高等师范教育研究范文
时间：2023-11-10 18:19:15
导语：如何才能写好一篇高等师范教育研究，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
首先，随着世界一体化进程加快，人们对于知识的渴望程度逐渐增强，这就要求教育应该紧跟世界发展的步伐，能够对受教育者产生正确、重要的指引作用。但是从实践中我们不难发现，许多师范专业毕业的学生没有找到合适的工作，不能够胜任这些教育岗位，其中最主要的原因莫过于，高等师范教育的质量和水平有待提高，学生在学习过程中没有学习到较强的能力。我们也可以说，高等师范教育的内容与社会发展的需要不相符。首先是高等教育没有坚守住传统经典的教育思想，一定程度上受到了外来文化的影响，导致教育思想严重滞后。同时，受教育者的素质培养不够全面，导致毕业生难以快速适应当前的教育工作。
（二）不断减少的生源，影响稳定发展
当前我国高等师范教育出现了这样的问题，那就是初高中的生源正在大幅度减少，这就导致学生的总体数量得不到可靠保证，直接对高等教育的规模化发展产生了重大影响。生源的不断减少，一方面会导致学校的办学规模受到限制，同时生源不足，容易出现师资力量过剩的现象。当前，尽管一些初高中进行了一定程度的扩招，但是由于生源还是在不断地减少，所以教师的数量已经足够用了。在这种情况下，学校就会出现长期不招聘教师的现象。根据相关统计数据资料显示：在未来很长一段时间内，都会存在初高中生源持续减少的现象，我们将看到，很多学校的发展，会受到很大的限制。这样就不利于高等师范教育的进一步发展，导致长期处于恶性循环状态，从而影响到高等师范教育的稳定、持续性发展。
（三）毕业生就业压力增大，影响高等师范教育教学发展
由于初高中学生减少，导致高等师范学校生源的减少，使得学校的师资需求减少，致使师范专业就业岗位竞争变得愈发激烈。当前，由于高等师范教育还没有受到足够的重视，在一定程度上，影响到了自身价值的体现。教育工作者的培养，是一项比较系统性的工程，需要得到一套完整、独立知识体系的支撑，这就着重体现出了师范性。
二、发展高等师范教育教学的策略
（一）改革教学，提高教学质量
教育教学是培养人才的重要方法和途径，同时人才的质量受到了教学水平的影响，所以提高高等师范教育教学的质量的重要性，便不言而喻。同时，想要提高高等师范教育教学的质量，最重要的方法就是进行改革。在此过程，既要注重改革教学内容和教学的课程体系，又要抓住改革的核心环节。另外，也要注重改革教学方法和教学策略，找到准确的培养方向和培养目标，从而真正实现教学质量的稳定提高。教学内容应该与教学实践紧密相连，教育者应该注重让学生能够学习到一些日后实际工作中将要用到的相关知识。再者，还要加强课程体系的建设，注重实践课和理论课的合理匹配，让学生能够在实践中验证理论知识，在学习理论知识的过程中，找到可以指导实践活动的具体方法。与此同时，教学方法和手段，也应该得到及时的更新，注重借助先进的科学技术，推动教学效率得以提升。
（二）准确定位，突出办学特色
当前，许多学校出现了不尊重实际情况进行改革的现象，严重影响到了高等师范教育的持续性发展。例如，有的学校在进行改革的时候，没有认识到自身的实际情况，一味地注重专业的全面性，或者过于关注学校的综合性发展。这就使学校的发展缺乏坚实的基础，盲目追求大而全面，势必会陷入发展的误区。所以，高等师范院校应该清楚地认识到这个问题，并进行准确的定位，根据自己学校的实际情况开展改革工作，例如，学校朝着某一个方面发展，把这个方面打造成自己的特色，以此提高学校的知名度，进而提高学校的教学质量，培养出大量综合能力较强的学生。
（三）发展职业教育，培养符合社会发展的人才
尽管与那些高职教育发展速度较快的国家相比，我国的高职教育还处于初步发展阶段，但由于我国社会正处于转型期，所以高职教育有着很好的发展机遇。首先社会对于师范类教育的需求越来越多，需要更多相关专业的人才。例如，社会的发展需要师范专业的人才，要求他们既是人类灵魂的工程师，又是伟大的人民教师，这样就可以把先进的技术，快速传授给学生，使学生能够有效掌握这门技术，为我国社会经济的发展做贡献。高等师范教育可以有多个不同的发展方向，但是不可否认，发展职业教育是其最佳的发展方向之一，既能够解决师范专业人才就业压力大的问题，同时又能够使得先进的技术得到有效传播，促使更多的人能够参与到国家经济建设活动中。
篇2
关键词：高等师范院校；顶岗支教实习；困境；对策
中图分类号：G650 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）20-0150-02
顶岗支教实习符合农村地区教育发展的需要、教师教育改革发展的需要、高素质教育改革发展的需要，是高等师范院校教育事业新的增长点[1]。据统计仅2008～200年，河北、重庆等19个省（直辖市）124所师范院校共有8.5万名师范生到1.6万所农村中小学校进行了实习支教[2]。长江师范学院2007年开始了顶岗支教实习工作，2009年启动了“教师教育人才创新实验区”建设。经过实践，顶岗支教实习已经成为主要的实习模式，破解了学校教育实习面临的难题，创新了教师教育人才培养模式，为重庆市甚至全国教师教育主体服务城乡教育统筹发展探索出了一条新路。但随着顶岗支教实习工作的深入，也逐渐暴露了一些问题，如不解决必将严重影响顶岗支教实习的质量，成为制约师范生实习支教的瓶颈。
一、顶岗支教实习面临的困境
1.学生课堂教学实践经验欠缺。在师范生到区县顶岗之前，学校会组织师范生到涪陵区重点中小学进行为期1个月的“教育见习”和集中培训，以提高学生的课堂教学能力，确保顶岗支教实习质量。但是仅靠1个月的集中教育见习与培训，还不能从根本上解决师范生的师范技能提升。学生进入大学后主要依靠专业课、学科教学论等理论课程学习课堂教学，理论性强，缺乏实践练习，导致学生无法将理论转化为教学理念。
2.教育理论研究与基础教育实际联系不紧密。高等师范院校教师教育存在着教育理论研究与基础教育实际联系不紧密、与基础教育新课程改革相脱节的问题，不能很好地发挥高等师范院校在基础教育中的引领作用[3]。主要体现在教师在讲授学科教学论课程时没有融入新课标精神，导致学生对中学教材的重点、难点和整个教学内容体系以及新课标把握不到位；学科教学理论课程没有涉猎小学教材教法的内容，导致学生对小学课堂教学不熟悉，影响了课堂教学质量。
3.学生的思想品德教育有待加强。在顶岗支教实习中，学生缺乏吃苦耐劳、务实奉献的精神，学生的德育工作还要加强。虽然我们大部分同学表现良好，但不可否认的事实是越来越多的学生一遇到教学任务重、生活条件相对艰苦就叫苦连天，甚至出现了未请假擅自离岗的现象，缺乏对教育教学工作的热爱。
4.支教与实习出现矛盾。顶岗支教实习既是实习又是支教，这就决定了学生在实习支教中拥有双重身份——实习教师和全职教师[4]。在顶岗支教实习中我们发现学生更多地赋予了全职教师的身份，最大的作用变为分担实习学校教师工作，实习生在这一过程中提高教学能力和水平、把理论付诸实践、实习学校教师的继续教育等主要目标倒变得次要了，这是有违顶岗支教实习的初衷的。表现突出的现象为学生顶岗支教实习专业“不对口”，存在所学专业与任教学科不一致的现象，如有些学中文的学生在上英语课，学英语学生在上数学课等。因而“实习”与“支教”出现矛盾，是实习支教面临的一大困境。
5.教师缺乏良好的学习氛围。农村学校教学质量落后，缺乏良好的学习环境。绝大多数的实习学校没有学习的氛围，师资力量短缺，教师包班上课，很少有业务上的交流，业务活动流于形式。实习学校教师以经验为主，缺乏教育教学理论，且接受继续教育的机会少。没有指导教师，实习生只能靠自己“自我成长”，其教育教学技能的提升相对比较缓慢。
二、解决顶岗支教实习困境的对策
1.加强理论研究，创新人才培养模式。在顶岗支教实习实践探索的同时应注重理论研究，为今后工作的开展提供理论依据；另外要创新教师教育人才培养模式，大力推进城乡基础教育改革。长江师范学院经过实践探索，构建了“高等师范院校—地方教育行政部门—重点中小学—农村中小学”四位一体的教师教育人才培养模式，这种模式使教师培养与培训“由学校到学校的单一培养阵地转变为‘政府—高校—农村—城市’多阵地培养，由侧重职前培养转变为‘职前—职后’一体化培养，由学校居高临下的单向培养转变为‘政府与学校—大学与中学—城市与农村’三维互动的双向培养，由教师教育资源分享独用转变为‘优质资源—薄弱资源’流动共享”的四个转变。
2.加强校地合作，增进与地方基础教育的交流。2011年教育部颁布了《关于大力推进教师教育课程改革的意见》，开始试行新的教师教育课程标准。高等师范院校应加强校地合作，与地方基础教育增进交流，及时了解中小学基础教育现状，对基础教育做深入研究，鼓励学科教学知识和中学教学接轨，以便于不断提高高校人才培养的针对性。
3.加强教育实践，推进教师教育课程改革。结合专业特点和教师教育特点，高等师范院校要强化教育实践，增加实践环节比重，为师范生搭建更广的实践平台，积累更多的实践经验，以利于在今后的教育实习中迅速适应，实现角色转换；另外要大力推进教师教育课程改革，进一步创新教师教育课程理念，优化教师教育课程结构，改进教学方法和手段，建设高水平师资队伍。
4.加强指导教师队伍建设，强化学生的业务指导。“有效的指导”是实习支教工作成败的关键，建立一支相对稳定的、强有力的指导教师队伍则成为保证有效的指导的关键。高等师范院校要加强校内指导教师队伍建设，吸收既有意愿，又有能力的教师参与进来，深入中小学一线与中小学教师共同教研、共同指导实习生；同时要充分依托支教学校资源，聘请当地学校业务能力强、教育理念先进的教师担任指导教师，逐渐形成“高校教师—中小学教师—师范生”三位一体的共同体。
总之，尽管顶岗支教实习存在很多问题，但这些问题均可以通过各方的努力而得以解决。实践证明顶岗支教实习独具中国特色，是符合中国国情的一项重要举措，作为一种新的和重要的教育实习形式，必将继续发挥其在教师教育改革中的推进作用。
参考文献：
[1]管培俊.在师范生实习支教工作研讨会上的讲话[A]//教育部师范教育司.加强与改革教师教育，服务基础教育[C].北京：高等教育出版社，2006：33.
