对历史思维能力的理解范文

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摘要目的：探讨反向交接班模式对N1级护士临床思维能力的影响。方法：对我院心血管病区和普外科病区N1级护士分别进行传统交接班模式与反向交接班模式实践，对N1级护士理论知识、护理程序的运用、沟通能力等进行评价，以探讨反向交接班模式对N1级护士临床思维能力的影响。结果：反向交接班模式中N1级护士理论知识、基本护理技能的掌握、床边综合能力明显优于传统的交接班模式，均P<0.05。结论：反向交接班模式调动了护理人员学习专科知识的自觉性和主动性，临床发现问题、分析问题、解决问题的能力提升，提高了N1级护士护理临床思维能力。

关键词 反向交接班;临床思维能力;N1级护士

doi:10.3969/j.issn.1672-9676.2014.04.049

Influence of reverse morning shift model for the N1 level nurses on clinical thinking ability

QIU Yan-hua

(Lianyungang Traditional Chinese Hospital of Jiangsu province,Lianyungang222000)

AbstractObjective:To investigate the reverse shift model effect for the N1 level nurses on clinical thinking ability.

Methods:Put the traditional shift model and reverse shift model into practice,the N1 level nurses were evaluated on theoretical knowledge,the use of nursing procedure and communication skills.

Results:The mastery of the theoretical knowledge and basic nursing skills,the bedside comprehensive ability of the N1 level nurses in the reverse shift model are better than traditional shift model,P<0.05.

Conclusion:The reverse shift model mobilized nurses′ consciousness and initiative of learning specialist knowledge,enhanced abilities of the clinical finding problems,analyzing problems and solving problems,and improved the N1 level nurse clinical thinking ability.

Key wordsReverse morning shift change;Nursing clinical thinking ability;N1 level nurse

护理临床思维能力是指运用理论、智力和经验对患者存在的或潜在的护理问题进行综合分析、判断和实施护理措施的决策能力［1］。护士的临床思维是开展整体护理的必要前提与基础，也是真正按照护理程序开展护理工作的关键。根据《卫生部关于实施医院护士岗位管理的指导意见》《江苏省实施医院护士岗位管理的指导意见》的精神，以护士业务能力为主要评价指标，将临床护理岗位分为N1～N4 4个技术级。N1级为基本级，是从事临床护理工作0～3年左右，护理专业技术职务中护士、护师（第1～2年）阶段的护理人员。为探讨交接班模式对N1级护士临床思维能力的影响，我院护理部选择心血管、普外科病区作为试点病区，在2012年7~12月分别进行传统交接班模式和反向交接班模式进行晨间交班。现报道如下。

1对象与方法

1.1研究对象护理部随机选择心血管、普外科病区护士进行传统与反向交接班模式。将心血管病区作为对照组，床位40张，护士20名，其中N1级护士7名，均为女性；年龄20~25岁；大专学历5名，本科学历2名。将普外科病区作为试验组，有床位40张，护士15名，其中N1级护士8名，均为女性；年龄20~24岁；大专学历6名，本科学历2名。两组护士年龄、学历等方面比较无统计学差异（P＞0.05），具有可比性。

1.2方法

1.2.1对照组采用传统交接班模式交接班流程：交接班者礼貌问候对方共同清点物品器械、药品并进行交接晨会口头交班床头交接。

1.2.2试验组采用反向交接班模式交接班流程：责任护士提前到岗，主动查阅重点患者相关资料，至患者床边主动介绍自己，并进行护理查体，观察患者意识、皮肤、阳性体征等情况医护人员在办公室进行晨会口头交班护理人员分组进行床边交接班，责任护士主动提出分管患者的首优护理问题及护理措施，上级护士或护士长进行点评，并指出当天护理工作的重点。

1.3评价

1.3.1评价指标在国外，对临床思维的评价也只是各专科的独立评价，科学系统的评价体系尚未见报道［2-5］。郭佳等［6］研究建议将护理人员临床思维能力评价指标为基本理论知识、基本护理技能、应变能力、沟通能力、思维的独创性和思维的批判性。我院护理部根据医院实际情况，将基本理论知识、基本护理技能和床边综合能力考核（护士病情知晓率、护理程序运用及应变能力、沟通能力）作为护理临床思维能力的评价指标。

1.3.2评价方法

1.3.2.1基本理论知识考评以江苏省护理学会印发的《护理三基应知应会》及第5版护理教材中的专科知识为题库，由护理部每月出题进行笔试考核。其中客观题占70%，主观题占30%，试卷为百分制，90分合格。

1.3.2.2基本护理技能考评以江苏省护理学会印发的《实用临床护理三基操作篇》《2011护理实践指南》为考核标准。由护理部组织相关护士长及部分护理质量委员会成员每月对N1级护士进行考核，90分合格。

1.3.2.3床边综合能力考核以本院护理部制定的《护士床边综合能力考评表》对护士床边查房的情况进行评价，主要评

定护士评估病情的能力，发现问题后，使用护理程序解决问题的能力及应变能力、沟通能力。由护理部组织护理质量委员会成员方便抽样对N1级护士进行床边综合能力考核，各组共进行30次考核。护士床边综合能力考评表（百分制）中，护士病情知晓率占40分，护理程序运用占40分，沟通能力占10分，应变能力10分，单项得分乘以90%为每项合格分数线。

1.4统计学处理采用spss 17.0统计软件对所得数据进行分析，计数资料的比较采用χ2或χ2c检验。检验水准α=0.05。

2结果（表1，表2）

3讨论

有研究指出［7］，护理临床思维是护理人员在临床实践中对患者健康状况的评估、诊断、护理、预防等思维过程或思维活动。临床思维是一个思维层面的问题，但是体现在能力方面就是一种执行能力。临床护理要求护士能够全面细致地观察和监测患者的病情并能及时识别病情变化；实施护理措施和执行医嘱的治疗措施后能观察和评价其效果；能全面评估和综合考虑患者生理、心理、社会等各层面的需求，并积极地采取适当的干预。这些既要求护士具有扎实的理论知识和过硬的实践技能，也要求护士在工作中有更积极、主动的思维过程。传统交班以报告式、背诵式等交班方式多见，主要是针对病情变化的客观数据、处理方法等进行交班，对重要护理信息缺乏针对性的讨论、分析。一般情况下除交班护士外，其他护士被动接受信息，参与性不强。N1级护士工作经验有限，交班后多忙于应付常规处置，临时医嘱的执行以及护理记录的书写，缺少对护理问题本质或潜在的护理隐患的分析，对患者的信息掌握缺乏连续性，不能及时发现病情变化，导致护理措施不到位［8］。传统交班模式N1级护士与患者有效沟通少，经常盲目地执行医嘱或某项操作，对上级护士有依赖心理，只满足执行护士长或上级护士分配的工作，难以主动钻研专科知识。而反向交班模式中，责任护士主动获取患者相关信息，通过查体客观、真实、准确地了解患者病情，促使N1级护士业余时间加强学习专科理论知识，掌握专科技能，主动学习能力较传统交班模式增强。N1级护士工作时间短，经验少，专科知识缺乏，缺少对护理诊断的认识，得出的护理诊断与实际情况不符、遗漏或相关因素分析不正确等问题尤为明显［9］。反向交班模式中，责任护士遗漏患者病情或者评估不到位时，上级护士或护士长在补充讲解的过程中，促进了护理人员对疾病知识的了解，以问题为中心，对患者存在哪些问题，采取哪些护理措施，哪些护理措施有效，哪些问题需要改进措施，对患者病情逐一进行分析判断讲解，逐渐培养了N1级护士发现问题、解决问题的思维模式，进一步加强N1级护士临床思维能力。同时通过与患者的交谈还可以了解患者的需要，以及护理措施执行情况，从中收到反馈信息，使护理工作能更好地开展。在主动床边接班的过程中，N1级护士在上级护士的指导下为患者提供专科护理指导，既提高了N1级护士理论联系实际的能力，促进专科知识的运用与巩固。同时增加了N1级护士与患者接触与交流，N1级护士能够为患者提供切实、有效的专科健康教育，患者满意度明显提高，护理服务滞后明显减少，取得了良好的临床效果。

综上所述，反向交班模式能够促进N1级护士对专科知识的深入掌握，激发N1级护士学习、工作的主动性，临床发现问题、分析问题、解决问题的能力提升，护患沟通能力增加， N1级护士临床思维能力大大提高。

参考文献

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［8］柏亚玲,孟涛,董艳,等.轮流主持晨会在护士培养中的作用［J］.解放军护理杂志,2009，26(5):74.

［9］田继书,刘希照.新毕业护士临床思维培训初探［J］.中国实用护理杂志,2005,21(6):70-71.

