社会心理学课程论文范文

导语：如何才能写好一篇社会心理学课程论文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：体育社会心理学；学科；发展历程；运动心理学

中图分类号：G804.8文献标识码：A文章编号：1006-2076（2016）05-0100-08

Abstract： he international sport social psychological researches have a history of more than 110 years， but there is no systematic report on the history until now all over the world. his study analyzed the documents conserved in portdiscus to make clear the academic history of sport social psychology. tudy found that the scientific research of sport social psychology appeared at the end of 1800s， subsequently it went to low ebb during 1900 to 1929， and until 1930 to 1959 there was a growth momentum. Benefit of the primary researches， the notion of "social psychology of sport" was reported at the end of 1960s， consequently the North American researchers led to construct the new discipline during 1970 to 1989， which is the most active discipline construction up to now； however， its development momentum stopped during 1990s， although there were more related publications， there was little research from the discipline's perspective. port social psychological researches are the major part of sport psychology in the 21st century， but there is still little publication that discusses sport social psychology from the discipline perspective， and what's more， the North American researchers have been ignoring the discipline issues of sport social psychology， instead， the recent publications are mainly from European and Chinese researchers.

国际体育社会心理学研究者通常将美国学者Norman riplett于1898年发表在《he American Journal of Psychology》上的硕士学位论文《he Dynamogenic Factors in Peacemaking and Competition》看做体育社会心理学研究诞生的标志（如邱卓英和邱宜均，1995；Jowett和Lavallee，2007；王进，2013等），如此算来，体育领域中的社会心理学研究已有110多年的历史，但是这门学科的发展进程如何，目前无法查阅到相关报道。本研究根据8部以体育社会心理学为名的著作（Carron，1980；Cratty，1981；黄金柱，1985；Iso-Ahola和atfield，1986；Russell，1993；agger和Chatzisarantis，2005；Jowett和Lavallee，2007；王进，2013）中介绍的体育社会心理学知识，依托国际体育科学文献数据库portdiscus中储存的相关信息，详细考证了国际体育社会心理学研究的发展历程。

1科学的体育社会心理学研究出现在19世纪末期

人们思考社会心理学问题的历史可以追溯到人类能够顾及彼此的时代，但系统的、科学的社会心理学研究直到19世纪末期才出现（Kassin，Fein和Markus，2011）。当时欧美国家体育文化蓬勃发展，特别是竞技体育、职业体育和体育传媒的进步，以及现代夏季奥运会的复兴，体育运动中的心理现象引起了人们的注意，经常有运动员、教师、记者、医生在报刊上撰文予以评论（King、Raymond和imon-homas，1995），因此19世纪末期应该产生了一些体育社会心理学方面的评论和学术论文，但受制于文献储存和检索技术，现在很难查阅那些文献（Green和Benjamin，2009），所以那个时代的国际体育社会心理学研究情况暂时难以深度考察。

从目前可以查阅的文献信息来看，体育社会心理学研究出现在19世纪末期，最著名的研究成果是riplett（1898）发现美国自行车运动员单独骑行与比赛时的成绩差异，然后实施了一项实验室试验，得出竞争和他人在场会影响参赛者成绩的结论。portdiscus中还储藏着另外3项公开报道于19世纪末期的研究：1）issié（1894）观察一名法国自行车运动员，发现他比赛成绩比训练成绩好，认为与他人竞争有助于提高骑行成绩；2）antayana（1894）分析了人们参加体育活动的动机；3）Mosso（1897）在1894年7月组织10名意大利山地军人登上Monte Rosa山，11日到19日他们住在4560米的临时营地，期间进行体能测试。他发现爬山过程中领头的人会比后面的人更快的感到疲劳，引体向上测试中士兵们会自发产生一种互相竞争的态势，导致重复次数不可思议的超过力竭上限。

尽管当时的研究者们并没有故意创建体育社会心理学学科或开展体育社会心理学研究的主观意愿，但从历史的视角看，这4篇论文开创了体育社会心理学研究的先河，特别是riplett（1898）的研究，经过Allport（1924）介绍（pp.261-262，280），让后来的一些学者意识到了体育社会心理学研究的存在（如Kenyon，1970；Martens，1970；Richardson，1972）。

2体育社会心理学研究兴起于20世纪30年代

19世纪末期出现的体育社会心理学研究的星星之火并没有顺势在20世纪初燎原，尽管当时社会心理学和运动心理学的良好发展势头从理论上为体育社会心理学创造了发展环境，但portdiscus收录1900年至1929年间的体育社会心理学文献只有7份（分别是：Patrick（1903）认为参加足球运动可以减轻心理紧张；Wallace（1908）分析了大学体育对道德的影响；ehe（1910）提出可以通过体育教育实施道德教育；mith（1914）论述了体育活动的道德价值；argent（1915）认为参加体育活动可以增强女性自信心；lither（1917）分析了教职工对学校体育的态度；ilcox（1919）介绍了体育运动中的礼节），但这些研究均源自研究者的个人主观分析。提示，19世纪末期出现的体育社会心理学研究议题和技术，并没有引起重视，当时体育社会心理学研究思想尚未形成。