[2]教育部工作简报编写组.各地师范院校积极开展师范生实习支教工作[EB/OL].（2009-11-25）[2010-05-20].http：//
[3]方江振，索磊.师范生实习支教面临的现实困境与应对思路——漳州师范学院实习支教的探索[J].漳州师范学院学报（哲学社会科学版），2011（4）：132-135.
[4]史成明，曹健.师范生实习支教的瓶颈及其突破[J].黑龙江高教研究，2010，（12）：79-81.
篇3
【关键词】高等师范院校 声乐教育 体系
近些年来，高等师范院校声乐教育事业发展迅速，声乐教育在不断发展中逐渐趋于成熟，声乐教育质量明显提升。随着我国高等教育的不断扩大，高等师范院校声乐教育也面临着来自各方面的巨大的考验。为了积极推进高等师范院校声乐稳步前进，需要构建并完善符合时代要求的高等师范院校声乐教育完整体系。
一个完整的高等师范院校声乐教育体系需要具备以下三个基本方面：教学体系、科研体系、管理体系、教育评价体系。
1 教学体系
教学体系是教育体系的基本的构成要素，是高等教育的载体，是学生获取专业知识的重要通道，而一个完整的教学体系又由课程体系、教学管理体系以及创新实践体系三个基本要素构成。
1.1课程体系
近年来随着高等师范院校声乐专业招收人数的扩大，声乐专业的学生整体素质呈现下降趋势，教学难度越来越大，为本专业的课程设置带来了一定的难度。为了培养合格的声乐师资人才，就要制定适合广大学生的课程以及课程内容。开设声乐基础理论课程，特别注重对低年级的学生进行科学、系统的基础理论的教学，不断根据实际的教学状况对课程内容即刻从设置进行优化。根据不同年级不同层次的学生制定具有针对性的声乐理论和声乐技能技巧的课程，开设集体课、小组课、个别课。
1.2教学管理体系
教学管理涉及教学过程管理、教学业务管理、教学质量管理以及教学监控管理。教学过程管理针对教学内容和手段进行管理，教学业务管理是对教学业务工作所进行的管理活动，教学质量管理主要负责对教学过程中各个阶段进行监控，以提高教学质量。教学监控管理是对教学全过程进行监测并根据统计信息发现问题找到解决办法，促进教学质量的提高。
1.3创新实践体系
实践教学是高等师范院校声乐教育的重要环节。实践教学服务于声乐教育的培养目标，以社会需求为导向，以学生为主体。师范性是等师范院校的办学特色，也是创新实践的核心。以现代教育理念指导创新实践，建立稳定的实习基地；加强教学研究能力，解决实践教学中遇到的问题，不断提升教师的教学水平以及专业能力；增加学生参与社会实践的机会，让学生在实践中将所学专业知识与实际应用进行融会贯通。
2 科研体系
高等师范院校声乐专业的学生应具备较强的教学研究能力。传统的教学模式难以满足培养教学研究能力的要求，教学方式死板。高等师范院校开展声乐科学研究，将研究成果应用于声乐教学实践，并将实施效果反馈给科研团队，不断创新教学方法提高教学质量。
3 管理体系
3.1教师配置
声乐教师的专业知识水平和技能决定着其在教学中对学生的引导方向。声乐教师又因为个人天赋和专业等因素而在声乐上各有专长。将声乐教师的专长与各个年级的教学计划相结合，合理安排各个年级的声乐课程。由声乐基础知识深厚的教师负责集体课，由专业技能突出的教师负责小组课以及个体课。定期组织教师专业技能培训，根据教师专业技能能力，及时调整各教师的负责的课程。
3.2教学资源配置
教学资源是辅助学生进行学习的重要因素。教学资源包括教材、影视资料、网络媒体资源、教具、基础设施等。由于不同阶段、不同层次的学生对教学资源的需求是不同的，应该将整个学生群体分成几个级别并设立与不同层从相对应的联系设施，这样既可以减少不同层次的学生相互之间的干扰又可以方便教师进行有针对性的技能教授。合理的资源配置也有助于减少盲目投资，将更多资金投入到科研项目上。
4 教育评价体系
4.1教师职业技能考核
声乐教学成败取决于声乐教师专业技能以及教学能力的高低。高等师范院校声乐教师的基本能力一般分为教学能力、科研创新能力和演唱技能。声乐专业技能的提高需要长时期坚持训练。定期性的专业技能考核，并对不合格的教师进行针对性的专业技能培训，这样既可以激发教师加强自身专业技能的自觉性又可以增强声乐教师队伍整体专业能力，从而提高声乐教育水平在同类院校中的竞争力。
4.2教学授课效果评价
教师讲授课程的方式方法决定了学生学习的积极性和学生掌握专业知识的程度。收集统计各个年级对任课教师教学水平和教学效果的评价，并将这些评价结果分到任课教师手中，以便教师及时了解自身在授课过程中存在的不足并寻找适合不同学生群体的授课方式。
4.3学生技能考核
学生是高等师范院校声乐教育的主体。高等师范院校声乐教育旨在培养具有声乐专业技能和声乐教学能力的音乐教育人才。只有及时了解学生的学习状态，了解其对声乐技能的掌握程度才能适当的改进教学方法。学生技能考评应该包括声乐基础知识考核、声乐表演技能以及声乐讲解能力。根据不同年级不同层次学生制定相应的技能考评规定，采取定期考核与随机考核相结合考核办法，监督教学成果，督促学生自觉学习。
5 总结
高等师范院校声乐教育体系是声乐教育顺利开展的必要条件。本文从教学体系、科研体系、管理体系以及教育评价体系等方面研究了高等师范院校声乐教育体系的具体内容。高等师范院校声乐教育体系的研究还处在探索阶段，不断完善声乐教育体系对于提高声乐教育质量有重大意义。
【参考文献】
篇4
关键词：书法鉴赏 创新 直观教学 鉴赏实践
公共艺术教育是高等院校对大学生进行人文素质教育的重要内容之一，对于肩负着为社会培养高素质基础师资重任的师范院校而言，公共艺术教育的推行与落实，更是任重而道远。《书法鉴赏》作为《全国艺术教育发展规划(2001-2010年)》明确要求开设的八门限定性选修课程之一，从培养大学生对书法艺术的鉴赏能力和实践操作能力人手，旨在提高他们以审美感知为切入点的综合文化素质。这对该课程及时进行自我评判与总结，更好地进行教学教改方面的探索与研究具有着深远的意义。
一、树立正确的教学目的。培养书法鉴赏中的创新精神
《书法鉴赏》课程以介绍基础知识为主，利用历史唯物主义和辩证唯物主义观点和方法，阐述中国书法艺术的发生发展和书法艺术本身的一些特殊规律。在熟悉书法的基础知识和欣赏理论与方法修养的基础上，它要求学生掌握书法的基础知识与鉴赏的基本理论与方法，并能自觉运用所学鉴赏理论与方法对各代经典书法作品进行客观的赏评。这是本课程最为基本的教学目的。由于教学对象学科的复杂构成，因此在教学过程中教师不能一个模式一线贯穿。而是要及时地抓住书法艺术边缘性的学科特点。积极启发学生从本学科的视角切入书法、审视书法，在对历代书法经典作品在审美上有一个整体把握的基础上，寻找书法艺术新的审美内涵。如引导中文系学生可以从唐代书法与文学的共生共荣的关系上解读唐代书法的时代精神；引导数学系学生从模糊数学领域寻找书法创作中模糊性语言的应用性：引导教育系学生从教育史观的角度着眼古代书法艺术中作坊式师徒相授的独特教育模式，从自己的学科角度关注古代书法教育现象；引导心理学专业的学生可以从艺术创作心理方面探悉不同书体中的不同创作心理构成机制，如此等等。不胜枚举。总之，在教学过程中教师不但要树立最为基本的教学目的，而且要积极关注学生学科构成，以学生已有的学科为突破口，培养并启发他们积极主动的艺术审美态度，通过循法善诱，注重发展其在书法鉴赏中的创新能力，强化他们的好奇心，主动突破教材的定势与习惯性框框，鼓励学生敢于想象和联想，敢于从别的视角发表自己的意见，勇于质疑；鼓励学生善于反向思考，标新立异，从而引发学生的艺术鉴赏中的创造积极性；指导学生自主学习独立思考，鼓励学生自主的发现问题、提出问题和解决问题的探索精神，变教学过程为学生带着问题不断探索的过程。我从定期的鉴赏性小论文考核来看，这样的教学效果很明显，如中文系学生撰写的《浅论唐代诗歌和书法的关系》、教育系学生撰写的《从鸿都门学看东汉书法教育》、体育系学生撰写的《蛮力与巧劲――书法表现语言中力度的解读》等都是跨学科创新学习的最好例证。学生积极创新的学习态度，在教学相长的逆途中也深深地启示着我，促使我更加立体地审视我所熟知的书法艺术。
二、运用多元教学手段，加强直观教学，有效提高课内教学效果
书法艺术的视觉造型性的特殊性决定了其对直观教学的特殊要求。对于现代多元化授课媒介的有效利用，无疑是实施直观教学、有效提高课内教学效果的最佳途径。该课程以课堂教学为主，在有关书法基础理论、书法发生历史情境等方面的详尽讲解之外，并充分运用挂图、幻灯、录像、影片、网络等教学手段，增强书法艺术鉴赏过程中书法作品的及时可视性，从而加深学生的形象记忆，加强直观教学，提高教学效果。如在技法理论方面作讲解的时候，没有教师的躬身示范，很多学生最终只能对具体技法的领会是一知半解、不能透彻的感知。但是面对百人的大课教学，教师又很难做到像美术专业院系那样深入的单独辅导。我在教学中对于摄像投影仪的使用在很大程度上解决了一直以来公共书法欣赏课所面对的这个大难题。学生无需近距离围观教师示范，只要通过观看大屏幕就可以对各种笔法的示范尽收眼底并存之于心。授课中篆隶楷行草各体的笔法示范、篆刻的刀法示范，我均借以摄像投影仪完成，把玄之又玄的文字赘述直接转化为直观的映像，而学生对各体笔法、刀法获得了清晰的释读，使得教学效果良好。而且我借助摄像投影仪所进行的直观性的躬身示范直接影响到很多学生，使他们从书法的纯粹鉴赏进而迈向书法技法的实践。如此一来，实践与理论就会呈现出循环往复的互证，当然，这样的结果已经绝非同一层面的简单循环，而是在螺旋上升的良性态势中不断互证、不断促进、不断丰富深入。毋庸置疑，学生对书法的理解也会随之升华。可是矛盾总是在事物良性发展前行的过程出现，辩证看之，非但不是坏事，而且，它会使事情出现新的前景。在我的教学中这样的矛盾表现为学生对书法技法实践的热情与课内以鉴赏为主的教学模式之间的矛盾。“柳暗花明又一村”。为此，大学生艺术社团的课外实践活动的有计划组织在很大的程度上解决了这一矛盾。
三、组织课外书法技法实践与鉴赏实践，拓展学生视野，升华教学效果
篇5
关键词：英语专业教师；专业素质；湖北省师范院校；教师专业发展；反思模式
随着全国高校大学英语教学改革的逐步推进，高校英语专业教师的专业素质问题引起越来越多的关注，而研究成果大多是围绕外语教师应拥有的知识和能力、应开设的课程、应具备怎样的专业素质等外语教师培训内容展开。教育家林崇德教授认为教师素质是个整体的心理素质，表现在教师的教育教学行为中，决定他们的教育教学效果，对学生的身心发展起直接显著的作用。吴一安教授则认为英语专业教师素质是一个多维度的概念，并将优秀英语专业教师的专业素质分成四个维度：外语学科教学能力、外语教师职业观与职业道德、外语教学观、外语教师学习与发展观。（吴一安，2005）
本文将从上述四个维度进行问卷和访谈，调查湖北省高等师范院校英语专业教师的专业素质，并探讨促进教师专业发展的模式――“反思模式”（reflection model）。
一、研究方法
1.样本
本研究问卷调查了164位英语专业教师（其中41位男老师，122位女老师，1位没有注明），来自湖北省六所师范院校：教育部直属的华中师范大学，省属院校湖北师范学院、湖北第二师范学院、黄冈师范学院、郧阳师范高等专科学校，以及市属院校江汉大学实验师范学院。接受问卷调查的老师中22位自愿接受了笔者的访谈。164位受试教龄从1到31年不等；所有人都获得英语教育相关专业本科学历，其中8位为博士。受试中有些教师也教非英语专业的大学英语课，因为有些学校并没有区分英语系和大学英语部。
2.问卷
