车上的单身母亲用“爱他人”实现了爱自己的幸福，而第一个陪审员用“爱他人”挽救了车臣男孩的生命。但是在某个生活细节上的表现，他们展现的贪欲可以用人本主义伦理学解释为“爱自己”，而且“爱自己”和“爱他人”是不冲突的。人本主义伦理学很好地解释了资本主义生产关系和市场经济促成的巨大的社会压力带来的精神迷茫。另一位陪审员曾经做过8年的墓地主任，他与墓地老太太和挖墓人合谋演出了不计其数的骗局，这里“自私”不能等同于“自爱”，因为他们只从能否从中获得好处这个角度观察，把别人的需求置于脑后，无视他人的尊严和完整性，他所看到的只是他自己。这样的自私被定义为一种恶行表现，贪欲、良知泯灭和掠夺让自己失去了“自爱”和“爱他”的完整性。尽管这个陪审员说他用这些钱修建礼拜堂、施舍墓地外的流浪汉、在自己的家乡修建学校，而且学校里有健身房、校车、带液晶显示屏的电脑机房，并声称只要有学校，没人在乎钱是从哪里来的。人本主义伦理学解释这种“自私”非“自爱”的人变得异常空虚并屡遭挫折，他必然是不愉快的，并忧心忡忡地企图从生活中获取他在巧取豪夺中所失去的满足。表面上，他对恶行做出了补偿，实则是缺乏创发性的爱的能量。

因为暗恋死者，那位中年女人作伪证；因为地产开发商对利益的驱动，他忘记了死者是曾经为这个国家和民族作出过流血牺牲的军人；继母因为自私，无视继子被家庭暴力殴打的现实。剧中每一个堂而皇之的社会角色用人本主义伦理学的研究观点均可以定义为反面角色，因为他们对利益的追求超出了自身发展的需要，自爱发展到极端就成了自私，并无视他人的发展需求。

（二）孤独的良心与自我呼唤

《这个杀手不太冷》剧中杀手里昂与“坏女”马蒂尔达来自两个不同的孤悲家庭，两颗孤独的心灵走到了一起，我们很难界定谁是影片的反面角色，正如人本主义伦理学对于“自私”与“自爱”或“无私”与“他爱”之间的探究。人性的多面性必须结合伦理学研究才能做出多面性的解释。人本主义伦理学认为：人生活在市场经济中，感到自己只不过是一件商品而已，他已从他自身中分化出去，这正如某种商品的出卖者从他所想推销的商品中分化出去一样。他关切自身在市场上的成就，他专心致志地把自己塑造成为能被雇佣的主体，塑造成为在人格市场上能赚到大钱的商品。杀手里昂自从19岁跟随父亲踏入杀手生涯，经验老到、干练有效的业务素质，让里昂成为在人格市场上赚取好价钱的商品。

反面角色是否有良心，他们的良心受何种力量支配，人本主义伦理学对良心做出了精妙的分析，区分为极权主义良心和人本主义良心。极权主义良心解释为：所谓好良心就是一种会使外在和内在的权威感到高兴的意识，所谓坏良心则是一种会惹权威生气的意识。好良心会使人产生幸福感，因为好良心意味着受到权威的赞许；坏良心使人产生恐惧与不安，因为与权威对着干，有被惩罚和唾弃的危险。而人本主义良心解释为：良心是自己的心声，是不受外界的权威支配的，所以良心是自己对自己的一种反应。当然这两种观点都属于人本主义伦理学。里昂不断地从老托尼那里接受新业务，挣钱后将钱交给托尼保管，自己置身于不同的旅馆内独坐在沙发上睡去。自从做杀手后他从来没有在床上睡觉，因为他觉得在床上睡觉有恐惧感，难以入眠。里昂惟一的精神寄托就是为他的绿色盆栽清洗和浇灌，但是这个盆栽犹如里昂自己的生命漂泊在世间，没有生根的机会。里昂单调有序的生活是依靠老托尼运转的，当里昂为了救马蒂尔达破坏了极权主义良心所能允许的秩序范围时，他挑战了权威，最终被老托尼出卖，受到惩罚。人本主义伦理学将里昂的激变称为极权主义良心中的“坏良心”，因为他挑战了权威。因而，反面角色是有良心的，只不过这种良心的定义需要结合反面角色自身的处境加以考量，杀手里昂是黑社会秩序的维持者，同时他又塑造了黑社会一幕幕血腥的场景。用人本主义伦理学的观点解释，就是里昂用极权主义良心中的“坏良心”挑战权威，尽管他自身也是极权主义秩序的维护者。他不得不承认，当他竭力争取世间的财富、不顾一切地使自己成为在人格市场上赚取好价钱的商品时，他已经丧失了自己的灵魂，丧失了自我，也就是说杀手里昂已经丧失了人本主义良心。从他开始杀手生涯到遇到小女孩马蒂尔达之前，他只具有极权主义良心中的“好良心”，也就是顺从权威的意识，完成一次次的杀人交易；当马蒂尔达以“女人”的身份闯入里昂的生活后，他才感觉到生命的存在和意义，他开始珍惜生命和自己的“女人”，所以最后时刻他开始转变用极权主义良心中的“坏良心”挑战权威，维护他的女人和生命价值。当然他受到了权威的惩罚，最后时刻倒在血泊中逝去。因而，剧中的反面角色是有良心的，但是如何提升反面角色的内质塑造呢？必须将角色与伦理学建立关联，用伦理学知识架构反面角色的内质，才能让反面角色展现“自我”，而不是一味地反衬正面角色。