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一、结合课本内容，丰富历史知识

教材是开展历史教学的重要依托。历史中蕴含着数量巨大的可供比较的事件，在对各类事件的了解与分析对比中，学生能够体会其中蕴含的规律，活跃自身思维，形成对于历史事件自己独特的理解。因此，在教学过程中，教师应当在教材内容的基础上注重为学生补充丰富翔实的相关历史知识，给学生提供更多的思维空间。例如，在学习中国近代史相关内容时，许多历史事件都是重复性的教学，教师在教学过程中，要仔细把握教学内容的重点与特点，明确教学任务，开展有针对性的课堂教学。一方面要避免对于历史事件的简单重复，另一方面也要注重学生思维能力的培养。既要帮助学生理解记忆史实，也要让学生了解结论的产生原因。在学习相关知识时，教师要避免对于学生已经了解或熟悉的历史知识进行简单重复，而应当从初中学生的年龄特点出发，结合清末的历史史实，对的相关知识进行梳理，让学生了解民主共和国的产生对于社会的巨大意义，是历史的必然。大量的史实材料积累为学生历史思维的形成提供了条件，而历史思维的形成与发展又为学生掌握并理解更多的史实提供了契机。缺乏思维参与的历史学习无法真正吸收历史知识，历史学习的过程应当依托于史实与思考，使学生的历史学习水平呈现出螺旋上升的趋势。

二、梳理历史知识，教学循序渐进

历史知识有其内在的线索，但受到年龄水平与思维能力的限制，初中学生在梳理知识方面存在较大困难，因此，教师应当在教学过程中帮助学生梳理历史知识，让学生形成对于所学知识的系统理解，帮助学生还原历史的本来面貌，在脑中形成关于史实的全面认识。例如，“一战”爆发既有政治原因，也有经济、军事原因，还包含诸多偶然因素，其结果除了战争的胜负与参战国的损失与发展外，还包括了对世界格局的影响，甚至促使社会革命的发展，社会主义俄国诞生。梳理史实，帮助学生理顺历史事件间的因果关系，有利于学生历史思维能力的培养与提升。历史事实本身与历史事件的叙述并非等同，教学的叙述过程既要忠于历史，还应符合学生的基本认知。初中历史教学更加注重学生对史实的认知与比较，在讲授爱国救亡内容时，还应渗透爱国主义精神教育，通过由浅入深的讲解与课堂教学安排为学生历史思维能力的提升奠定基础。

三、制定系统方法，提升思维能力

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多媒体技术在高中历史教学中已经得到较为广泛的运用，在历史教学中运用多媒体技术可以有效地提高历史教学效果，使学生能够更好地了解历史时期的时代背景，更全面地了解历史知识。多媒体教学可以通过视频，图片，音频或者是动画的形式丰富教学内容，提高教学效果。在今后的高中历史教学中需要充分利用多媒体技术培养学生的能力，提高历史教学效果。

多媒体技术在高中历史教学中的运用

随着信息技术的发展，多媒体技术逐渐应用于学校教学，高中历史教学中运用多媒体技术能够更好地提高教学效果，使学生能够更加形象地了解历史知识。当前多媒体技术在高中历史教学中的运用主要分为以下几个方面。

1 通过视频教学增加学生的认知

由于历史知识具有一定的抽象性，很多学生难以真正理解和了解历史知识，导致很多学生在学习过程中缺少形象的知识感知，教学效果并不理想。多媒体技术可以通过图片，视频，动画等可以更形象地将历史知识展示在学生面前，增加学生的认知，使学生有身临其境的感觉，不仅仅有助于提高学生的学习兴趣，同时还有助于拓展学生的知识面。

2 丰富教学方式

随着新课改的进行，传统的历史教学方式已经难以适应新课改的要求，高中历史教学中需要转变原有的教学观念，在教学中充分发挥学生的主体性和积极性。高中历史教学中运用多媒体技术辅助教学，可以充分发挥学生的主体性，通过教学内容的丰富，活跃学生的思维，使学生能够真正参与到历史教学中。多媒体技术的引进可以改变以往教师讲学生被动接受的局面，通过还原历史画面使学生能够真正理解当时的时代背景，提高历史教学效果。

高中历史教学中运用多媒体技术培养学生能力的途径

高中历史教学中运用多媒体技术辅助教学，有助于提高历史教学效果，同时还能够积极培养学生的创新能力和思维能力，使学生能够更加深刻地理解历史知识。在今后的高中历史教学中需要合理利用多媒体技术，发挥多媒体技术的优势，促进高中历史教学水平的提高。

1 运用现代化教学手段培养学生的思维能力

思维能力作为高中生必备的能力之一，在当前的高中历史教学中逐渐受到关注，历史教学中可以通过历史知识的教学使学生了解和想象当时的社会背景，使学生能够充分发挥自己的想象力和思维能力。多媒体技术能够为学生提供视频或者是图片或者声音的引导，能够使学生的认知更加形象化，充分锻炼学生的思维能力。历史知识是具有连贯性的，各朝代的发展是相继的，学生可以通过阅读历史书籍，观看和历史有关的视频等等丰富自己的想象力和认知能力，锻炼和培养学生的思维能力。历史上著名的赤壁之战发生于三国时期，赤壁之战是诸葛亮和周瑜联合对付曹操的重要战争，同时也是历史上著名的以少胜多的战役之一，通过播放影片《赤壁》中一些相关的片段可以更好的帮助学生加深印象，提高学生的认知能力和思维能力，提高历史教学效果。

2 运用历史人物故事对学生进行德育教育

历史与现实总是有相似之处，学史使人明智，通过历史知识的学习可以从中学到很多知识，同时历史人物的品格或者是做事的方法都可以为学生的生活和学习提供良好的借鉴。在历史故事中有众多的优秀历史人物为学生书力了坚贞不屈的榜样，爱国英雄岳飞，杜甫，三国谋略家诸葛亮，等等这些人物的品格和智慧都值得学生进行学习和效仿。在历史教学中教师可以通过播放一些有关历史人物或者是历史事件的方式，使学生从中受到启发，能够在今后的生活和学习中锻炼自己的意志力，培养自己的品格，帮助学生树立正确的人生观，价值观和世界观，运用历史教学进行德育工作也是当前高中丰富德育教学方式的重要渠道。

3 培养学生的历史思维能力

高中历史教学中需要培养学生的历史思维能力，使学生能够掌握分析问题和解决问题的能力。高中历史教学中通过历史事件的讲授可以掌握那个时代背景，历史思维方法主要是对一个历史事件能够全面认识，了解历史事件的发生时间，发生背景，历史原因，经过，结果和影响。通过多媒体技术的运用，学生在历史学习过程中并不仅仅是死记硬背，而是通过对历史背景的分析，更好地理解历史知识，学生也可以透过现象看到本质内容，自身的历史思维能力逐渐提高。高中历史教学中学生的创新能力，逻辑思维能力和历史思维能力是学生的主要能力，在历史教学中需要进一步完善历史教学内容，丰富历史教学方式，通过多媒体技术的运用加深学生的印象，更好地了解历史背景，提高历史教学水平。

结语

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2015年底，首都师范大学部分学者在教育部统一部署下，制定了新的《高中历史课程标准》（征求意见稿），提出了历史核心素养的课程目标。按照该标准的解释，历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维质量和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现，主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观。这个目标与美国的目标虽然还有很多区别，但与以往相比，已经相当接近。特别是在时空观念、历史理解、历史解释、史料实证都是历史思维能力的体现。③

为了探讨历史文本阅读能力的类型和结构，了解学生在历史文本阅读时的思维和心理状况，需要对学生历史文本阅读能力进行测试和调查，笔者参考美国历史课程标准和中国历史课程标准（征求意见稿），编制了相关测试和调查工具，对高一年级学生进行了测试和调查，同时，在课堂教学中组织学生阅读讨论教科书中的材料。本文就相关测试、调查和学生课堂学习情况进行讨论，以探索更加有效的提升历史阅读能力的教学改进策略。

对历史文本阅读能力进行分类研究涉及很多学科的探索。认知心理学、心理测量与评估、历史教育学、历史哲学等领域都对历史文本阅读能力有不同角度的研究。

（一）认知心理学有关阅读能力结构的研究

认知心理学家常从字词、句、篇章研究儿童的阅读能力发展，也从不同的材料种类、年龄、思维能力、思维质量等方面进行研究。莫雷对语文阅读能力的分类研究采用斜交旋转因素矩阵分析，得出小学生的阅读能力结构为六因素：语言译码能力、组织连贯能力、模式辨别能力、筛选储存能力、语感能力和阅读迁移能力。①用相同的方法研究初三学生，得出了八因素，增加了概括能力、评价能力。②进一步研究高三学生的阅读能力结构，又增加了语义情境推断和词义理解能力。③