从20世纪30年代开始，体育社会心理学研究成果的数量、议题范畴和研究技术取得明显发展。首先，仅30年代10年中发表的论文数量就达到19篇，是20世纪前30年总量的2.71倍（见图1）。

研究技术也在这个时期开始进步。以人格研究为例，Ragsdale（1932）推断体育专业学生人格的依据是他们的入学申请材料中自己陈述的兴趣、理想和社会经历，高中班主任或老师对其性格和能力的评价，以及大学班主任对其评分和评价，而Blanchard（1936）编制了行为频率等级量表（Behavior Frequency Rating cale）用来测量体育课学生的人格，随后的研究者采用心理学家研制的通用量表（如明尼苏达多项人格测验（Minnesota Multiphasic Personality Inventory）测评体育专业大学生（Mochel，1949）和运动员（Booth，1957）的人格。

综合考量国际体育社会心理学研究的发展历史，不难发现体育社会心理学从20世纪30年代开始被看作一个新兴的研究领域，虽然研究者们还没有赋予它“体育社会心理学”的概念，但已经在有意的开展相关研究。

3体育社会心理学理概念形成于20世纪60年代末期

从20世纪30年代开始至50年代末期形成的体育社会心理学研究思潮在60年代正逢后现代社会心[LL]理学的崛起（王小章和周晓虹，1994）和运动心理学的创建（McCullagh，1995），这可能鼓励了研究者们从学科视角看待体育社会心理学研究。

1968年，美国人Gerald Kenyon在第2届国际运动心理学大会上报告论文《ocial Psychology of port and Play》，根据当时的社会心理学理论，认为体育社会心理学应该关注小团体、社会化、态度、社会改变、社会影响、顺从、沟通、攻击等问题，并且发现第1届国际运动心理学大会上已经报道了一些体育社会心理学方面的研究成果。此外，Kenyon和Grogg（1970）编辑的第2届国际运动心理学大会论文集第2章第2部分的标题是“social psychology of sport and activity”（pp.331-427），包含人际关系、领导、自我、性别地位、态度、成就动机等12篇论文。这提示：1）当时国际运动心理学界对体育社会心理学的认知尚不成熟，但以Kenyon为代表的部分研究者已经意识这个新研究领域的存在；2）社会心理学和运动心理学的成熟支持了体育社会心理学理念的诞生，因为Kenyon的学术观念萌生于社会心理学，而取材于运动心理学，并通过运动心理学的学术会议予以传播。

为什么体育社会心理学理念产生于20世纪60年代末期？回顾当时国际体育社会心理学研究的态势，可以发现“量变到质变”的规律：首先，portdiscus中收录1960-1969年间的体育社会心理学论文129篇，10年中发表的论文数量超过之前的总和，而且数量增长的趋势明显（见图2）；其次，研究范围明显扩大，与之前的研究主题相比（见表1和表2），20世纪60年代讨论的议题有41个，大约是之前研究范围的4倍。

4迄今最积极的体育社会心理学学科创建工作发生在20世纪70～80年代

20世纪70年代伊始，Rainer Martens（1970）在《Quest》上撰文《ocial Psychology and Physical Activities》再次综合论述体育社会心理学，以及oward Richardson（1972）在《Contemporary Education》上发表《A New Discipline： he ocial Psychology of port》首次明确从学科角度讨论体育社会心理学，由此掀开了国际体育社会心理学学科建设的序幕。这段有史以来最积极的学科建设工作持续到80年代，迄今10部体育社会心理学著作中的5部（Martens，1975；Carron，1980；Cratty，1981；黄金柱，1985；Iso-Ahola和atfield，1986），以及7篇从学科角度讨论体育社会心理学的论文中的3篇（Martens，1970；Richardson，1972；Foon，1987）出版于这段时间。此外，从20世纪70年代开始，研究者们（如Bouet，1970；McIntyre，1971；Valentinova，1971；Jones，1971；Duthie，1972；Ball，1973；Lenk和Lueschen，1974；Petrie，1975；Lenk和Lueschen，1976；Prenner，1976；endry，1976；Roberts，1978；Reis和Jelsma，1978；Mann和Pearce，1978；Chorbajian，1978）开始整体性地用社会心理学理论讨论体育领域中的问题。与此同时，体育社会心理学的研究成果大幅增加，仅《International Journal of port Psychology》一家期刊在1970-1989年间就发表了203篇与体育社会心理学相关的论文。