（三）暴力行为与角色定位

反面角色似乎离不开暴力因素，甚至暴力美学成为电影界颇具分量的表现形式。日本鬼才导演园子温创作了很多血腥极端的暴力角色，每个角色的背后都隐藏着一段鲜为人知的伦理故事。人本主义伦理学对角色之间的暴力行为有很清晰的分类，譬如两个习武的角色之间的打斗属于娱乐型暴力行为，是不带有任何病态性质的暴力行为，行为的目的在于显示技能，而不是为了破坏，它不是有仇恨或毁灭的动机所引起的。叶问与弟子们或与其他武馆师傅们的武艺切磋属于此种类型。但是叶问为了捍卫自己或民族的生命与尊严，所采取的对立行为则属于反应型暴力行为，它根源于恐惧之中自然形成的行为。《沉默的羔羊》中见习生克拉丽斯进入地窖中与变态杀人犯野牛比尔的对立行为也属于反应型暴力行为，她的暴力行为源自随时可能被野牛比尔杀死的恐惧意识中。从人本主义伦理学的角度分析，不难看出，前两种暴力类型基本属于正面角色的表现行为，叶问和克拉丽斯都是影片中的正面角色。《沉默的羔羊》中变态的精神病专家汉尼拔博士在临时管制的监狱中将送饭的两个狱警杀死，并将其中的一个狱警像耶稣一样悬挂起来。汉尼拔博士是个不折不扣的反面角色，他的暴力行为已经超出了为了生存而采取的理，这种行为不具有防御作用，人本主义伦理学将其定义为报复型暴力行为，这种暴力类型是典型的反面角色行为。《沉默的羔羊》剧中还有一位更加残忍的反面角色――野牛比尔，他是一个变态的杀手，极端地痴迷于用女人的皮肤缝制女性衣服。他杀死一个又一个身穿14码衣服的女孩，将她们的皮肤剥下来缝制那件带有菱形图案的裙子。人本主义伦理学将这种行为定义为补偿性暴力行为，这种行为是一个软弱无能的人的创造性活动的行为，这种创造性的活动是用破坏自己或别人的生活来超越生活，它的根源就是在于人的无能，它是为补偿这样的无能而采取的一种暴力行为。很显然，野牛比尔是一个有心理阴影的变态杀手，他暴力行为反映出在他幼年时代不和谐的伦理梦魇，他潜意识中的创造性活动完全是对生活进行有意识的主动破坏，一个不具有创造能力的人只想进行破坏，对于这些人来说，生活已经否定了他们本来可以明确表现出来的人的力量，他们需要的必然是破坏。补偿性暴力以病态的形式取代生活，反应型暴力则是为生活服务的，所以补偿型暴力是反面角色所为，而反应型暴力是正面角色所为。

四、结 语

反面角色是影视艺术创作中的调味品，它既能反衬正面角色体现的社会力量，也能延伸阅读社会的阴暗和现实。艺术创作必须深刻挖掘反面角色背后的伦理关系，每一个反面角色的功能不能仅限于反衬正面角色，它应该是社会伦理的真实体现。从“性本善”到“性本恶”的转变，伦理的缺失和背离是人走向反面的被动力。人本主义伦理学研究了社会的完整性、人的自私性、良心与自我呼唤，以及暴力类型背后的动机等。用人本主义伦理学塑造反面角色的内质，可以延伸角色背后的社会关系、伦理关系、人性本能等元素，丰富反面角色的立体感。

[参考文献]

[1] [美]埃利希・弗洛姆.人心[M].孙月才，张燕，译.北京：商务印书馆，1989.