问卷包含两部分：第一部分是受试者基本信息，如性别、年龄、教龄、职称、最高学历、研究方向、有无出国留学经历、目前所教课程、周课时数、科研工作等；第二部分从英语学科教学能力、英语教师职业观与职业道德、英语教学观、教师学习和发展观等四个方面展开，共54个单选、4个多选和2个开放题。问卷计分采用李克特量表（Likert scale），并通过SPSS 13.0统计结果。
3.访谈
经过对回收问卷的整理分析，笔者拟定出访谈提纲。主要是倾听受试者对自己专业素质的描述：英语专业教师应该具备怎样的专业素质，专业发展现状及对这个问题的看法。最终将访谈结果分类，作为问卷数据分析的一个参照。
二、调查结果与分析
2008年12月根据六所师范院校英语专业教师总人数发放问卷230份，于2009年1月收回有效问卷164份，访谈在2009年1-2月进行。
1.受试者背景分析
根据数据分析，男女教师分别占总受试的75%、25%；助教、讲师、副教授、教授分别占总受试的44.5%、33.5%、18.9%、1.2%；学历中学士49.4%、硕士43.3%、博士4.9%；研究方向一栏最多的是应用语言学（英语教育）42.1%；在近五年164位受试中73.2%发表过论文、47.6%参与过课题、3%出版了专著。
2.问卷的信度和效度测试
对问卷进行数据分析的前提是测试问卷的信度和效度。Cronbach’s alpha系数通常用来测量内部信度，如果alpha系数在.70-1.00之间，就表明问卷的内部信度是可以接受的。经过测试，本问卷的alpha系数为.950，说明信度是完全可以接受的。结构效度不是指测量工具的结构，而指以它为基础的理论结构。效度测试采用KMO and Bartlett’s Test，KMO值越接近1.0，表明变量间的共同因子越多，研究数据就适合做因子分析。Bartlett’s Test of Sphricity中Sig.值
3.描述性数据分析
为探究湖北省高等师范院校英语专业教师的专业素质现状，先分析描述性数据，再对此进行推论。
（1）英语学科教学能力分析。这部分有20个单选和3个多选题，用表格展示单选。
（In Range， Minimum and Maximum， 1 represents ‘never or almost never occur to me’， 2 represents ‘usually not occur to me’， 3 represents ‘sometimes occur to me’， 4 represents ‘usually occur to me’， and 5 represents ‘always occur to me’）
表1中Statistic Mean（均数）接近4（“我经常这样”），表明受试者的教学行为良好。Std. Deviation（标准差）用来表示各项趋近Mean的趋势，所以Std.值越高，各项就越趋近Mean。在Std. Deviation结果中，Item 1，9，12，13，14，5，17（>.85），可以集中反映湖北省师范院校英语专业教师的英语学科教学能力：（1)大部分教师有丰富的教学经验；（2)不管教哪个年级，教师们都很明确自己的教学在整个教学规划中的位置；（3)课堂上和学生配合默契；（4)在课堂教学中总能抓住学生注意力；（5)对学生有亲和力；（6)上每堂课有明确的教学目标；（7)重视语言基本功的训练。
Item 21多选“我设计的课堂活动是以为出发点。”78.7%受试选择D“综合教材设计、学生需求、教学目标”，11%选择E“其他”并补充了社会需求、整体课程要求以及学生的英语能力等。表明教师们的教学设计是综合考虑的。
Item 22多选“我课堂上的师生互动和学生互动是为了实现目的。A.活跃课堂气氛，B.促进学生与人交流的能力，C.师生共同提高，D.培养学生的合作意识，E.更好完成教学目标”所有选项都在50%以上，表明绝大多数教师对课堂互动的重要性达成共识。
Item 23多选“您经常使用的教学法包括哪些？”超过60%的受试选择A“听说法”、C“任务教学法”、D“情景教学法”、J“交际法”，这四种教学法都是中国大学英语教学改革倡导的，表明大部分英语专业教师已经领悟了教改的精髓。对于选项K“其他”，有老师补充了整体语言教学法。而频数最低的是选项I“沉默法”，或许是因为受试对这种方法不够理解或许是这种方法不大适应大学英语教学。
湖北省高等师范院校英语专业教师的英语学科教学能力总结如下：教师们对于他们的课堂有很好的理解，无论是明确的教学目标还是生动的教学活动。他们知道如何发展学生的基本语言技能。教师们强调课堂上的互动交流，采用了先进的教学方法。英语教师们有很好的亲和力，能抓住学生注意力，能和学生配合默契。
（2）英语教师职业观和职业道德分析。Item 59“在构成英语教师专业素质的四个维度中，您认为哪个最重要？”，数据显示，受试首选的是B“教师职业观和职业道德”，最少选的是C“外语教学观”。此题明显说明了师范院校教师的素质特点，受试把教师职业观和职业道德排在了英语学科教学能力前面，而这点正是师范院校教师应有的职业观。
（In Range， Minimum and Maximum， 1 represents strongly disagree，2 represents disagree，3 represents uncertain，4 represents agree，and 5 represents strongly agree）
表2中，Item24-Item30的Std.值大多不如表1的Std.值高，表明受试虽然认同教师职业道德观的重要，但对于重要程度的认识不尽相同，这点也可从最大Range（全距）值4表现出来。再次翻阅问卷，是分别有1位受试者在Item 24，27，28，30选择了“1”。
相对较高的Std.值分布在Item 30，25，26可以代表湖北省师范院校英语专业教师的职业观和职业道德：（1)真诚、热情、幽默、有较为外向的性格类型；（2)有“教书育人”的使命感；（3)有强烈的爱国主义情感。
（3）英语教师的外语教学观分析。表3中，相对较高值的Std.分布在Item 37，38，42，同时对应了最低的这三项的Mean（均数）值。回顾图1中受试认可度最低的“外语教学观”，可以看出，受试对外语教学观的认识不够深刻。
（In Range， Minimum and Maximum， 1 represents strongly disagree， 2 represents disagree， 3 represents uncertain， 4 represents agree， and 5 represents strongly agree）
Item 43多选―教师的角色，超过一半的受试者选择A―顾问和朋友，B―推动者，C―指导者，E―学习动机促进者，F―组织者。
综合上述，湖北省师范院校英语专业教师的外语教学观是：教师们没能完全理解外语教学观的内涵。至于教师的角色，除了顾问、朋友、推动者、指导者、学习动机促进者、组织者外，还应当有需求分析者、教材组织者、学生学习监控者、学生行为控制者、学生语言学习输入提供者、指导者等。外语教学观，比如以学生为中心、强调培养学生的能力和学习方法这样的理念还没完全在课堂上实施。教师对教学大纲、目标语、学生、外语学习规律、学习环境和课堂管理之间关系的理解有待深入。
（4）英语教师的学习发展观分析。在Item 58中，提到英语教师的职业发展阶段：生存阶段（1-2年）、巩固阶段（3-4年）、提高发展阶段（5年-），86.6%受试认为“基本符合”。从下面Item 44-57的描述性分析中，可以发现更多相关信息。
Item 57的Mean值3.67，明显比其他项低。这一项要求受试对自己的专业素质评分：5-非常优秀、4-优秀、3-良好、2-合格、1-不合格，Std. .801和Mean 3.67都表明受试对自己的专业素质自信不够。其他相对较高Std.值的项Item 53，55，56可以代表因子4的特点。教师们知道自己在英语教学方面应怎样进一步发展，渴望有进修机会提高教学，做科研是为了提高教学成效。
开放题Item 60“教师专业素质中哪些因素促进了您的专业发展，这些因素如何发生作用的？”大部分受试选择教师的学习发展观。他们认为：①师范院校教师的学习发展观极大地影响着学生的学习发展观；②学术会议、在职培训学习能直接促进教师素质。选英语学科教学能力的受试认为：①在教学中，教师可以发现自己知识的缺陷并积极改善，说明教学相长；②教师多才多艺能活跃课堂气氛；③向外教学习是提升自己有效的方法。选外语教学观的受试认为：①外语教学观直接支配教学行为；②他们总是关注专业发展新动态并运用到自己教学中；③他们经常探究教材的人文性；④要多和同事交流讨论教学。
总之，教师们理解学习发展观的重要性并清楚知道如何提高英语教学能力，有意识地提升自己的教学和科研能力。
三、促进师范院校英语专业教师发展的反思模式
教师专业发展对教师信念和行为会产生重要影响，同时也是教师素质的重要构成因子。研究表明教师信念和实践的关系不是简单直接的，相反，是辩证关系，“教师信念的改变和课堂教学行为的改变是相辅相成的。”（Cobb，Wood & Yachkel，1999； Frankes et al.，1999）教师专业发展不仅对教师素质产生重要影响，对学生学习也发挥作用，研究表明，教师拥有越多专业知识，学生就会取得越高的成绩。
图2表明了教师专业发展的阶段：
第一阶段（Stage 1）：预培训阶段，强调“受训者对于专业培训知识了解很少或保持中立态度。”（Wallace，1991，p.50）受训者可以是职前教师或者在职教师。这个阶段，重要的是明确受训者处于教师发展的哪个阶段。
第二阶段（Stage 2）：专业教育或发展阶段，在这一阶段“已经获得的知识”和“经验知识”有密切的关系，二者互相转化（ibid p.52）。“反思图Reflective cycle”是指“已经获得的知识”和“经验知识”在教学实践中继续反思深化。
目标（Goal）：专业胜任，专业教育的目标是发展。Wallace提出的专业胜任有两层含义：一是达到了专业要求的最低标准，可以说是在教师教育课程结束时获得毕业证书，二是动态的目标或境界，就是专业人士职业生涯一直追求但永远不能完全达到的胜任。
在学科教学实践中，可以根据不同教学环境和目的采用下列有效的方法反思教学：教学日志、课堂报告、调查和问卷、视频或音频记录、观察、行动研究等。
四、结论
调查结果表明，湖北省师范院校英语专业教师中的专业素质和教学质量在发展，大部分教师对教学的师范特点有充分理解，教师们在英语学科教学能力、英语教师职业观和职业道德、教师学习和发展观几个维度上素质不错。存在的问题主要表现在英语教学观这个因子上：教师的教学实践与其教学理念不一致；对于教师角色的认识有待深化；以学生为主体和强调培养学生的综合能力的教学观念在课堂上要进一步落实；教师对于课程、目标语、学生、外语学习规律、学习环境和课堂管理之间的关系的把握要加强。
基于存在的这些问题，本文提出了一种促进教师专业发展的有效模式――“反思模式”。教师将认知发展于行动，以行动提高认知，形成专业发展链条。希望本文对师范院校英语专业教师专业素质的调查能有助于了解英语专业教师发展现状，反思模式的提出能为提高教师专业素质提供探索性道路。
参考文献：
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［5］ 林崇德，辛涛.智力的培养［M］.长沙：湖南出版社，1996.