罗照盛、张厚粲对小学六年级、初一年级和初三年级的阅读理解能力进行了研究，将与阅读理解能力有关的因素设置为情感体验、推理能力、综合分析能力、整体概括能力、归纳段落能力、词语理解能力、知觉的广度、简单表达能力和语文知识等九项。其中，综合分析能力、整体概括能力、归纳段落能力、词语理解能力和知觉广度是三个年级共同的能力因素。④

林崇德的研究注重培养学生个体的思维质量，并将思维品质纳入学科能力的结构中。在阅读能力中，强调通过培养学生思维的深刻性、灵活性、敏捷性、独创性和批判性，来评价学生的阅读能力水平。在培养学生的阅读能力方面，林崇德特别强调概括能力是阅读能力的基础，培养学生的思维质量是阅读能力发展的突破口。⑤

上述认知心理学的研究基于阅读能力本身，这些研究对高中生历史文本阅读能力发展有很多启示。如在教学策略方面，历史教师需要帮助学生理解历史学科的字词、句、篇章的特点。莫雷、罗照盛和张厚粲的研究也提醒教师们关注一些基本阅读能力。而林崇德的研究帮助教师们关注个体在思维质量上的差异性，并从提升学生思维质量入手，促进文本阅读能力的发展。然而，毕竟历史文本有很多自身特点，特别是历史阅读深深打上历史思维的印记，这就需要从历史学科本身来探讨历史文本阅读能力的结构特点。⑥

（二）历史教育学有关历史文本阅读能力的研究

叶小兵认为，历史阅读理解能力非常重要，是历史学习的基础。在如何培养历史阅读理解能力方面，提出要注重阅读材料的选择，培养学生养成良好的阅读习惯，特别要重视解读能力的培养。⑦

近年来，有三篇硕士论文涉及历史阅读能力研究。王菲菲关注的是影响历史阅读的各种因素，通过主客观因素调查，了解历史阅读能力在高中历史教学中的现状。调查涉及的主观因素有：学科地位和学生的阅读兴趣与阅读习惯、阅读动机与阅读意志、阅读情感和阅读注意力；客观因素包括学校、家庭和社会三个方面。赵箭对深圳某一中学高一年级学生历史资料阅读能力培养的现状进行了调查。调查涉及的问题包括：历史学科及其性质、阅读兴趣和阅读动机、课内外阅读、不同层次的学生要求、教师专业指导水平、教师课堂时间安排、教师史料教学方式等。迟钰丽在调查后发现，历史阅读能力教学存在三个问题：教师在课堂中对史料的运用方式单一、教师未能有效地引导学生深入剖析史料、教师有关史料的阅读方法讲授碎片化；高中生在此方面存在两个问题：高中生阅读的思想深度与视域宽度不足、高中生对史料的阅读重视但兴趣不高。⑧

笔者在探索历史学科能力时，借鉴认知结构理论，对历史阅读中的理解能力分层：一是能够理解在语法知识基础上的语言符号结构（如段落、层次）；二是能够理解阅读文本的表面结构（如判断文本的内容属于政治、经济、人物或综合等；判断文本的形式为：地图、文字、照片等等；文本的性质：档案、课本、史论等）；三是能够理解历史文本的深层结构，这是学生能否真正理解材料的核心层次。在培养历史阅读能力方面，提倡培养学生的思维质量，并将历史阅读与思维质量结合起来。比如：

阅读理解能力在思维深刻性方面的要求是：（1）能够准确地分析材料的层次，概括出各层的含义；（2）能够将材料合理归类；（3）能够按照历史要素对材料进行概念分析，概括出历史要素的各个部分；（4）能够概括出材料的实质或性质；（5）能够同时分析几种材料或观点，并能概括其异同点（广度要求）。

阅读理解能力在思维敏捷性方面的要求是：（1）能够迅速解决字词方面阅读障碍；（2）能够掌握速读、泛读方法；（3）能够熟练掌握历史概念要素，并依据要素进行分析；（4）能够迅速把握材料的中心、实质；（5）能熟练使用工具书，掌握查寻数据方法。①

不过，上述研究在历史思维能力方面还是有很多欠缺，大多数培养历史阅读能力的策略并不具有历史学科的特质。

（三）后现代史学理论及其在历史课程标准中体现

20世纪的历史哲学发展有两个转向。首先是从批判的（即分析的）历史哲学向思辨的历史哲学转变。沃尔什概括为：“前者指的是对客观历史过程的哲学反思，它所要探询的是客观历史过程的目标、意义、规律、动力等问题；后者则是对历史学的学科性质、尤其是历史认识和历史解释的特性进行理论分析和探讨。”②法国年鉴派一代宗师马克・布洛赫在《历史学家的技艺》一书中提到的历史学家技艺有：（1）历史的认识；（2）历史的考察；（3）历史的分析；（4）历史的考证；（5）历史的解释；（6）历史的经验；（7）历史的预见。不过，他在书中只具体写了其中的五项。③托波尔斯基在《历史学方法论》中则将历史研究方法分为实用型与非实用型两类，实用型里又分为：（1）历史数据的鉴别；（2）确定事实的方法；（3）历史计量方法；（4）历史解释；（5）阐释与综合。

其次，从20世纪六七十年代又开始了新的理论转型，这便是“后现代的历史叙事”。④海登・怀特认为：“当我们试图解释人性、文化、社会和历史等问题的话题时，我们从来不能准确地说出我们希望说的话，也不能准确地表达我们要表达的意思。”⑤于是，他提出“话语的转喻”理论，以解释历史著作叙述的内在结构。他提供了一个历史著作的叙事分析框架，包括：（1）编年史；（2）故事；（3）情节编排模式；（4）论证模式；（5）意识形态含义的模式。⑥

《美国国家历史课程标准》（K-12年级，1999）通过对历史思维能力的界定和分级，展现了美国专家对历史哲学融入基础教育历史课程的深入思考。最突出的体现便是美国课程标准培养的五种历史思维技能：时序思维能力、历史理解能力、历史分析与解释能力、历史研究能力和分析历史问题并做出决策的能力。笔者借鉴这一标准，并参考还处于征求意见阶段的中国高中历史课程标准，设置了将时序思维能力、历史理解能力、历史解释能力和历史研究能力作为历史文本阅读能力的一级分类维度。从学生能否掌握相应的技能出发，设置了二级分类维度，从而构成历史文本阅读能力的基本结构。具体如下：

维度1：文本阅读中历史思维能力的细化要求：学生能够思考：

1.时序思维能力：1.1在阅读中发现时间的多种表达方式；1.2区分历史事件的先后顺序；1.3对纪年方式变化的解释；1.4发现文本的时间跨度或结构；1.5判断时序的证据是否合理。

2.历史理解能力：2.1概括文本的主要含义；2.2概括历史叙述中的层次；2.3归纳历史材料的中心议题；2.4发现历史材料中的因果关系； 2.5归纳文本中历史人物的动机；2.6发现历史材料中相互对立的观点；2.7发现历史人物的情感或态度倾向；2.8发现历史材料中的价值取向。

3.历史解释能力：3.1解释历史叙述中关键词的内涵；3.2阐释历史材料内容结构；3.3区分历史证据与历史结论；3.4区分历史事实与历史观点；3.5说明历史叙述中因果关系的类型； 3.6依据图片信息进行解释；3.7归纳历史数据表达的核心问题；3.8说明不同观点的理由是否合乎逻辑；3.9解释历史人物的动机与目标；3.10说明历史人物的价值观念。

4.历史研究能力：4.1判断文本中证据与结论的关系；4.2判断相关资料得出的结论；4.3依据相关材料与独立思考做出判断；4.4判断文本叙述的因果关系；4.5分析并解释情节编排对历史叙事的影响；4.6分析因果论证是否充分； 4.7分析历史叙述的意识形态模式；4.8解释叙事故事可能产生的多种影响。

历史文本阅读能力本来就包含历史思维能力，但是，历史思维能力随着历史哲学理论不断发展，人们对历史的认识也在不断加深，因此，历史文本阅读能力也会因此而不断改变。

（一）研究方法

历史文本阅读能力的测试研究比较艰难，需编制具有一定信度和效度的测量工具，来测试不同年龄段的学生处于何种水平。还需要通过问卷或访谈，调查学生阅读时的基本情况，以进一步了解他们对这类测试的看法。为此，研究方法涉及三个步骤：能力测试、问卷调查与相应的课堂讨论或访谈。以上信息收集工作限制在一周内完成。

1.能力测试的实施

先按照历史文本阅读能力结构编制一套简易的试题，试题以高一学生学过的高中历史必修二（近代经济史）为主。然后，选择江苏省扬州中学高一年级五个班240人，测试时间放在高一第二学期后半期。共发放试卷240份，收回有效试卷223份，占总数92.9%。最后，对资料进行初步统计。