[2] [美]埃利希・弗洛姆.健全的社会[M].欧阳谦，译.北京：中国文联出版公司，1988.

篇10

关键词：人；人本主义；理性

中图分类号：B84-067 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）12-0051-02

一、西方人本主义对人的本质的概况

西方哲学对人的理解体现在人本主义的发展之中。人本主义发展的不同时期对人有不同的理解。对人的理解最早出现在古希腊时期，“人是万物的尺度”，这把人与自然区分开来，突出人的重要性。古希腊哲学家巴门尼德提出“能被思维者和能存在者是同一的”的命题。被思维者与能存在者都不是真实存在的。我们可以体验存在，但是不能被思维，因此存在就不能在思维的国度里存在，这时的理性就毅然决然地把存在给驱除。所以对此理解要从普遍理性而非特殊经验的方面去理解。近代人本主义的发展是以西方传统哲学中人学理论为基础的。近代哲学家笛卡尔把对人的哲学发展为“我思故我在”，根据这个理论，对人的定义将以“我思”为基础。他声称“思想”指的是在我们身上发生的我们所直接意识到的一切。其基本成分是理性，并且占有不同寻常的优先地位。在逻辑方面，重视人的理性发展更有助于人的逻辑思维的发展。相比具体存在的状态，人的理性本质更具有优越性。另一方面，人作为认知的主体，对立于客体，以普遍理性的形式存在着。人在理性本质抽象方面与世界相分离。德国古典哲学家黑格尔把近代人本主义对人的探讨推向了最高峰。宇宙在黑格尔的理论中，是有逻辑性、理性的。人的理性本质在黑格尔看来，不仅存在于本体论领域，还存在于辩证法领域里。人成了黑格尔所建构的绝对理念发展的逻辑体系中的一个环节。我们强调近代人本主义中的人的理性本质，意图是弘扬人的主体性，追求自由。但是当把理性推向绝对时，人被看成是普遍的、纯思维的东西的某种偶然的辨析。近代人本主义重视人的社会学含义，把人看成社会的人，进而就丢失了人的自主性了。人要是失去了个性，也就失去了自由。分析近代人本主义的时间发展，让我们不得不思考人为何物，人是什么？近代哲学从存在角度出发，思考“人是什么”，这种思考模式也就形成了人的存在模式的提问和回答。柏拉图对人的理性本质思考超越了过去，展现了一个新的视角。西方传统哲学对人的理解，代表着在人的问题上的流行看法。同时，对人进行解读，不得不提到实体。实体这一词，可以表述为作为存在物的存在，也可以表述为存在者本身。真正具有实体的性质的原理是从柏拉图的“理念”开始的。笛卡尔认为实体是一种不需要别的事物的事物，它是独我而在。近代人本主义在关于“人”的理论中，在内容上归结本质为理性，在叙述形式上为“人是什么”。

二、近代人本主义关于人的理论的内容及存在的缺陷

以近代人本主义为代表的西方传统哲学，在以理性和主体对人的概念加以规定。而我们对人做出提问，不能仅停留在简单的是什么问题上，对人的提问不能按照所固有的模式下定义，这样才能对概念加以界定。近代人本主义对人的理解片面、不客观。其形成的理性系统必然受到挑战。“人是什么”只是对人的某种、个别的属性概括表达，因此无论什么答案都是不全面的。近代人本主义在内容上单纯强调理性、主体都是极端的。那么如何才能对人做出追问呢？西方传统哲学中“人是谁”之问代表着对人的一种“真诠释”，提问“人是谁”可以打破传统的习惯观点的固有模式。同时，这种新的诠释可以产生一个新的思考线路，找到对人的学说研究的新方向，从而不用对“人是什么”进行考察了。在西方传统哲学中，已形成的对人的理解与人之为人的问题是大相径庭的。“人之为人”的实质是强调人的存在论天职，其性质在形同“去存在”，所谓的“去”就是不存在。人总是去存在的种种可能方式，@不是讨论“人是什么”。人总是处于世界中，不是与外物彻底隔绝的。人与世界处于一种不可分割的浑然一体之中。同时人也存在着非存在，是一种有限的存在。人是有限的，这在存在与不存在中体现出来。近代和现代人本主义都重视人这个主体，形而上学的西方哲学从生物性上理解人。换句话讲，人不是一种规定实体，人具有非实体性，一方面本质在于它去存在，“人”的存在就在于它的生存，“人”就是它的可能性；另一方面“人”具有向来我属性，“人”总是我的存在。“人”的向来我属性只证明了人不是孤立的存在体，“人”总是与世界相关联的。人不是一个简单的存在，人在自身、与他人、与世界之间都不存在二元对立。但人是二元性的，其最主要的理解即人和世界是不同的存在，人独立于世界。通过对人的非二元性的揭示，表达了这样一种认识，人不是世界之“本”或中心的主体，人不是与世界相隔离、相对立的，而是与世界共为一体。