［6］ 刘润清，戴曼纯.中国高校外语教学改革现状与发展策略研究［M］.北京：外语教学与研究出版社，2003.
篇6
陈宝泉，字筱庄，中国近代著名教育家，1874年生于直隶天津。1896年，他参加康有为创办的强学会，1897年，考取算学预备生，1901年，在天津开文书局从事编校工作。1902年，陈宝泉任天津民立第一小学堂教员，同年，又协助严修创办天津师范讲习所，1903年由严修保送到日本留学，专攻速成师范科，1904年回国后，历任天津地区各小学教务长，并创设单级小学堂，筹备天津教育博物馆，后不久即入直隶学校司。在任职期间，陈宝泉拟订劝学所、宣讲所等章程，均付诸实施。1905年，他任直隶学务公所图书课副课长，主编了《直隶教育杂志》（中国近代最早的省级教育行政机关刊物），在社会上产生了广泛的影响。同年年底，陈宝泉随严修到清廷学部任职，拟订学部开部之计划，改订中等以下学堂章程，主持图书局和组织编纂教科书的工作，官阶由主事升至郎中，后又担任普通教育司师范科员外郎。1910年，又擢升为学部实业司司长。1912年7月，陈宝泉被教育部任命为北京高等师范学校（北京师范大学的前身）校长，并应教育总长之邀，出席了全国临时教育会议，参与民国初年教育改革。
另外，陈宝泉任北京高等师范学校校长期间，还积极参加各种学术集会和学术团体的领导组织工作。由他亲自创办并担任会长的重要教育社团有：北京通俗教育研究会、北京教育会、天津县教育会、全国师范教育研究会等。陈宝泉还与张元济等发起师范讲习社，编辑出版《新体师范讲义》。1915年，他又参与发起全国教育会联合会，以后历届年会均参与主持，1917年5月，与黄炎培、等发起成立中华职业教育社。1918年4月，陈宝泉受教育部委托主持召开全国高等师范学校校长会议，同年9月，向教育部提交关于设立道德教育研究部的呈文，获准施行。同年陈宝泉在北京高等师范学校主持召开中国教育史上首次国语教科书编辑会议，与黎锦熙、钱玄同等创编国语教科书。1919年3月，教育部组织教育调查会，陈宝泉分别担任普通教育调查组、师范教育调查组成员。
国家之存亡 命系于教育
在中国历史上，陈宝泉所处的时代正是民族存亡的危机之刻。与许多同时代的教育先行者一样，他把教育作为挽救中华民族最行之有效的一剂良药，一生致力于教育救国的探索，其中有很多思想和实践成果对今天仍然具有重要的参考价值。
陈宝泉非常重视教育对国家改造的作用，他曾经说过，只有教育才是救国于水火的唯一方法。他早年曾仔细研究世界各国的教育发展史，得出了“文明的国家与野蛮的国家其根本区别就在于是否拥有完善的教育制度”的结论。此外，陈宝泉还认为文明的国家是由每一个具有文化并受过良好教育的国民所组成，当今世界列强无一不是靠提高国民受教育水平而走上富国强兵道路的。在分析了美洲土著人多年来始终受制于欧洲白种人的情况后，他又提出教育的第一作用是保全种族文化，而且只有少数人受到良好的教育还远远不够，若要使中华民族免于亡国灭种的危险，就必须让全部国民都能获得受教育的权利。只有大多数国人都获得良好教育后，中国人才能抵御列强的侵略，继续在自己的土地上繁衍生息。在明确提出“教育救国”的思想之后，陈宝泉又指出，“教育为国家的命脉，师范教育则是保住这条命脉的唯一途径”。清末民初之际，中国面临着教师奇缺的窘境，陈宝泉在就任北京高等师范学校校长伊始，便提出师范教育对整个国民教育体系的基础性地位的问题。他认为师范教育和普通教育有所不同：普通教育仅仅承担培养个人的责任，而师范教育不仅要担负培养个人之责，更要担负起培养所有人的责任；师范教育关系着教育事业的兴衰成败，更关系着国家的生死存亡。因此，他认为中国若要摆脱被动挨打的落后局面，首先就必须大力发展国民教育，其中尤其要注重师范教育。
德行而智达 方可为师者
发展师范教育就意味着要培养合格的教师，而陈宝泉将师范教育过程中的德育放在了最重要的位置。他认为，道德是人生的根本，人如果没有道德，无论他身体多么强壮，智能如何超群，终究不算一个完整的人。因此，在师范教育的宗旨方面，他反对功利式的教育，主张一种“有信仰的教育”。他曾经说过，无论如何人生必须有一种希望，以便冲破现在的环境，而这就是所谓纯粹的信仰。只有具备纯洁的信仰，教育才能发挥实在的作用，国家才能政治清明，日盛一日。对师范教育来说，道德教育往往具有更加重要的意义，陈宝泉在任北京高等师范学校校长期间，曾经上书教育部，提出设立道德教育研究部，并得到批准施行。他特别提出师范德育的目的在于造就师范生的责任感，使师范生充分认识到自己肩负的责任十分重大，要认识到做教师的光荣。于是，他经常勉励学生须认清自己身上的使命，为做一名合格的教师而培养高尚的道德情操。因为师范生的道德素质不仅影响到其自身，更重要的是以后将会影响到其工作中的教育对象――广大学生。为了加强学生的道德修养，陈宝泉制定了“诚勤勇爱”的校训，并在北京高等师范学校中推行各种道德教育方法，比如：演讲，讲话，自治会议，谈话，名人讲座等，在这其中他尤其重视名人讲座，在任期内，他曾多次邀请梁启超、、林纾等各界名人到校演讲。他认为这种方法可以陶冶学生的身心，以著名人物的伟大思想和高尚道德感召学生，使他们在潜移默化中逐渐形成完善协调的人格。
在对优秀教师的培养方面，陈宝泉除了强调德育为先的理念之外，还提出智育与德育并重的思想。他在文章中曾经表达过这样的观点，那就是当今世界的竞争首先是智能的竞争。一个国家的国民如果没有智能，那是断然不能在当今世界生存下去的；国民的智力水平提高一些，国家的国力也就随着提高一些；只有国民的智能不断提高，国家的文明才会不断进步。陈宝泉在20世纪初就提出了“智育”的重要性，这在当时确实是振聋发聩的。他认为“智育”就是培养国民的“智能”，而“智能”的内容包括：高深学问、专门技艺和普通知识技能三个层面，其中最重要的就是“普通知识和技能”。从这个角度上看，他已深刻认识到中国传统教育“学无致用”的弊端，从民生的层面重新认识“智育”，主张智育应该是以教会国民谋生的技能为主。只有人人都能独立生活，国家才可能富强。因此，陈宝泉对师范生的智育要求，始终都围绕着如何形成通识和通才这两个标准来进行的。
总之，陈宝泉先生对师范生的培养要求是非常严格的，除了要求他们有坚定不移的道德信念和出类拔萃的智力水平之外，还要求他们有健全的体魄，并且具备为国家人民谋福利的爱国主义理想。师范生只有具备了这些素质，才能承担起“学为人师，行为世范”的责任。
师道之兴盛 国运则亨通
陈宝泉的教育救国思想都切实地体现在他对师范教育的巨大贡献之中。在任北京高等师范学校校长的九年时间里，他始终站在师范教育教学和管理的第一线，为我国师范教育的发展做出了不可磨灭的贡献。他提出的很多观点和主张，在今天看来仍旧有着重大的意义。首先，他认为国家应该强化师范教育，途径就是设立独立的师范学校系统。陈宝泉设计的师范教育系统分为师范大学、甲种师范和乙种师范三个层次，师范大学又分为研究科、本科和预科三类。其中研究科专攻教育学术，两年毕业，并充任甲乙种师范教育教员，或者其他行政职务；本科按学科分组，三年毕业，充任甲乙种师范教育教员；甲种师范三年毕业，充任高等小学教员；乙种师范三年毕业，充任国民学校教员。陈宝泉对师范教育的体制规划影响非常深远，为我国今后教育实践提供了宝贵的经验。
篇7
1.师范教育向教师教育转变的必然性和科学性
2.从“师范教育”走向“教师教育”
3.俄罗斯师范教育现代化再出发:方向与措施
4.六年制农村小学教师培养:我国免费师范教育的新探索
5.“教师教育”不能取代“师范教育”
6.免费师范教育政策理想与现实的冲突及建议
7.试论师范教育体制改革的国际趋势
8.从师范教育到教师教育
9.论我国后师范教育时代的教师教育制度重建
10.师范教育的转型与教师教育发展
11.师范教育免费政策的历史考察:1897-1949
12.免费师范教育硕士培养的困境前瞻与预防——基于综合实验区的探索
13.学前师范教育急需调整发展机制、加强宏观调控
14.从“师范教育”走向“教师教育”
15.嬗越与创新:中国百年师范教育传统及其现代意蕴——基于江苏百年师范发展史的思考
16.缄默知识与师范教育
17.关于北京师范大学师范教育体制改革的若干思考
18.试论师范教育的结构调整与制度创新
19.师范教育教师的专业化标准:荷兰的案例
20.师范教育与大学:比较分析及其对香港的启示
21.积极推动师范教育转型 构建开放式教师教育体系
22.师范教育研究30年——从师范教育到教师教育
23.从中小学教师的知识状况看师范教育的课程改革
24.试论美国师范教育的转型
25.俄罗斯师范教育政策调整的动因、策略与措施——基于《教育的创新发展——提高俄罗斯竞争力的基础》报告解读
26.师范教育发展战略研究:目标、对策与措施
27.从世界师范教育的发展历程与趋势看未来中国师范教育的发展走向
28.从师范教育到教师教育:特殊教育师资培养的范式转变
29.新世纪中国师范教育改革与发展构想
30.国外师范教育层次结构的变革及其启示
31.师范教育的传统与变迁
32.毕生探索为师之道——管窥张敷荣先生关于师范教育的思考
33.建国以来师范教育发展的问题及原因分析
34.师范教育免费政策的合理性、政策目标及制度设计
35.后师范教育时代下我国师范生培养路径的构建
36.师范教育与教师专业化成长:问题与对策
37.部分发达国家师范教育课程设置述析——兼谈我国师范教育课程设置存在的问题
38.当前俄罗斯师范教育改革研究