2.历史文本阅读情况的问卷调查

问卷调查的对象与能力测试的对象一致，都是223人。调查时间安排在测试之后。调查开始前，指导教师强调：“这些试题没有对错，完全可以按照自己的思考和感受填写，真实就是最好的。”

3.历史文本阅读情况课堂讨论

选择高一年级必修二中有关经济全球化的教材资料三则，作为课堂讨论的依据。讨论主要涉及：文本的长度、深层含义的概括、多种对立观点的理解等方面。先后在高一的两个班，调查了13位学生。

（二）相关研究工具的设计

1.能力测试工具的编制

将历史文本阅读能力维度1的能力要求与历史文本内容（维度2）结合，形成双向细目标，兼顾文本的形式。如文字包括：近代汉语、现代汉语；历史文本包括：段落（最长100多字）、长篇（2200多字）、数据表格、图片如宣传画等。维度1经过细化后的具体要求共计31项，能力测试考察其中的19项，占61.3%。（详见下页表1）。

2.调查问卷

调查内容主要涉及三方面：阅读时的思考独立性、历史文本材料的难度、历史文本内容的难度。调查内容涉及整个必修二（经济史）的范围。

3.课堂讨论与访谈

选择两个高一班级，利用上课时间，讨论教材上的三段数据。三段数据围绕一个主题（经济全球化），文字有长短，分别是甲50字、乙187字、丙270字。从内容看，由易而难。第一段文本浅显易懂，关键词为国际政治经济新秩序；第二段文本涉及表面含义与深层含义，为翻译文字，说明全球化时期的政治经济规则；第三段文字为史学争鸣，介绍了三种完全不同的全球化观点。①

上课讨论时设置的问题包括：（1）这段文字中的关键词是什么？还有哪些？（2）有没有发现其中对立的观点？（3）你可能同意哪一种观点？为什么？访谈主要目的在于了解学生对测试和讨论的具体感受和看法。

（一）研究结果

1.历史文本阅读能力测试

（1）时序思维能力

在测试的四项具体时序能力中，“区分历史事件的先后顺序”最容易，测试的结果也体现了这一特点，有92.8%的高一学生选择正确。“对纪年方式变化的理解”正确率较低，只有27.4%。大多数学生将与本题无关的推论考虑其中，很多学生没有注意题目中的“变化”一词。有一半学生能够“发现文本的时间跨度或结构”，有23.5%的学生选择了B、D，他们不太明白时间跨度的含义。“判断时序的证据是否合理”难度较大，56.6%的学生阅读时没有注意图片和文字叙述的矛盾，只有28.1%的学生正确。（参见表2）

（2）历史理解能力

概括能力是历史理解能力的基础，第2题测试的就是最基本的概括能力。有82.5%的学生正确，14.8%对“近代化”不太理解，他们选择了D。“概括历史叙述中本质含义”掌握得也很好，有99.5%的学生正确。“归纳资料的核心问题”正确很高，达到96.6%，说明学生在概括归纳能力方面较强。归纳中心议题也是一种概括能力。但是，此题只有19.2%的学生判断正确，大多数学生思考不细致，不能把握核心观点。在“发现历史材料中的因果关系”能力上，学生思考过于宽泛，不能掌握由“原因”推导“结果”的严密推理。只有28.5%的学生选对。但是，在历史人物动机的判断上，正确的人数达到了77%，相对于前几项，这一项掌握较好。（参见表3）

（3）历史解释能力

这里测试的五项能力中，大约2/3的学生能够掌握。“解释历史叙述中关键词内涵”正确率59%。“依据图片信息进行解释”正确率达到68.2%。“解释历史人物的动机与主张”正确率达到80.7%。“解释历史人物的意识形态观念”也能达到57.8%。难度相对较大的是“阐释历史材料内容的结构”，正确率只有44.8%。（参见表4）

（4）历史研究能力

这里提出的“历史研究能力”是指在阅读中体现出来的能力。“判断文本中证据和结论的关系”错误最多，正确率只有9.9%。有39.9%的学生能“判断出文本中的因果关系”。“判断相关资料得出的结论”中，有59.2%的学生正确。在独立思考方面，有53.8%选择不轻易相信教材和新提供的材料。（参见表5）

2.问卷调查的情况

（1）高一学生更相信教材还是材料本身？

从调查可发现，大多数学生具备了独立思考的能力，对教材能够采取质疑的态度。相信教材的学生只有7.7%，相信与教材不同的观点之学生达到92.3%，其中有53.8%学生认为，需要进一步思考。

（2）高一学生阅读何种语言更困难？

大多数学生害怕古汉语，感到对此困难的人数达到了59.6%。然后是害怕近代汉语，有16.1%。

（3）高一学生阅读历史内容方面感到困难的是哪些？

按照难度大小排序，“近代中国经济史”最难阅读，达到49.8%，其次是“西方近代经济史”，达到19.1%；然后是中国古代经济史，达到17.7%。教师们感到困难的现代西方经济史，学生并没有感到害怕。

3.课堂讨论与访谈的情况

（1）关于历史文本阅读能力中的具体技能

在需要讨论的十项具体技能中，有三项学生比较容易掌握，它们是：1.1在阅读中发现时间的多种表达方式、2.7发现历史材料中相互对立的观点、2.8发现历史人物的情感或态度倾向。

掌握起来有一定难度的是：2.9发现历史材料中的价值取向、3.3区分历史证据与历史结论、3.4区分历史事实与历史观点、4.6分析因果论证是否充分。

很难理解和掌握的是：3.5说明历史叙述中因果关系的类型、3.8说明不同观点的理由是否合乎逻辑、4.7分析历史叙述的意识形态模式、4.8解释叙事故事可能产生的多种影响。

（2）课堂教学中的阅读问题讨论

在“甲50字、乙187字、丙270字”三段材料中，绝大多数学生读起来费劲的是资料乙，几次概括都不准确。其原因在于翻译语句的复杂性，特别是对形象化比喻的深层含义理解不到位。如“当其他人在编写游戏规则时”一句很多学生不理解。

在史学争鸣的阅读中，大多数学生能够看到三种不同观点，但是，要找到三者之间争论的焦点，有一半以上学生感到困难。而要发现全球化与民族国家之间矛盾，很多学生也感到了困难。

（二）初步讨论

1.关于历史文本阅读能力测试

编制一份能够反映历史文本阅读能力的测试需要进行长期的准备，其难度在于四个方面：

（1）将史学研究的思维方式通过高中生能够看得懂的简化材料体现出来。中国近年考试大多采用短小精悍的材料，阅读量也在逐步降低。但是，史学家在研究中正好相反，需要阅读海量的文本材料。因此，此次测试选择了一段较长的材料让学生阅读。在测试后的访谈中，有学生感到很困难，因为，从来没有这样读过历史材料。也有学生觉得很过瘾，每次考试都像是在看断章取义的东西，这一次终于看完整了，理解了历史阐释的过程。但是，此次选文还是太长了，根据推测应当在800～1000字较为适宜。

（2）历史文本阅读测试题需要检验。目前进行的尝试只是测试工具的初步探索，真正命制一套试题需要更大的容量，并经过大规模测试来检验其信度和效度。本次尝试选择的被试是扬州市最优秀的学生，今后还应该扩大被试的范围，将偏远乡村也纳入其中，并增加不同年龄段的被试。同时，试题编制需要按照建立题库的要求进行，至少需要3000道相关试题，且通过统计，按照难度和内容分类后，再进行检测。

（3）目前形成的历史文本阅读能力的结构还需要完善。仅仅通过这种测试难以进行多因素分析。在建立题库和大规模取样之后，采用SPSS19.0进行统计分析，才能得出相应的能力结构。不过，量化研究的方式一直存在争议，也需要质性调查的方式加以补充。

（4）后现代历史哲学的发展如何逐步融入历史文本阅读之中？海登・怀特提出的五项叙事框架，让人们看到叙事背后的设计。这种阅读能力如何细化，如何设置为学生的学习目标？还需要做更加深入的研究。

2.关于历史文本阅读教学改进策略

开展历史文本阅读能力测试的目的在于为教学提供更多支持。为此，在教学策略上，至少有以下几个问题值得探讨。

（1）历史文本阅读能力作为学生学习目标。本次测试中，高一学生所犯的错误大多是为掌握论证规范所致。访谈中，学生指出，不论是初中教学还是高一教学，教师大多在讲解教材，根本没有给学生自己探索的机会，这样的课堂教学只有教师的演绎，缺少学生的主动学习，恐怕此目标难以实现。这个意见非常重要，它涉及教师转变教学观念的问题。美国课程专家泰勒说过，教学目标就是学生学习的结果。由此观念出发，需要为不同年龄学生设置有梯度的阅读能力学习目标。