三、“人之为人”的内容与叙述范式的优越性

近代人本主义以理性的视角解析人，但其存在两方面的不足。首先，近代人本主义过分强调人的主观性，容易进入左的思维。其次，近代人本主义仍然止步于对人的理解的理性模式之中，没有打破传统哲学范围的界限。近代人本主义依旧把人的存在作为主体的存在。与此相比，真正的人应该“更少一些”。最后，近现代的一个共同的缺陷就是都单纯从理性方面去解析人，这显然存在是片面性。而现代人本主义在近代人本主义的基础有了很大提升。现代人本主义对人的理解不只停留在理性方面，而是从理性对非理性层面的“人”进行理解。不论是近代人本主义对人的理性本质的认识，还是现代的非理性本质的认识，都把人与世界相脱离，这就不能正确解析“人”。

“人之为人”的提问与近代人本主义不同，它摆脱了理性与非理性的纷争。对人的理解不能单单地从理性或非理性视角，因为最根本的解释离不开“人”的内涵发展变化。首先，人不是脱离世界而孤立存在的存在物。其次，“人”“在世界之中”，其本质就是“操心”。操心是“人”在世的基本结构，它在本质上不能和整体分离。我们不能把“操心”理解为一种因特殊行为等造成的抑郁心理。最后，“人”在世的基本结构中，操心也显现着“害怕”。“害怕”所显示的一种情况就是“人”自身。因此，其现身方式与世界作为一个整体的世界乡联系，即“人”在其中的世界展开来，进而揭示其存在。现代人本主义从根本上深化了对人的理解，现代人本主义中的“人”使人的生命个体化。通过对人的的追问，“我在”即成为揭示存在的秘密的钥匙。人没有了优越性，其地位被否定。“我思故我在”的人的解释被超越，因而对人的非理性理解也被。人从西方哲学传统即形而上学传统、人本主义传统中的“主体”，恢复到“提出存在的问题的存在者”的原有身份。

四、“人之为人”的现实意义

“人之为人”的意义表现在：第一，打破了传统的对人的存在的提问方式，即“人是什么”。人不再局限为以理性为核心的精神存在，也不再解释为非理性的个人的情感体验。第二，把人放在世界之中，打破传统的固有认识模式。主体不再孤立了，人与世界的界限不那么清楚了。同时人从抽象的思维和存在的统一中解放出来，更加巩固了人不再是孤立的个体的解释。第三，“人之为人”的问题解答，排除了和宗教相关的东西，宗教方面的异化形式不断被抹去，“人为之人”。第四，值得一提的是，通过问题解答，揭示了人的有限性问题。由于有了人的有限性的认识，我们就打破了西方传统哲学中的一切，诸如神之类的超越性的东西。人的无限性的认识是不能从某个超越性、无限性的实体来获得了。人总是活得的顺其自然，不会有固定的形式。每个人都有每个的固有特性，人的质的面目也就是在这样的非固定形式中显现。一切情感发生作用的时刻就是在它们正处于自己的最高点还没有退潮的时候，因为如果不这样的话，就不能产生可能的作用。因为被带给它的虽然是某种刺激的东西，但却绝不是加强它的东西，否则，人里面的至善就根本不可能产生。这些概念当它们应当成为主观上实践之时，不再停留于德性的客观法则上，以便得到钦佩，即从与人性的关系中得到尊重。人学的发展，不再囿于理性或非理性、有限性或无限性的思维模式。“人之为人”实现了内容的“和而统一”及叙述方式的历史辩证统一。总之，“人之为人”的解释让今天的我们进行反思，人存在的意义是“我”还是“他”，理性与非理性构成了人的哪个“本质”？“存在”的真正意x就是存在。

参考文献：

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