39.综合大学办师范教育:历史、现状与模式
40.强化还是削弱——略论“师范教育”向“教师教育”转换的问题与弊端
41.面向基础教育,突出师范特色——地方应用型本科师范教育人才培养模式的探索与实践
42.师范教育体制的变化与师范生免费政策的存废
43.教师职业专业化与我国师范教育
44.我国近代师范教育的产生及其意义
45.师范教育实践性课程的思考
46.师范教育向教师教育转变的思考——从话语转变到制度转变
47.中国近代师范教育及教师待遇问题初探
48.中国师范教育的历史、现状和未来
49.师范教育的人文性与专业-教育学双重性
50.民国初期的师范教育
51.台湾师范教育转型探析——以“师资培育法”的颁定为界点
52.师范教育的市场危机与国家的有限干预
53.教师角色转换及其对师范教育的影响
54.我国师范教育的历史省思——20世纪前半叶中国师范教育发展研究
55.关于合并后的综合性大学中师范教育模式的思考
56.反思性教学与高等师范教育的改革
57.英国大学与师范教育
58.高等师范教育应突出实践取向——“顶岗实习置换培训”的启示
59.近现代广东师范教育思想的历史回溯与现实观照
60.我国师范教育收费历史与思考
61.西方国家师范教育机构转型的路径、成效及动因
62.高等师范教育付费主体变更的政策诉求及逻辑
63.职业技术师范教育“三性”办学特色辨析
64.职业技术师范教育的现实、困境与发展路径
65.我国高等师范教育体制演变的历史回顾与思考
66.高等师范教育课程发展走势分析
67.师范教育开放化的现状与前景
68.俄罗斯师范教育的现实困境及破解路径
69.新世纪我国特殊师范教育培养目标的调整与转型
70.综合性学院发展师范教育的潜在优势与挑战
71.公费师范教育:兴邦强国的重要建议和国家设计
72.近现代我国师范教育的学费制度研究
73.从“三个学制”看中国近代师范教育的发展
74.美国重视师范教育对我国教育发展的启示
75.重新审视师范教育 实现教师教育综合化发展——兼论陶行知的教师教育思想对我国教师专业化的启示
76.百年中国师范教育课程改革的文化路向
77.师范大学生逆商现状的调查及对师范教育的反思——以西北师范大学为例
78.论美国师范教育的转型
79.日本教习与清末师范教育的创始
80.试论“师范教育”向“教师教育”的转变
81.职业技术师范教育——中国高等教育的一个特殊群体
82.现代师范教育的本体转向:培育人文精神与科学精神
83.重视职前教师综合素质的培养——英国DfEE1998(4)号文件及其对提高我国师范教育质量的启示
84.教师培养制度的变革:从师范教育到教师教育
85.试论陶行知的师范教育思想
86.近代我国师范教育学费制度嬗变的内在逻辑及特征探析
87.论中国近代师范教育之源起
88.简论晚清时期中国近代师范教育
89.论师范教育的特性
90.关于师范教育向教师教育转型的几点思考
91.民国时期免费师范教育的衍变
92.综合性大学师范教育的师范性研究
93.日本的师范教育与小学教师的培养
94.我国师范教育制度发展的历史与研究现状
95.论我国师范教育的制度缺陷及其改进
96.20世纪上半叶康区师范教育发展述论
97.改革开放以来中国师范教育的发展及未来挑战
98.免费师范教育背景下教师信念研究
篇8
[关键词]俄罗斯 教师教育 师范院校
[中图分类号]G659.1 [文献标识码]A [文章编号]1005－5843(2012)02－0160－03
俄罗斯教师教育已经走过了200多年的历史。把教师教育看作是国民教育的基础，重视师范教育和师资的培训与提高，一直是俄罗斯长期坚持的优良传统。
一、沙皇俄国时期的教师教育
17世纪以前的俄国，整个社会文化水平低下，俄国的文化教育事业主要由教会操办。到了18世纪，沙皇政府意识到改革教育事业是转变俄国落后状态的必要途径，开始由国家举办教育，在各城市设立中小学校。1779年，伊丽莎白女皇批准开办莫斯科大学，并开办了附属俄国第一所师范学堂，学习年限三年，学生除学习专门学科外，还学习教育学并进行教育实习。
1786年，沙皇政府颁布《国民学校章程》，规定在各省城设立中心国民学校，在每个县城设立初级国民学校。彼得堡中心国民学校附设师资讲习班，为各地中心国民学校培养教师，中心国民学校完成培训初级国民学校师资的任务。1804年，彼得堡师范学院成立，后又改名中央师范学院，为文科中学、私立学校、寄宿中学乃至高等教育机构培养师资，学制六年。其中两年讲授普通教育课程，三年学习专业课程(哲学、法学、数理和文史)，最后一年学习教育学。1819年，中央师范学院改建为彼得堡大学。
俄国教育理论的奠基人乌申斯基拟定了《师范学校章程草案》、《师范学校方案》，系统提出了建立师范教育机构的设想，指出：“教师是学校教育的必要条件，其数量和质量在很大程度上决定着国民教育的水平与发展，任何规程和教学大纲，学校中的任何人为的机构，无论它考虑得多么周密都不能代替人格在教育工作中的作用……没有教师人格对学生的直接影响，深入性格的真正教育是不可能的。”19世纪60～70年代，一些地方自治机构按照乌申斯基的设想开办了地方师范学堂和师范学校。师范学堂学制3～4年，主要课程为神学、俄语和教会斯拉夫语、算术、几何、俄国和世界史、地理、自然、习字、图画、教育学原理以及小学教学法、体操、唱歌和教学实习等。
到1917年，全俄共有171所师范学堂，其中部分为女子师范学堂。师范学校主要是为初等学校培养教师的，给学生讲授比较系统的普通教育知识和教育学理论知识，并安排教育实习，学制三年，招生对象是师范学堂和城市学校的毕业生。这类学校为学生提供了较好的教育专业课程，主要包括心理学、教育学、教育史和各科教学法等，对教育实习也很重视。这一时期俄国还设有师范专科学校。
二、前苏联时期教师教育的全面发展
十月革命初期，列宁十分重视教师的作用，并积极倡导改善教师的工作与生活条件，要求尊重专家，既做争取团结与改造由沙皇统治时代遗留下来的老教师和知识分子的工作，又做培养新教师和新型知识分子的工作。十月革命胜利后，1918年8月19－26日举行了全俄第一次师范教育会议。会议决定，将沙俄时代遗留下来的师范专科学校、师范学堂和师训班改组为高等师范学校，并建立了两所教育学院。高等师范学校(即师范学院)的宗旨是“给志愿献身于统一劳动学校教育工作的人以教育学和科学的训练”，修业年限为四年，其中三年理论学习，一年实习，从三年级起，每天必须在统一劳动学校工作两三个小时。1919年，俄罗斯建立起32所高等师范学校。
国民教育学院属于高等学府，宗旨是“按社会主义建设需要为国民教育各个部门培养学前、学校及校外教育方面的干部”，修业年限3－4年。1920年，在俄罗斯建立起了60所教育学院。1921年，第二国立莫斯科大学教育系建立，主要培养学前教育和一级学校的教养员和教师；1930年，该系改组为莫斯科师范学院。在苏维埃政权建立以后的第一个十年，建成了包括中等师范学校、高等师范学校、综合大学教育系、短期师资培训班等在内的多层次师范教育体系。
20世纪30年代，由于中等师范学校的发展远远不能满足实施普及初等义务教育的需要，所以当时所需教师的2／3都是由举办短期师资训练班、教育见习班和普通学校高年级的师范班等方式加以解决的。短期师训班在第一个五年计划期间就培养了15万名小学教师和10万余名学前教育工作者。1932年，中等师范学校由四年改为三年制，每年招生两次。1928年，在莫斯科成立了中央教师进修学院，内设一级学校工作人员科、学前教育机构教养员科、高一级学校教师科、少先队组织工作人员科，以及函授部和劳动训练班；在省、州和边疆区的中心，成立了教育干部进修学院，高等师范学校也积极参与教师进修工作。
1943年10月，前苏联建立了教育科学院。根据苏联人民委员会批准的《关于建立俄罗斯联邦教育科学院的决议》，教育科学院的责任有二：其一，对普通教育学、专业教育学、教育史、心理学、学校卫生学和中小学主要学科的教学法等方面的问题进行科学研究；其二，通过副博士、博士研究生培养，为高等学校和科学研究所培养教育学和心理学专业的教育科学干部。
经过几十年的发展，到20世纪80年代，前苏联师范教育体系已经形成了包括中等师范学校、高等师范学校(师范学院)和培养中小学教师的综合大学三级教育体制。中等师范学校属中等专业学校性质，担负培养小学教师、幼教工作者、寄宿制和长日制学校的教导员以及音乐、体育、美育课的教师和少先队辅导员的任务。中师招收不完全中学毕业生，修业年限三至四年，学生在接受中等专业教育的同时也接受完全的普通教育；中师还招收完全中学毕业生，修业二至三年。到1985年，共有481所中等师范学校。高等师范学校的任务是培养中学各科教师，以完全中学毕业生和具有一定工龄的中等专业学校毕业生为招生对象，修业年限四至五年。至1984年，全苏有师范学院200所，在校生84.5万人。综合大学主要培养中学高年级的学科教师，以完全中学毕业生为招生对象。主要开设教育学、教育史、心理学和教学法课程，并组织学生进行教育实习。在80年代，担负培养中小学教师任务的综合大学有68所。
同时，在前苏联还设有培养中小学音乐、体育、美术、劳动教学以及外语等课程的专门师范学院和师范学校，组建了一个包括中央(各加盟共和国)、边疆区、州和市教师进修学院，区、市教学法研究室，师范学院与综合大学附设的普通中等学校校长业务进修系等在内的教师继续教育体系。