（2）以学生为主体的教学策略。要让不同阅读水平的学生都得到发展，就需要为他们提供课程或学习的选择性。这不仅需要将阅读能力细化，还需要为之选择大量分级阅读的历史文本，提出有梯度的问题和相应的文本材料，并建立一套相应的评估方法。否则，促进学生阅读能力发展的目标就难以实现。

（3）历史思维能力的培养问题。除了通识性的阅读方法，历史文本阅读的关键在于历史思维能力的培养。然而，培养历史思维能力需要大量课时，而目前历史课程的知识点很多，按照正常进度都无法完成。哪里还有时间来培养历史思维能力？因此，从课程建设来看，新的课程标准不宜增加更多的知识点，且要删除一部分知识点，方能为历史思维能力培养空出时间。

（4）历史文本阅读需要学生经验的参与。历史知识最大的特征是过去性，有很多知识缺少了主体经验的参与，相应能力难以得到发展。比如要让高一学生读懂荣德生如何创业，只是提供一些材料是远远不够的。因为，学生对投资、财务、风险等创办企业一无所知，他们如何理解创业的艰难呢？除了选取部分文学性作品外，还需要给学生讨论、提问的机会，也需要鼓励学生去一些工厂考察，了解创业的历程，以形成更丰富的经验，说明提升文本阅读理解水平。

本文通过借鉴美国历史课程标准和中国新编历史课程标准（征求意见稿），构建了以时序思维能力、历史理解能力、历史解释能力和历史研究能力为主的历史文本阅读能力结构。通过阅读能力测试、问卷调查、课堂讨论和学生访谈，初步探索高中一年级学生在历史文本阅读方面的水平和问题，并结合教学实际，为阅读能力培养提出了相应的教学改进策略。

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一、什么是历史思维，什么是历史思维能力

历史思维是在历史唯物主义和辩证唯物主义指导下的，由归纳思维和演绎思维、形象思维和抽象理论思维结合，以时间为主线，以空间为主轴，通过史料逐步认识历史发展规律的特殊思维。

历史思维能力是主体运用已掌握的历史知识和从长期的历史学习中形成的特有的透视眼光与方法去观察、分析历史上和现实中的事物，解决历史上和现实中的问题的能力。

二、历史思维能力的培养

中学生历史思维能力的养成，取决于历史知识的掌握和历史思维品格的内化。历史知识的掌握另加详述。历史思维的内质特征是历史思维品格，主要有：唯实、信据、求全、尊史。

第一，唯实――实事求是，不虚美，不隐恶。唯实是历史思维根本的内质特征，也是历史学科最根本的规范要求。在人文学科中，史学最重真实。如果抽掉真实性，那就不是历史。诸如哲学重在逻辑，文学重在想象，艺术重在美感。正因为如此，历史学家为了维护历史的真实而万死不辞。如中国古代司马迁承受酷刑痛苦，仍然秉笔直书。历史学家刚直不阿与见风使舵形成鲜明的对照。

第二，信据――言之有物，不假设、不篡改。历史思维的特征之二是信据，而且是唯据是信。历史学科的上述真实性建立在言之有据的原则之上。历史是最讲依据的学科之一，每一个观点，每一个结论都有充足的依据佐证支持，决不是空中楼阁，更不是猜测臆造。所依的根据必须真实可靠。历史教学必须言之有物，教学中必须做到论从史出，而不是以论定史。教育学生为人处世不可信口雌黄，说话办事要有根有据。

第三，求全――全面详实，不偏颇、不遗漏。全面是历史思维的又一特征。我们对历史进行多角度、多层次的解释是史学履行基本功能的重要手段。史学解释经常出现这种情形：解释所运用的理论非常先进，解释的逻辑过程也非常严密，解释的依据也绝对真实，但结论却是错误的。究其原因，就在于他占有的材料不够全面。历史教学必须充分利用历史课本中的历史资料，同时还向学生提供必要的历史资料。

第四，尊史――还历史本来面貌，不厚古薄今、不以今度古。尊重历史，还历史本来面貌是历史思维的又一内质特征和基本品格。尊重历史是一种历史主义的思维方法。历史主义思维方法产生于近代西方马克思、恩格斯批判地继承和发展了近代历史主义方法，提出了科学的历史主义方法，即历史唯物主义。

三、历史思维能力的培养的意义

历史思维能力的培养是完成历史教学三维目标的最重要的环节。历史思维要求将历史事件放入具体的历史情境中进行解释。历史是按顺序发生的事件之间的联系进行解释的。因而历史必须将要研究解释的历史客体放入时间坐标轴的特定位置上进行分析。

历史思维能力的培养有利于学生自主地学习历史。历史思维能力的培养，有赖于历史思维的养成；而历史思维的养成，又有赖于主体对历史知识的掌握和历史思维品格或历史思维内质特征的内化。在历史思维能力的形成中，学生的学生的自主学习能力空前提高。

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一、挖掘教材的深度是培养能力的前提

课堂教学是提高教学质量的主要阵地和途径，钻研教材，优化教学方案则直接关系到课堂教学的效果。因而挖掘教材所提供的本质和精华是提高教学水平的关键。挖掘教材中内在的因果并列关系和历史发展的规律是激发学生的学习兴趣、进而把学生引入深层思维的前提。如：我在讲述“907年，朱温废掉唐朝皇帝，唐朝灭亡。”这一史实时，通过设计优化教学方案，来挖掘教材的深度，培养学生的思维能力。具体设问有：唐朝前期政治清明，生产发展，因而社会安定，国力强盛，历史上称之为什么？而到唐玄宗天宝年间，出现了怎样的危机？造成这种危机的原因有哪些？上述危机导致的直接后果是什么？它为什么是唐朝由盛转衰的转折点？还有哪些因素大大削弱了唐朝的统治力量？又是什么事件瓦解了唐朝的统治？唐朝灭亡的根源和直接原因是什么？这段历史的学习，给了我们什么启示？这样安排教学，既保持了学生思维的深入，又加强了学生对唐朝“强盛——衰弱——瓦解——灭亡”这段历史的学习，收到了良好的效果，提高了学生深层思维的能力。

二、利用图表活跃学生思维，加深对史实的理解

中学历史教材有相当数量的插图（历史地图、表格、代表人物画像等），在实际教学操作中充分利用它们，不仅能克服学生因强记历史人名、地点、年代、时间、事件等单纯知识的枯燥无味等非智力因素的心理障碍，而且由于它们给教材增强了直观性、可读性、欣赏性，有利于激发学生的兴趣，活跃学生思维，帮助学生加深对教材的理解和记忆。利用图表可采用两种方式：一是直接利用课本地图，加深理解。如：《》一节全文插图有八幅，引导学生根据插图理解史实：哪些插图生动地显示了中国人民反侵略的力量和决心？哪些插图反映了英国的侵略本质？哪些插图可看出清政府的腐败无能？这样，既生动又深刻，若利用得当，效果是显著的。二是根据需要自制一些地图，创设新意境，加深理解，以增强直观性。如：通商口岸是中国近代史上西方资本主义列强通过侵略战争和不平等条约，扩大对华商品输出的重要手段之一。在中学历史教材中涉及到通商口岸的条约有五个，1842年的《》，1858年的《》，1860年的中英、中法《》，1885年的《》，1895年的《》。其中开放的城市有20个。那么怎样记忆并理解呢？我在教学中设计了“坐标”图示法，形象、直观地反映出通商口岸及西方资本主义列强侵华势力由东南沿海长江到内陆的延伸趋势。通过自制地图，既活跃了学生思维，又加深了知识的记忆和理解，效果更佳。

三、从整体出发培养学生独立思维能力

历史知识的整体性，通过历史知识结构体系的建立而体现出来，因此要加强历史知识结构的教学，引导学生吃透教材，把握教材的基本内容及其内在联系，形成科学的有层次的符合教学要求的历史知识网络，揭示历史发展的基本线索和客观规律，以培养学生独立思维能力。例如：凡尔赛体系这个综合性很强的历史概念，就要通过建立历史知识体系从整体上加以阐述，才能全面掌握。第一，体系的结构：《凡尔赛和约》连同协约国同战败国奥地利、匈牙利、保加利亚、土耳其签订的和约，构成了凡尔赛体系。第二、体系的作用是建立了帝国主义在西方的统治秩序。首先，改变了欧洲的政治格局；其次，改变了中东的政治格局；再次，改变了帝国主义在中东和非洲的统治秩序。第三、维系体系的国际机构是英法控制的国际联盟。第四、体系的影响：凡尔赛体系隐含着许多矛盾。对战败国的掠夺，加深了战胜国与战败国的矛盾；分赃不均，加剧了战胜国之间的矛盾；牺牲弱小国家和民族的利益，深化了殖民地、半殖民地国家与帝国主义的矛盾。这些矛盾的发展，对二三十年代的国际关系产生了深远的影响。通过凡尔赛体系这个知识网络的学习，学生既深化了基础知识，又加强了知识结构化的效果。

历史知识整体性的学习是系统的，有条理的，有重点的学习，既便于知识的储存，又便于知识的提取，能够有效地保证历史学习的质量，提高历史学习效果。同时，把握结构，梳理线索，提取系统知识要点，归纳历史认识的过程，也是对教材内容进行理解、分析、归纳和综合概括的过程，实际上也是思维能力培养的过程，有利于把能力培养落到实处。

四、培养史论结合的能力

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关键词：高中历史；思维能力；讲练结合；启发诱导；综合素质

中图分类号：G633.5 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）05-0079-02

一、高中历史教学要有一定的深度

为了培养学生的思维能力，高中历史教师的教学一定要有深度。教师在教学中指导学生学习和理解历史概念的过程，就是培养学生的总结和思维能力的过程，要对一个阶段的历史史实进行概括，一针见血地指出其本质特征。比如讲到世界近代史的“资产阶级革命时代的东西方世界”时，笔者先向学生指出这个时期的历史主流资本主义制度的建立和发展，接着讲述了它的三个发展时期，以及向资本主义过渡的三大途径。这种框架式结构能够让学生对这一阶段的史实有一个整体的认识，从而提高其思维能力。这就做到传授知识与培养思维能力相结合。

二、要培养学生的思维能力，教师一定要调动学生的兴趣

在学习中，教师要激发学生的学兴趣。只有感兴趣了，才会在学习中产生积极持久的热情，从而培养学生的思维能力，提高高中历史的教学质量。

1.通过历史的实用性和社会性来调动学生学习历史的积极性，让他们的思维活跃起来。以史为鉴，可以正得失。古为今用，可以省大力。历史就是前人生活的客观再现，有对前人成功经验的继承，也有对前人教训的总结。这就是历史的社会实用性。笔者在高中三年的历史教学过程中，总是力求做到课本教学内容与现实社会的密切结合，也会把一些电视上或网络中与教材上的热点相关的事件放到课堂中来讨论。这样，学生就会运用历史唯物主义观点来进行分析，把遥远的历史和实实在在的现实结合在了一起。这样，不但调动了学生的积极性，还培养了学生的思维能力。笔者把一些社会热点问题拿到课堂上，让学生从不同的角度去分析这一历史现象。如在讲到苏联和德国《苏德互不侵犯条约》时，讲到了其对东部的大开发，这些为苏联的反法西斯提供了保障。这时，笔者提出了，我国正在进行的西部大开发。这时，学生们展开了热烈的讨论，对西部大开发有了一个更全面的认识，原来开发西部，不仅是发展中国经济的必要，还是抵御外强入侵的备战意义，从而获得了创造性的思维结果。从政治角度对学生进行了一次行之有效的教育，其比较分析的思维能力了得到了一定的提高。

2.高中历史教师要用丰富多样的教学方法来激活学生的思维。笔者就采用多种形式的导入来激发学生的兴趣。如讲一些趣味性强的故事、朗诵一些豪放的古诗，这些都能很快吸引学生对高中历史课的兴趣。笔者还利用多媒体再现一些战争史实，让学生进行思考，战争给人类带来了什么，为什么我国领导不主张战争解决政治问题等等，这些都让学生进行了很好的思维训练，起到了很好的教学效果。

三、高中历史教师要做到讲练结合，启发诱导，帮助学生养成良好的思维习惯

1.高中历史教师要培养学生正确有效的阅读方法，启发诱导其思考一些深刻的问题，并进行讲练结合。当学生在阅读课本时，教师要鼓励学生先自己列出本章节的提纲，然后找出阅读的重点句段。在此过程中，教师可以出一些难度较大的问题，层层递进地引导学生思考。在自读课本时，教师要提醒学生注意每一段的第一句，它一般是中心句，能够起到概括全段，提示中心内容的作用。还要注重阅读理解重点词语的含义，抓住其中的重点词进行分析。另外，我们还可以引导学生自己去概括某一段的段意或是某一章节的中心，通过提问、讨论、探究和修正等方法来提高学生的思维能力。

2.要培养学生的思维能力，教师要教会学生独立思考。遇到问题或困难的时候要能想、会想、多想，让他们的思维动起来。教师要鼓励学生发现隐藏在事件背后的深层面问题，如果得不到结果时，老师要及时诱导，促使其自己得出答案。这样既可以调动学生的积极性，又能让学生形成竞争机制，把表现的机会都留给学生，但是要把他们的思路带到老师设计好的思维活动中来。这样，既活跃了课堂，又提高了教学质量。

四、高中历史教师培养学生历史思维能力主要途径

1.教师可以采用课堂讨论的方式来培养学生的思维能力，讨论是交流思想，锻炼思维的最佳途径。教师要善长创设情境，鼓励学生讨论一些问题，再加上教师的及时点拨，力求让问题在讨论中解决。知识可以在讨论中丰富，能力可以在讨论中提升。同时，还可以让学生学会从多层次，多角度去看问题，培养学生的发散思维。

2.教师要利用历史材料，培养学生提出问题、分析问题和解决问题的能力。现行的高中历史教材，比之前增加了大量的历史材料，配合以几道难度较大的思考题，这就给学生质疑提供了空间，也是培养学生思维能力的最好工具。历史教师一定要充分利用教材里面的材料，锻炼学生提出问题、分析问题和解决问题的能力。首先，要求学生仔细读材料，不放过材料中的任何一个细节，找到课本中相信的知识重点。其次，联系课本中的材料来分析问题。再次，有的问题要弄清楚问的是什么，看一看材料中有没有给出一些答题突破口，最后用简练的语言组织作答。

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1.是历史学科教育的目标所求。

“普通高中历史新课程从不同的角度解释人类历史发展的基本过程，通过重大历史事件、人物、现象展现人类发展进程中丰富的历史文化遗产。通过高中历史课程的学习，学生学习从历史的角度了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，进而关注中华民族以及全人类的历史命运。”可见，新课标要求在强化历史基础知识的同时，更注重对学生历史思维能力的培养。

2.是适应新高考形势的需要。

通过对近几年江苏历史高考试题的研究发现，学科能力要求的不断强化是2011年来江苏历史高考的趋向。不仅在解读材料方面的能力要求日益提高，历史思维能力的考查亦更加全面。近几年的历史高考题均非常重视考查学生分析、归纳、概括、比较等学科能力，还重视对辩证思维、扩散思维等多种思维方式以及灵活、深刻、严谨等思维品质的考查。

二、历史思维能力培养的主要途径

1.随风潜入夜，润物细无声――让细节滋润课堂。

历史本就是遥远的过去，而现行的历史教材受篇幅和课时的限制，在编排上往往选择主干知识进行叙述，淡化甚至省略了对历史细节的描述，这就使得原本有血有肉，丰厚饱满的历史被空洞的时间地点人物等基本要素取代，从而使历史失去了其应有的立体感而变得干枯生硬。学生无法感受历史的鲜活本色，也影响了学生学习历史的兴趣，制约着学生对历史全面理性的认识。因此，关注并运用历史细节为培养学生的历史思维能力提供了精神食粮。

另外，从不同的视角观察历史、理解历史是中学历史教学需要培养学生的基本能力之一。历史研究本身就是一个动态发展的过程，作为一线教师要密切关注史学研究的最新动态，并将这些最新研究成果与课堂教学有机结合，从而开拓学生视野，从多元的角度理解历史，不盲从一种声音。下面以我对人教版必修一《》一课中的处理为例说明。

历史教材中关于中国战败的原因归结为清政府的腐败和保船避战政策，战争中清政府的态度是极为消极的，学生所能了解到的只有邓世昌等人的反抗。事实上，除邓世昌外，还有许多清军爱国将领也是积极抵抗的，尤其是当战火烧至中国境内时。为了还原历史，让学生全面公正地认识历史，在授新课时我引用了戚其章先生的新作《走进甲午》中关于中的一段内容。

“在中，仅日本第一军就死亡387人，其中包括14名军官，伤2243人，包括84名军官。总计减员4759人，占第一军总数的1/6。可见，辽东之战的激烈。宋庆时年已75岁，他统率的毅军7次与日军大战。其中，大平山之战从早上达到晚上……宋庆骑马来往指挥，毅军士气高昂，在巷战中顽强抵抗，毙伤敌人百余名。”