三、俄罗斯联邦时期的教师教育与时俱进
(一)连续师范教育体系
独立后的俄罗斯，于1992年颁布了第一部《俄罗斯联邦教育法》。该法开宗明义地指出：“教育的目的是造就独立的、自由的、有文化的、有道德的人，使之意识到对家庭、社会、国家的责任。”同年6月，俄罗斯教育部颁布了《关于建立多级结
构师范教育体制》的225号令。自此之后，师范教育体制发生了变化，形成了由中等、高等和大学后师范教育共同构成的连续师范教育体系(见表1)。
其中，中等师范学校学制3－4年，毕业后可升入对口的师范院校二三年级学习3年，分别获学士学位和完全高等教育专家文凭。目前，随着俄罗斯师范教育向着高学历化水平发展，中等师范学校逐年减少，在大城市的数量不多，主要集中在城镇及边疆区。
在高等师范院校，形成了4年师范本科、4+1高等师范职业教育、4+2高等师范硕士研究生教育等三种规格的培养模式。高等师范院校多级结构的学习以4年为界被分成了两部分：教育性职业内容和职业性教育内容。前者是基础高等教育的内容，旨在促进学生的一般发展，保证其获得基本文化知识和基本职业知识及其相关能力；后者是教师教育的职业性教育内容，目的是使未来教师掌握具体的专业知识以及专业教育教学的相关能力。
俄罗斯的大学后师范教育主要是研究生教育，即副博士和博士教育。副博士学位层次除了5+3模式(即5年本科+3年)外，还有4+2+3模式，学生在取得副博士学位后想攻读博士学位，至少要再加3年的修业时间。
此外，俄罗斯各地区都设有教师进修学校，从中央到地方形成了一个完整的教师进修体系，即国家级教师进修学院、各地区(联邦主体)教师进修学院及基层一级的市立教学法研究指导中心。
(二)师范院校的机构改革
从20世纪90年代开始，俄罗斯高等师范教育机构发生了两种变革：一种是为巩固其在地区教育领域科学教学法的中心地位，大多数师范学院升格为师范大学；另一种是为了能够争取到更多的国家预算拨款、扩大教育服务市场范围，很多师范学院合并到了综合性大学中。
师范学院升格为师范大学，必须具有师资雄厚、学术力量强、建校时间长、学校规模大等特点，升格后的师范大学除了培养本科生、研究生外，还具备培养副博士和博士生的资质。与师范学院相比，师范大学更能集中地方科学与教育潜能，发挥地区文化教育中心和连续师范教育中心的功能。
师范学院并入到综合性大学中的例子在俄罗斯并不少见。比如南联邦大学，它是由当地的综合大学、工艺学院、师范学院、建筑学院和艺术学院合并而成的。根据2007年1月9日“第1号南联邦大学校长令”和校长委托书，师范学院的工作范围主要包括制定教育大纲和教学工艺流程、学术工作、行政日常工作、连续教育、函授教育和社会教育等。师范学院并入南联邦大学后依然保持着办学自。首先，师范学院是南联邦大学教育科学发展中心，创建了教育学和心理学教研室，在非师范教育机构设置了学科教学法教研室；其次，师范学院整合全校资源，扩充本科生和硕士研究生的培养内容，并对所有从事教育工作的人员进行职前职后培训；最后，师范学院是南联邦大学教育质量管理体系发展中心，研究教育评价、教育方法和教育质量管理工艺流程，对学校教育质量进行科学监测。
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论文摘要:高等师范学生的教师职业技能训练，自国家1995年《教师资格条例》颁布以来，虽在全国有关高校一度出现好的势头，但很快被我国高校扩招的形势冲淡了，目前情况令人担忧。因此，在我国高等教育发展的新形势下，从宏观上构建高等师范学生教师职业技能培养模式应是当务之急。
当今时代，社会发展和科技进步都有赖于全民教育质量的不断提高。人们常说，振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师，这是时代与历史赋予教师的职责和使命。从教师职业本身而言，能够胜任这项工作也并非易事。俗话说:“身为父母容易，但为人父母却不易。”这与当教师似乎也有相通之处。当我们选择学习师范，我们就是一名未来的人民教师了，但要真正成为一名名副其实的人民教师却还得进行严格的专门训练。它正如“做父母”，并不是有了孩子就是好父母。
建国以来，教育界虽然多次提出要重视教师的职业技能培养，但长期以来占主导地位的是重视教师的学历、资历，不重视教师的技能。即使在师范院校，往往只注重大学水平而忽视师范特点，未能把教师职业技能的培养放在应有的位置。1994年，原国家教委曾根据《教师法》和《教师资格条例》委托北京师范大学组织专家制定了《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)，并以正式文件的形式下发给了各高校，各高校特别是师范类院校对此虽也采取了一些措施加强教师的职业技能训练，但很快被我国高等教育规模迅猛扩大的形势冲淡了。
目前，高等师范学生的教师职业技能训练主要存在以下问题:第一，教师职业技能训练的教学任务没有落实。《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)指出:“对高等师范学校在校生有目的、有计划地进行系统的教师职业技能训练，目的是引导学生将专业知识和教育学、心理学的理论与方法转化为具体的职业行为方式，并使之趋于规范化，对于形成学生教育和教学能力，对于学生毕业后胜任教师工作都具有重要作用。”同时，规定师范职业技能分为“讲普通话和口语表达、书写规范汉字和书面表达、教学工作、班主任工作技能等四部分”。由于高校的扩招以及新形势下各高校具有较高师范素质的教师偏少，落实《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)的要求显然力不从心。第二，教师职业技能训练的课程体系和课程设置不合理。过去，高等师范教育一般只局限于心理学、教育学、学科教学法这三门教育理论课程，辅之以四到六周的教育实习。但实践证明，这种安排由于过多地依靠理论讲授，往往使学生的教师职业技能训练流于形式。第三，由于中学师资从过去的师范院校单口培养走向今日的多元培养，非师范院校也可办师范，其“学术性”又往往压倒“师范性”，而师范院校在激烈的毕业生就业竞争面前又不得不放弃单一的师范特色，纷纷向综合性大学靠拢。高等师范教育在这种夹缝之中处于一种非常尴尬的境地，几乎成为被人们遗忘的角落。因此，加大教师职业技能训练的力度，突出师范教育的特色和专业性，是提高高等师范教育在“师资市场”中竞争能力的迫切需要。
毋庸置疑，作为一名合格教师，首先要具备一定的专业文化知识，但仅仅具备这些是远远不够的。如果一个教师只会照念教材上的字句，没有任何技能的传授，那他至多只是一架把文字变为声音的机器。换句话说，从事教师这门职业与从事其它任何一门职业一样，都需要从事这门职业的技能。
技能，通常是指人们运用某种知识经验完成一定目标任务的活动方式。职业技能即是指从事某种职业必须具备的某种特定的技术。教师职业技能也就是指教师在教学过程中，运用教学的相关知识与经验促使学生学习，达成一定教学目标的一系列行为方式，它是教师完成教学实践活动的基本保证。教师的技能，决不只是简单的转化技能。教学是一门艺术，它是综合运用我们的各种知识与技能的一项实践性很强的本领。显然，这项本领包含有多方面的能力，我们把这些能力的总和称为教师职业技能。作为一名师范生，如果希望将来能够成为一名一流的教师，培养出一流的人才，就必须狠抓当前，夯实教师职业技能的基础，把教师职业技能训练课程作为一门必修课程。
高等师范学校开设教师职业技能训练课程一个总的目标就是最大可能地提高学生的教学技能，使他们初步具有创造性的教学才能，为他们今后能够胜任基础教育工作打下扎实的师范基础。20世纪末，国际教育界曾提出过一个叫做“Open compe-tence”的新概念，直译的中文意思是“打开能力”、“扩展能力”，这实际上是一名合格教师所应具备能力的核心内容。教师之所以被称之为工程师、艺术家，也就是指教师的劳动带有创造的性质。创造需要知识，但更需要在教学能力上有所突破。可以说，任何一个国家在师资力量上的优势，更多地体现在教师在教学技能上的优势。
教师职业技能的提高是一项长期性的任务，完成这一任务有一个过程，而高等师范院校的学习阶段只是教师个体专业化的起点，其培养目标必须从教师专业性的要求上加以宏观把握。从静态角度来讲，教师职业技能的内涵包括专业理想境界的建立、专业知识的掌握与专业能力的形成与拓展，即指从事教师工作应具备专业思想、专业知识、专业技能等;从动态角度讲，教师职业技能的形成并非自然天成，它需要长期的学习与实践，不同的阶段有内涵不同的着重点。因此，高等师范教育的培养目标应定位于培养合格的满足基础教育要求的教师，但又应明确培养目标仅仅是一个理想愿望，合格教师需要在教学实践中逐步磨练;进而，我们还应着眼于师范生的可持续发展，促进他们基本能力的形成。尽管能力的形成有一个过程，但高等师范教育是重要的奠基阶段，对他们今后的发展至关重要。
教师职业技能的训练包括哪些内容呢?由于教学行为极其复杂，人们对一名合格教师所应具备的师范技能的项目要素看法不一。苏联学者C.涅德巴耶娃在《教育必须具备哪些能力》一文中，阐明教师职业技能包括12个方面；英国教育和科学署在((教师职前培训改革》文件中，归纳出教师应具备27种职业技能;美国佛罗里达州规定教育应具备的职业技能有1 270项之多;我国的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)要求教师具备4种职业技能。以上已充分说明教师职业技能的构成比较复杂。