通过这段材料的引入，学生从详实的历史细节中仿佛回到了那个战火纷飞的年代，目睹了清军爱国官兵的英勇抵抗，对那段历史有了更为全面公正的认识。在教学中适时引入相应的历史细节并与史学研究的观点相整合，有利于学生思维的拓展和视野的开阔，形成“史论结合”“论从史出”的历史思维习惯，形成深厚的历史学科素养。

2.让思维启迪思维――优化问题设计。

宋代著名理学家陆九渊说过：“为学患无疑，疑则有进，小疑小进，大疑大进。”爱因斯坦亦说过：“提出问题往往比解决问题更重要。”可见，问题的提出对于教学的重要性。课堂提问是课堂教学的主要形式，课堂提问更是一门艺术，是一种技巧。精彩的课堂提问是诱导学生思维的催化剂，是促使教学相长的有效途径。然而，未经精心设计的提问往往会因脱离教学目标，空洞肤浅等显得低效。所以，历史课堂的问题设计不能只流于形式，而要遵循一定的原则。 “有效性”、“层次性”“、启发性”是问题设计的三大原则。总之，巧妙地设问既激发了学生的学习兴趣，又培养了学生的历史思维能力，既落实了基础知识又实现了能力的提升，有利于提高历史课堂效率。长此以往，学生的历史思维能力在潜移默化中得到了锤炼，这种课堂走出的学生更能适应课程改革和高考创新的形势。

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关键词：初中历史；思维能力；开发；《近代社会生 活》

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）18-227-01

新课改的核心理念是以学生的全面发展为要，注重培养、提升学生的各方面的素养，而学生思维能力的开发、培养就是其中的一项重要素养，它既是学习技能的体现又有益于学生的终身学习。历史学科的特点需要学生用理性的思维来分析世界的变迁，这需要开发学生的客观思维能力，所以如何开发、培养学生的历史思维能力是我们在教学实践中应研讨的问题，今天我以《近代社会生 活》的教学实践为例来谈谈自己的一些看法。

一、因材施教：有针对性的授以思维策略

学生存在个体差异，这是我们每一位教育教学工作者都熟知的事实，需要我们在开展具体教学工作时应遵循因人而异、因材施教的原则，这样才是有针对性、有实效的教学，这也顺应了中国古代教育家孔子的教育理念。同样学生在思维方面也存在个体差异，尤其是初中阶段的学生在思维能力方面的差异较大，如有些学生的理性思维潜能力较强，但多数学生的创造性思维能力欠缺，这需要教师在教学过程中依据教学内容和学生的个体差异，适时的引导学生的思维朝优质方向发展，这既有利于学生个体的成长，也符合新的教育教学理念要求。

初二年级的学生思维较活跃，但是部分学生的发散性思维较强，针对这种状况，在上课伊始就利用情境导入法来激发、调动学生的学习兴趣，引导学生设想自己生活在清末民初的连云港，进行时空穿越，来到当时的小强家庭，与妈妈展开一段对话：小强：妈妈，外公来电报啦！妈妈（看完电报）：外公过几天要来连云港看望咱们啦！小强：从贵阳到连云港那么远的路，那得花多少时间呀？妈：现在交通便利，外公可以先乘火车到海防，再转乘轮船到连云港，全程只需短短的几天。这样就很轻松的导入本课时的知识，教师引导学生最大限度的归纳、梳理中国传统的和新式的交通工具有哪些。这时，学生展开他们丰富的想象力，一一罗列，学生的思维差异尽显：部分学生只能罗列古代传统的工具，而发散性思维较强的学生异常活跃，他们还将当代的交通工具电瓶车也罗列在内，引得学生哈哈大笑，这时需要教师指出古代、近代、现代史的范畴，指出他们的思维误区，鼓励思维活跃的学生，引导他们再次归类，这样他们归纳问题的能力明显提升，这时通过多媒体展示有关传统交通工具（轿子、木船、独轮车、蓄力车）和近代新式交通工具（火车、电车、飞机、轮船）的历史图片，进一步加深学生的记忆思维。

二、循序渐进：有层次性的强化思维能力

历史学科虽然加入中考范畴，但是多数学生对其学习存在思维误区，认为只要考前死记硬背就能拿高分，事实告诉他们历史是一门考察学生综合能力较强的学科，它不仅需要学生理解、识记基础史实，还需要学生再现历史知识的能力即需要学生具备知识的想象力、表达力和对知识的输出能力，即分析、评价、解决问题的能力，这需要我们在教学实践中依据教学的需要结合学生的心理特征，确定如何培养学生不同层次的能力结构。

1、首先训练学生的理解、记忆史实的能力。

在这方面主要是结合教材及学生实际采取线索化、体系化的能力训练。如《近代社会生 活》章节包括交通通讯、大众传播报刊、娱乐方式、社会习俗四个子目的内容，先引导学生梳理相关的基础史实，从宏观上明确知识体系及知识间的内在联系，这样在理解的基础上记忆史实不容易出现知识点的混淆。

2、其次训练学生的分析、说明问题的能力。

在记忆的基础上提升学生的分析问题、说明问题的能力，将思维能力提升到一个新高度。如学习“社会习俗的变化”时，先引导学生梳理有关社会习俗变化的史实，学生进行归纳、概括，学生踊跃发言，从发式、服装、礼节、称呼四个方面来介绍变化的史实，接着展示有关此方面的史料，引导学生分析：这些变化反映出当时人们在社会精神文化方面的哪些追求？这时学生从各个层面来介绍，也反应了他们思维能力的不同层次，有些学生从个性解放，追求时尚的角度来介绍，有些学生从追求民主和科学的角度分析，缺陷是不能用专业的历史术语来表达，这需要在平时的训练中多加指引。

3、最后提升学生的评价、论述问题的能力。

学习历史的目的不是让学生简单的停留在过去的历史长河中，它需要我们用客观的心理、发展的眼光对其进行实事求是的评价，以史为鉴有益我们今天的社会发展。

如在引导学生总结近代社会生活发生变迁的原因时，分析了由于西方资本主义的入侵，中国社会被迫开始向近代化转变的重要因素。在总结后引导学生分小组探讨：如何正确评价西方资本主义入侵给中国社会带来的影响？强调评价问题的标准：坚持全面的、客观的、一分为二的原则，来提升学生的评价问题和论述问题的能力。

三、学以致用：有实用性的提升思维能力

“学以致用”、“服务于生活”这既是我们学习的法则，也是历史学科应担负的使命。

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【摘 要】“独创能力是国家兴亡的关键所在。”本世纪中叶以来，心理学家有研究认为，创造潜能，人皆有之，只存在着程度高低不同，“其发展水平关键在于教学过程中教师的启发”。即“要求教师在任何学科的教学中，能根据所授的课题，安排刺激思考的情境，提出引起思考的问题，使课堂上充满创新的气氛，便足以培养学生的创造力。” 历史教学当然也不例外。历史教学的重点应该放在“发展学生的辩证思维和创造性思维”上。

【关键词】创造性思维；历史教学

1. 对创造性思维的几点认识与看法 创造性思维是指有创见的思维，它不仅能揭示事物的本质，且能在其基础上提供新的、具社会价值的产物。这是智力高度发展的表现.它与一般思维比较，有其显著特点：（1）思维形式首创、新颖、独特；（2）思维过程复杂，有多种思维参与，既有创造想象的参与，又有逻辑思维、直觉思维、灵感思维的作用，还有集中和发散思维的结合运用；（3）思维结果是产生了具有社会价值的新产物。因而，一般来说，创造性思维是指科学家、发明家创造具有社会意义的新产品、新成果、新结论的思维。

但是，从心理学角度看，青少年学生也具有创造性思维，它与科学家、发明家的创造性思维相比，只是程度上有差异而已，没有根本上的区别。青少年学生的创造性思维，其特征表现为：（l）思维形式新颖、独特；（2）勇于大胆想象，善于以现实的需要为其定向；（3）好奇心强，观察敏锐和善于提出问题；（4）求异思维与求同思维高度协调。

基于上述认识，我们应该首先树立起创造性思维的发展观，努力改进课堂教学方法.有目的有意识地启发学生的创造性思维，鼓励学生大胆提出问题， 大胆想象，大胆创新，提出自己独特的见解和看法，不唯书，不唯师，努力探索多种解决问题的方法，从而使自身的创造性思维能力得到培养和发展。

创造性思维能力的培养与发展，离不开对创造性思维形式的了解和认识。创造性思维活动是很复杂的.它的形式也多种多样.如有发散思维、集中思维、类比思维、求同求异思维等。这些思维形式若在教学中得到运用，自然对培养和发展学生的创造性思维能力是十分有益的。