为了方便教学，这里有必要将教师职业技能进一步加以明确与概括。教师职业技能的表现形式是外显的，多体现在“嘴”与“手”，但它又是一种较为稳定的心理特征。心理是人脑的机能，教师职业技能就必然与人良好的大脑机能有关，又同人的嘴、手等感觉器官紧密相联。因而，我们把教师职业技能概括为:“玖M"，即脑(Head )、嘴(Mouth )、手(Hand)这三方面功能的和谐释放。
当然，"H M’z’结构的划分毕竟比较粗放，仍然不便于实施教学。不过，如果划分得太细，也未必能够使学生得其要领。我们认为应当在《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)所说4种技能的基础上稍加拓展，将脑、嘴、手三方面的内容再分解为如下8种技能:
脑:脑的机能是潜在的，教师的所有职业技能都得通过脑的机能来统筹，有些技能虽是通过嘴与手释放出来的，但更多地却偏重于心脑的文化知识和思维能力方面的修养，它包括课堂教学技能、班主任工作技能、文艺鉴赏技能等。
嘴:主要是指教师运用普通话进行口头表达的技能，以及音乐演奏技能(音乐视唱)等。
手:包括教师“三笔字”(毛笔字、钢笔字、粉笔字)的书写技能、使用教学媒体技能、音乐演奏技能(乐器演奏)、美术创作技能等。
与《高等师范学校学生教师职业技能训练大纲》相比，这里将使用教学媒体技能单列，并另外提出了文艺鉴赏技能、音乐演奏技能、美术创作技能，其主要理由有两点:第一，将使用教学媒体技能加以突出，是新世纪教学发展的需要。2004年底，《教育部关于印发的通知》明确要求从业者“认识到教育技术能力是教师专业素质的必要组成部分”。第二，其它3种技能都属于文艺方面的，而文艺自古以来就是人们生活的一个部分，而且一直都是师范专业的必修课程，师范教育如果舍弃了文艺技能的学习和训练当然是毫无道理的。
教师职业技能不仅包括外在的动作技能，而且还包括内隐的智力技能。然而，由于教学情境的复杂性，教师职业行为尤其需要深层次的智力技能为主导，同时，教师职业技能毕竟又只能通过外显的方式来表现，从而达到沟通传授的目的。教师职业技能的训练需要全方位地对师范生进行考虑设计。
从宏观上构建高等师范学生教师职业技能培养模式应是当务之急。
从高等师范院校的课程设置看，发达国家的教育类课程占师范专业课程体系的16%一33 %，而我国仅占5%一7%，大多数高校至今仍然沿袭着传统的师范教育培养模式，即“教育学+心理学+学科教学法+教学实习”的模式，这种教育培养模式与现代教学方式脱节，收效甚微。因此，有必要对高等师范学生的教师职业技能训练课程作较大调整。
就教师职业技能的构成结构而言，它主要包含8个方面的技能，这些技能当然最终还得通过课程来实现。在培养方案的设计上，我们提出了“二四课程模式”，或者叫做两个部分、四种课型模式。两个部分是:显性课程与隐性课程;四种课型是:教育理论课程、教师职业技能训练课程、教师职业技能训练实践课程和校园文化活动课程。通过这些课程设置，从而形成富有特色的“四位一体”的教师职业技能训练课程体系。其具体安排见表1。
“二四课程”体系，与以往的教师职业技能训练课程体系相比，有几点明显不同:(1)加大了教育类专业课程的比例，不仅有必修课，还有选修课。(2)将教育类课程分为显性与隐性两类，以及理论课如“教育学”、训练课如“教育见习与调查”、实践课如“教育实习”、活动课如“教学研究小论文比赛活动”等四个部分;在隐性课程选修部分，如学生超出要求完成学分，其超出的学分可充抵专业任选课学分。(3)明确了教师职业技能训练的目标规格，不论是师范类专业还是非师范类专业学生，只要选修师范教育方向，就必须修读以上训练体系的部分课程，并取得46.5个学分后才能获得《教师职业技能合格证》。
培养模式依赖于课程，课程价值的实现很大程度上又依赖于教师对学生学习效果的评价。常规的教师资格考试往往局限于两三门课程，并不能全面检查和衡量考查对象的综合素质，尤其无法考察教师的实际教学能力和课堂应变能力，而学生学业质量的提高最终取决于教师的实际教学能力。因此，教师职业技能课程应采取多元化的综合评价方式，特别应当注意采取现场评价考核的方法引导训练。
一方面，在技能训练课程的考核上，可采取定期或不定期的考核制度。一般说来，定期三级考核更有利于操作。一是一级课程考核。师范公共必修课一般是培养教师职业技能的理论基础，可将该类课程成绩作为下一步训练的切人点，为学生建立“教师职业技能训练档案”。二是二级过关考核。在二、三、四年级，可在学生初步掌握师范基础理论的前提下进行二级过关考核，全面实施“六证换一证”制度，这样更有利于以能力培养为主线，使必修与选修、课内与课外、理论与实践结合起来。“六证”即三笔字书写合格证、大学语文水平达标证、英语四级合格证、计算机操作二级合格证、普通话水平测试达标证、中学教师综合素质合格证;“一证”即高等师范专两个方面，一是完成学校规定的高等师范专业全部课程所要求的修读学分，二是结合教育实习完成对毕业生教师职业技能综合水平的考核与认定。
另一方面，各门课程应特别注意采取现场评价考核的方法鉴定学生的从教水平。进人20世纪后，特别是“二战”以来，从教水平与资格考试的内容开始多元化。美国“州学校主管委员会”的报告显示:“在有教师资格认证考试的州中，36个州测验基本技能，27个州测验教学知识，22个州测验所教科目的专业知识，28个州考核两个以上的内容。”再如“马萨诸塞州教育者证书考试”，其内容包括三部分，即交流技能、文化素质以及由申请人选择的所申请的证书领域的专业知识。当然，在全美运用最广泛的是“教育测验服务社”提供的“普瑞细斯系列( Praxis Series) "。以“普瑞细斯系列之二”为例，它包括四种测验内容:“全美教师测验:核心综合测验”、“教与学原理测验”、“特定学科领域测验”、“多元学科评估测验”，以此希望对测试对象有一个全面、综合和准确的评价。20世纪90年代以来，美国各州的教师资格鉴定和考核都向侧重考察教师的全面能力而不再局限于教师的知识的方向转变，并设计出了许多注重现场评价的新的鉴定形式，如课堂实地考察、录像考察等。如美国纽约州，老师的课堂组织能力、语言表达能力以及传授能力等就是通过审查课堂录像的方式进行评价的。而且，美国大部分州近年还取消了教师资格证书终身制，推行教师录用制度，不断对教师的从教能力提出新的要求。这些做法，对我们很有启迪。
为了保证训练时间和强化训练质量，教师职业技能的培养最好能够贯穿于大学生四年的学习过程。其中，一年级可以以语文知识和语言文字的规范运用为主，在完成静态的大学语文训练的基础上，侧重于动态的教师口语表达训练和教师文体表达训练;二年级在承续一年级基础训练的同时，以加强非中文专业学生的人文素养为重点，开设“中国传统文化精华”、“美学”、“文艺创作与鉴赏”等选修课;三年级则可以培养学生进行专业教学所必需的课堂教学实践能力和班主任工作技巧，并以此为突破口为毕业实习做准备;四年级不仅要完成学生的教师职业技能水平测试，还得完成教育实习的任务。
再者，高校学生的教师职业技能训练应列人学校师范教育方向的教学计划，并实行第二学籍管理(第一学籍为师范教育学科外的专业课学籍)，以确保教师职业技能训练的顺利实施。2000年以来，我国已按照教育部《实施办法》统一实施了教师资格证书的管理，高等师范学生需遵照执行，这对高校学生教师职业技能训练第二学籍管理的实施非常有利。
为了使师范学生通过高等学校几年的学习，在教师职业技能训练方面确有收获，教学质量有显著提高，我以为还有几个问题有必要提出并引起大家注意。
首先，高等学校师生员工都应提高新形势下对师范职业技能培养的认识，切实以《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)及教人「2001]6号文件《教育部关于印发的通知》为依据，真正克服高等师范学生的教师职业技能可以在以后教学实践活动中自然养成，以及教师职业技能就是“三字一话”的错误认识，积极探索适合本校特点的教师职业技能训练新模式，有力促进基础教育师资培养整体质量的显著提高。高等师范学生也应以国家文件为指导，为能胜任基础教育教学岗位工作打下坚实基础。
其次，高等学校虽然以“学术性”为其基本特色，美国学者布鲁贝克早就在他的《高等教育哲学》导言中指出:“高等教育研究高深学问”，甚至认为高等教育哲学的基点就是“主旋律‘E’调(E代表专门知识( expertise )—即深奥的探求—它构成了专门的学问)”。然而，“学术性”与“师范性”并不矛盾，高等师范学生应自觉地将二者统一起来。我国教育部文件指出:“教师专业化(Teacher Specialization)是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。”显然，教师专业化也是新形势下对从教人员的更高要求，“学术性”本就是“师范性”的应有之义。
另外，从总体而言，所有教师职业技能训练都应以《教师资格条例》为动力和方向，大力引导高等师范学生加强教师职业技能的自我训练，明确学生在校期间学习师范课程的直接目标是取得高等学校的《教师职业技能合格证》，它是师范学生毕业时最终能获得《教师资格证书》的必要条件。