2. 教学和学习过程中的发散与集中 发散思维就是在思维过程中，充分发挥人的想象力，突破原有的知识图，从一点向四面八方想开去，通过知识、观念的重新组合，找出更多更新的可能答案、设想或解决办法。这是一种开放性思维，其思维的结果或答案具有多样性。对于学生来讲，突破了自身原有的知识和经验，具有新颖性。如在讲完唐朝历史后，我提出一个问题：唐朝为何能成为当时世界上一个强国？有哪些原因？学生的回答有：唐朝完成了国家统一；实行中央集权制度；重视人才；唐初保持了政策的延续性；实行民族团结的政策；各民族经济文化的交流；重视对外交往，学习外国先进的东西；对外交通发达；实行开放政策；周围邻国弱小，没有外来威胁；重视改进生产工具，注意兴修水利；重视文化教育。答案多达十几条，学生能从不同角度思考，寻找答案，其中不少答案不乏新颖性。

可见，在历史课堂教学中，引导学生分析历史事件成败原因，评价历史事件或历史人物，引导学生以史鉴今。寻找历史启示，都会激发起学生广泛的思维，实破课文的现成答案.爆发出朵朵绚丽的思维火花。学生思路打开了，思维灵活了，表达也就流畅了。这就是发散思维的“三维度”：变通、独特、流畅。

发散思维常见的思维方法有立体思维、多路思维、侧向思维、逆向思维等。所谓立体思维，就是要求人们在思考问题时，跳出点、线、面的限制，能从上下左右、四面八方去思考问题。历史教学不仅要形成对历史知识点的记忆，还要把“点”串成“线”，把“线”组成“面”，最后形成“体”，即对历史事件的整体认识。如果没有立体思维能力的提高，是很难达此目的的。近年高考中许多大跨度、综合性高的问答题，都必须运用立体思维加以思考和解决。

多路思维就是要从多角度进行思考，不要一条道上摸到黑，钻进死胡同。例如，一战后法国为什么能够成为欧洲霸主？回答这个问题，如果按常规思路，很难找出正确答案。但是，如果能从一战后其他国家的情况来分析，思路很快就打开了。如德国被打败了，俄国成为社会主义国家了，英国在一战中受到削弱，美国金元外交的重点在拉美，战后的中心热点是处置战败国等，所以法国成为了欧洲霸主。这实际上也是逆向思维的运用，即无法找到法国“强大”的表现，就寻找别的国家“削弱”的表现。

总之，历史教学中对发散思维的训练，教师要注意：鼓励学生提出与众不同的见解，敢于标新立异；提出与教科书的论断不同的结论；要鉴古思今，“自此思彼”，由历史事件或人物联想到今天的社会现实，得出历史的经验教训；要从现实和今天出发，审视历史，赋予古老的历史、沉睡的资料以新的生命。要达此目的，课堂必须有民主和谐的气氛，教师不要过早下定论，让学生充分思考，充分表达。得以训练发散思维能力。

集中思维是从众多的信息中引出一个正确答案或大家认为最好的答案的过程。这种思维，由问题所引起的思考是有方向、有范围的，且可由已知或传统的方法获得结果，是一种封闭性的、收敛性的思维。如我在历史复习课上提出一个问题，请大家回忆出历史课上讲过的重大战争。这个问题就是把学生的思维集中到一个方向，系统全面地整理知识。又如，中国历史上有几次大统一？这种例子可以找到许多。集中使思维更深人，集中思维成为学生学会系统整理知识的一个重要方法。

3. 历史结果中的求同与求异 创造成果是同中求异或异中求同的结果。因而，培养和发展学生求同思维或求异思维能力，是培养创造性思维的重要环节。

求同思维，指的是善于在两个或两个以上的不同事物中，找到它们的相同、相似之处。求异思维，指的是在相同或相似的两上或两个以上的事物中，建筑它们的相异之处。这两种思维方式的实现，不是垂手可得的，而是有赖于人们的比较、类比的思维能力。古今中外历史发展表明：历史现象之间既有差别性，又有共同性，这就为历史比较研究提供了物质基础。比较历史现象，“我们就很容易地找到理解这种现象的钥匙”，也便于发现历史现象之间的联系和同异关系，进一步揭示历史现象的本质和发展规律。否则，人类历史便成为无共同规律可循的这样或那样的一些偶然事件的堆积。

因而，比较方法是历史学习和研究的重要方法。而比较方法的运用，有赖于求同思维和求异思维能力的提高。

在历史教学中，我常常运用比较方法，引导学生对历史现象进行比较分析，寻找历史现象之间的同异关系，加深对历史现象的理解，从而达到训练求同求异思维能力的目的。如比较两次世界大战后对德国处理的不同之处；比较俄国十月革命和德国十一月革命的不同点，分析一成一败的原因；比较19世纪五、六十年代中日两国面临的相同问题和两国各派政治力量采取的不同态度；比较和1861年俄国农奴制改革的不同点；比较革命统一战线、抗日民族统一战线和爱国统一战线的异同等。众多历史现象的学习和理解，都可以通过求同或求异思维来完成。比较方法成为历史教学中常用的教学方法。这里既有横向比较，也有纵向比较，既有宏观比较，也有微观比较。通过比较，启发学生求同或求异思维，加深对历史现象的学习，从而得出历史认识。这种思维能力的提高和思维方法的熟练掌握，将使学生日后的学习和工作受益终身。

4. 历史升华中的再造与创造 想象，是人脑在原有感性形象的基础上创造出新形象的心理过程。它不仅在人们的认识和实践活动中有巨大作用，而且在人的精神活动别是在创造活动中也有重大意义。没有想象就没有创造，创造是以想象为先导和基础的。所以，培养学生创造思维能力，就离不开对学生想象能力的培养。

在历史教学中想象尤为重要，因为历史学习对象很多是无法直接观察和感受的，需凭想象翅膀去感受，去学习；而丰富翔实的历史材料又为想象能力的培养提供了素材。

想象可分为再造想象和创造想象。再造想象是根据词语的描述或图形的描绘，在人脑中形成新形象的过程。创造想象是不依据现成的描述而独立创造出新形象的过程，具有首创性、独立性和新颖性的特点。二者之间，既有区别，又有联系。再造想象常包含着某些创造性成份，它是创造想象的基础。可见，在历史教学中，发展再造想象能力，不仅是历史学习的必要，而且也有助于发展学生的创造性思维能力。

培养和发展学生的再造想象能力，主要有下列做法：一是教师通过具体主动的语言描述，或者是历史插图、图表，让学生得到形象化的感受，使学生在头脑中形成鲜明的新形象，便于知识的吸收和掌握。二是让学生观察课文插图或文字资料，展开丰富想象，再造历史场景，然后用具体形象的语言，描述出历史事件，让历史“复原”。如，让学生观察插图《重压下的法国农民》，然后描述法国农民的处境。又如，让学生观察插图《战场上的拿破伦》，描述拿破伦战场上的风采。再如，课文上关于“飞夺沪定桥，抢渡大渡河”的描述只有几个字，但是学生大多数看过有关的电影或电视，因而我就要求学生把这些内容用具体生动的语言加以描述。三是运用“角色转换”或者叫“设身处地”，凭借想象去感受历史氛围，重现历史现象。如我在教《西欧国家争夺殖民霸权的斗争》这节课时，把全班同学分成两半，一半“站”在西欧殖民者立场上，一半“站”在亚非拉殖民国。

5. 几点体会 通过历史教学实践与学习，我有几点体会：从结果看，实验班学生思维具有广阔性、深刻性、敏锐性、灵活性和新颖性；课堂气氛也比较活跃，学生在课堂上也表现为大胆，善于表达。从做法中看，教师应注意：坚持以教师为主导，以学生为主体的原则；坚持启发性原则；坚持鼓励性原则；坚持信息和情感双向交流原则。还要注意两个结合：创造性思维和创造精神培养相结合；课堂教学和课后练习、考试相结合。我国中学历史教学中，出现的大多是复现式习题，起到简单复习、记忆、巩固现有知识或已掌握的思维方法的职能，而不能发展学生创造性思维。目前的考试也大多如此。因而，必须要进行考试改革，习题改革，以适应思维能力培养的要求。创造性习题的出现和编制，是中学历史教学改革的必然结果。创造性习题有其特点：一是带有一定疑难程度和问题情境；二是课文上无法找到现成答案；三是答案要求超过模仿阶段和记忆水平；四是要运用创造性思维方法克服习题设置的各种困难。我们在教学中应该多设计创造性习题，呈现给学生训练，启发学生思维，提高学习兴趣，切实改变那种历史就是“背死”、“累死”的现象，让历史学科充满活力，让学生真正喜欢历史课。

参考文献

[1] 王加微、袁灿：《创造学与创造力开发》，第5页

[2] 张德：《创造性思维的发展与教学》，湖南师范大学出版社，第176页