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师范教育缺失了关于农村教育这一课，师范生缺失服务于农村教育的基本素质与专业技能，要想从根本上改变农村基础教育必然要从源头抓起，从改革现行的师范教育入手，学术研究成果转化为教学改革实践的尝试“农村基础教育理论与实践”这项教学改革，是以重庆农村教育发展研究所多年来的学术研究成果为基础，将科研成果运用于高等师范教育改革服务于社会的尝试。研究所近年来主持完成了四项农村教育方面的国家项目（其中三项社会科学基金项目、一项教育部规划重点课题）及若干项市级研究项目。在《中国教育学刊》等重要刊物上发表了多篇学术成果，在学界产生了较好的影响。任运昌教授的农村留守儿童教育研究成果曾作为“内参”上报国务院，并获得重庆市哲学社会科学研究一等奖；上海《教育发展研究》2006年第8期曾以封面文章推出林健教授的《高等教育应担负起农村教育的文化使命》一文。这些研究为教学改革项目的开展奠定了坚实的理论基础和学术支撑。科学研究的目的是服务于社会，促进社会发展。致力于将科研成果转化为生产力，培养出更多的优秀人才，是教学改革项目的宗旨，也是全体项目成员的初衷。
课程设计思路
（一）整合师范专业的学科教育与职业教育此课程的开设打破现在师范教育中学科教育与职业教育分割的局面（师范专业是一个封闭的课程体系，而职业教育则隶属于大学生政治思想课程毕业前由政工人员讲授）。“农村教育”中的“农村”已不仅是地域的概念，“农村教育”既是专业教育的一部分，又是对学生的职业意识与技能的教育。（二）服务于农村教师职前职后一体化的专业发展教师的专业发展是一个完整的过程，职前职后一体化是教师专业化发展的必然趋势。师范院校应该同时参与教师的职前职后培养培训，课程体系的设计正是根据农村教师专业发展的需要，着眼于教师职前职后的协调发展。“农村基础教育理论与实践”课程设计的基本理念是提升受教育者从事农村教育的专业发展能力，它既针对职前师范生的入职需要，又服务于职后教师（包括职初教师、经验型教师和专家型教师）的专业发展。不了解职后教师发展规律与需求，师范教育永远不可能真正贴近农村基础教育的实际。而不在职前就培养师范生服务农村基础教育的意识与技能则永远不可能改变农村教师队伍面貌。（三）融高校的国情教育、人文素质教育于农村大教育中近年来，大学生通过“三下乡”等社会实践活动，“三支一扶”、西部计划、大学生村官、志愿者等各种形式服务农村，服务者已远远超出了师范生的范围，他们已经成为改变农村教育现状的一支重要力量。我国是农业大国，多数大学生来自农村。从农村、农业、农民的发展关系到民族现代化进程的意义上讲，“农村基础教育理论与实践”也是一种大学生的人文素质教育和基本的国情教育。对当代城市大学生来说，比技术和专业更重要的是对人类苦难的同情心。要让大学生走近农村，尤其是走近西部贫困地区的农村，走近还未实现温饱的几千万父老乡亲的生活与内心世界，感悟和体会另一种人生，在心中树立起道德理想和人文关怀。
课程改革内容
（一）对传统师范课程体系进行改造1．指导思想：根据农村教师专业发展需要，按照教师培养职前职后一体化的思路改造传统师范教育的课程体系，重在培养学生的学习能力和实践能力。2．课程体系构架：传统师范教育课程体系以合格的中小学教师为目标；以学科知识的系统掌握为导向改革后的师范教育课程体系以教师的终身发展为目标；以农村教师的专业发展需求为导向（见图2）。3．主要特点：一是加大师范教育课程中教育类课程的比例。传统师范教育课程中教育类课程仅占整个学时的8％左右，明显偏少。二是变过去封闭式的教师教育为开放式的教师教育，目标指向教师（含职前）的终身发展。三是变过去纯学科化的“理论—实践”线性课程安排为“理论—实践—理论”的循环上升式学习模式。改变过去学生到高年级或毕业前才到基层学校见习实习的作法，让学生从大一开始就通过各种形式参加有关农村学校的教育实践活动，带着实践中的问题参与学习。四是变过去师范教育城市化取向为面向农村学校的教育。过去学生在学校的学习、见习、实习等活动皆在城市。要让学生在校期间就直接接触到今后服务的对象———农村学校教育，了解和思考如何服务于农村教育。（二）“农村基础教育理论与实践”课程建构1．课程目标：了解农村基础教育的现状，培养对农村、农业、农民的基本情感，懂得农村基础教育的特点与规律，掌握服务农村基础教育必要的基本技能，帮助学习者寻找一条符合农村基础教育实际又适合自己专业发展的道路。一是农村教师专业发展的需要。我国农村教师队伍建设面临的主要问题是缺乏一批将农村教育作为“可以成为终身投入的事业”的教师、缺乏具有从事农村教育“专门知识和技能”的教师。二是师范生培养的现状。师范毕业生普遍缺乏对农村教育的深入了解，难以将农村教育作为一种“事业”去投入。同时，传统师范教育中又没有教给学生服务农村教育的专业技能，其结果师范教育培养的学生要么不愿意到农村服务，要么去了以后不知怎样发挥自己的才能最终难以坚持下去。对于来自不同渠道支教的非师范专业的志愿者，由于缺乏严格的师范教育训练，尤其是缺乏对农村基础教育的了解，他们不可能在短时期内成为农村教育的行家，难以真正发挥自己的才能。2．教学大纲：（1）指导思想：一是可读性。结合农村中小学教育改革的实际，选择经典鲜活的案例、农村教育研究的经典文章或论述片断供学习者思考、阅读。二是针对性。针对农村基础教育改革和西部农村，尤其是边远地区、贫困地区农村教育的实际。三是适切性。适应即将服务于农村教育的师范生、不同专业将到农村参加支教等实践活动的大学生和在职进修的不同层次的农村教师。四是开放性。其内容根据农村教育改革发展过程中不断出现的新问题适时调整和增删。（2）教学大纲目录：序，中国农村教育的发展；国外的农村教育；农村教育的性质、功能与目标；农村中小学的教师与学生，农村中小学的教学活动，农村中小学的文化建设，农村基础教育的教育科研；农村中小学的校本教研，农村学校的复式教学，农村寄宿制学校的管理与建设，农村学校留守儿童教育；农村中小学的信息建设与利用等。3．课程内容：课程分为农村基础教育理论与农村基础教育实践两个部分。第一部分适用于所有的大学生以及各类服务于农村教育的人员。以叙述和理论分析为主。第二部分为专题性质，根据阅读对象的不同选择不同的专题讲授。课程按照“基本理论、案例、阅读材料、思考题”的顺序展开。理论部分主要着眼于农村教育相关理论的梳理与介绍，不过分强调理论的系统性。将农村基础教育放到农业文化背景、农村大教育背景和国际视野中审视，看其特殊性与重要意义。分析农村基础教育发展的历史与现状、特点、基本模式与规律。主要着眼于观念、情感态度与价值观，让学习者了解农村教育的过去、现在与未来，开阔视野，理清一些认识上的问题。实践部分是课程的重点，以专题的形式讲述。主要结合农村基础教育改革的实际，重点针对农村基础教育中的一些带有普遍性的问题，通过案例的分析，提供解决问题的思路与方法。尽可能给学生以操作层面的选择与启示。课程内容呈开放式，主要提供一个基本的理论构架，可根据不同的对象选择不同专题讲授。职前在校生、职初教师、骨干教师讲授的内容各有侧重。
课程价值
（一）适应当前教师教育体制的变化，对师范教育课程体系进行改造的有益探索国家师范教育体制由三级师范改变为二级师范后，原有的中等师范教育被取消了，过去我国农村中小学教师的主要来源就是中等师范，中坚力量也来自中等师范毕业生。几十年的中等师范办学中形成了一整套服务于农村学校教育的培养模式。中等师范被取消后，大量的培养农村教师的任务落在高等师范院校上，而普通高等师范并没有因为服务对象的变化而改变课程体系和培养模式，造成了农村教师培养的尴尬局面。开设“农村基础教育理论与实践”这门课程，是适应师范体制的变化对传统高等师范教育课程体系进行改造的有益探索。（二）改革传统的师范教育模式，在师范教育中强化职业教育的有益尝试师范教育本来就应该是一种职业教育。但是，现在师范院校培养的师范生大多数毕业后并不从事与教育相关的工作已成为不争的事实，能够真正服务于农村学校的毕业生更是少数。因为传统的教育观念和教育模式没有改变，即使是教育部重新在六所师大恢复免费师范生制度的效果也不理想。当然，师范生难以安心于农村教育，原因是多方面的。但是，传统高等师范教育中专业教育与职业教育严重脱节、师范教育的学科化倾向是造成目前这种局面的重要原因（比较极端的例子是：一些教了若干年书的中小学教师在做函授本科毕业论文时不去反思升华自己教育教学的实践知识，而去网上抄袭研究李白杜甫的文章）。因此，高等师范教育已到非改变传统教育模式不可的时候了。（三）捕捉农村教育的研究成果和前沿信息，对师范教育进行补充与改造多数学生毕业后要进入农村中小学，而课堂上教师传授的东西却如同隔靴搔痒远离农村教育实际，这是现行师范教育的一个弊端。其原因在于教师本身不了解农村教育，课堂上自然不讲农村学生的成长特点与规律，不讲该如何唤醒农村学生的生命记忆与智慧，不讲如何按照农村教育的规律来组织和实施教育教学，也不讲作为农村教师应怎样适应农村教育的生态环境选择适宜于自己的专业发展路径。大学师范教育的课堂上不缺乏理论，缺乏的是来自农村教育的实践知识、最新教改成果和前沿信息。该课程的开设正是基于项目组成员多年田野调查研究的成果。需要说明的是，该课程的开设并非是画地为牢排斥城市教育，相反，它是以代表现代教育方向的城市教育为参照，寻找农村教育的特点与规律，进而达到更好地服务于农村学生成长的目的，能使师范教育更好地发挥服务社会的职能。