80年代的学科建设工作更加蓬勃，来自全球多个国家（中国、美国、加拿大、英国、澳大利亚、法国、德国等）的学者通过学术期刊（如Inglis，1980；Parlebas，1985；Ingram，1985；刘慎年，1986；Gauvin，1986；Bertels和Van-Rensbergen，1987），学术会议（rent和Adrian，1985），书籍章节（Frey，1986；Rees，1988）和4部著作介绍体育社会心理学知识。

这个时期，部分美国高校还开设了体育社会心理学课程，例如Martens利用自己编写的教科书《ocial Psychology and Physical Activity》在伊利诺伊大学香槟分校面向体育专业研究生开设体育社会心理学选修课，而密西根州立大学的Gould教授也采用Martes编写的教材给博士生开设《ocial Psychology of port》课程（Jowett和Lavallee，2007）。

由此可见，当时研究者们积极开展的相关工作，包含着试图将体育社会心理学发展成一门学科的愿望，但是研究者们并没有提出独立的、明显区别于社会心理学的体育社会心理学概念，实际上他们一直在向体育领域移植社会心理学知识。

5体育社会心理学学科建设的热度从20世纪90年代开始下降

尽管“sport social psychology”（体育社会心理学）的基本理论问题还没有解决，学科视角下的体育社会心理学还没有从社会心理学中脱胎出来，但是体育社会心理学研究在20世纪90年代得到了主流运动心理学研究者的认可（苏庆富，2005），不过研究者们专注于具体议题的研究，并不考虑选题的学科属性，所以这个时期国际体育社会心理学研究呈现出“重具体问[JP2]题研究，轻学科理论构建”的特征，例如《Research Quarterly for Exercise and port》《Psychology of sport and exercise》《Journal of sport and exercise psychology》《International journal of sport psychology.《Journal of sports science》《he sport psychologist》《Quest》和《Applied sport psychology》等8种期刊在90年表了624篇体育社会心理学方面的论文，但是学科建设的热度却明显下降，因为这个时期只有2部以“体育社会心理学”为名的著作出版（Russell，1993；季浏和朱学雷，1996），只有Brawley和Martin（1995）、邱卓刚和邱宜均（1997）从学科角度讨论了体育社会心理学，即使整体性的采用社会心理学理论讨论体育问题的论文也只有9篇（Connelly和Rotella，1991；Feltz，1992；Yaron和Jim，1992；Rose和Jevne，1993；Brawley，1993a、1993b；Ebbeck和Becker，1994；Perna、Zaichkowsky和Bocknek，1996；Williamsab和 Andersen，1998）。

[JP2]此外，体育社会心理学开始面临着体育社会学（如abo ，1993；Leonard，1998），体育教育学（如Carron，1994；Papaioannou和Goudas，1999）和运动心理学（如Biddle，1993；lepicka ，1995；utzler和herrill，1999）的瓜分，相关著作都收纳了部分体育社会心理学内容，却不赋予它们体育社会心理学的学科性质。

621世纪讨论体育社会心理学学科问题的研究者主要来自欧洲和中国

一边是日渐丰富的研究成果，一边是开始没落的学科地位。这种在20世纪90年代形成的国际体育社会心理学格局延续至今，例如仅仅2014年《International Journal of port Psychology》《Psychology of port and Exercise》《Journal of port and Exercise Psychology》《Applied port Psychology》和《he port Psychologist》等5种主要国际运动心理学期刊发表的225篇论文中就有122篇涉及体育社会心理学问题（见表3），而且主流运动心理学教科书（如Cox，2011；张力为和任未多，2000；季浏、张力为和姚家新，2007）都会包含体育社会心理学方面的内容，也是运动心理学学术会议的主角（如第九届全国运动心理学大会上报道心理健康论文66篇、社会心理论文50篇、动机论文29篇（张力为，2010）），但国际运动心理学界对体育社会心理学的学科态度并不积极，例如2000年至2014年只有agger和Chatzisarantis（2005）、Jowett和Lavallee（2007）和王进（2013）等3部以“体育社会心理学”为名的著作出版；11种主流国际期刊（除了前文所述8种期刊，还包括《he journal of social psychology》《ociology of sport journal》和《he American journal of psychology》）中只有Vernacchia、McGuire和Reardon等（2000）、Kranea、Barberb和McClungc等（2002）、Lewis、Forsyth和Pinto等（2006）、Podlog和Eklund（2007）、Karelis、Fontaine和Messier等（2008）、Opdenacker、Bourdeaudhuij和Auweele等（2009）、Petrie、Greenleaf和Reel等（2009）、Anderson、Petrie和Neumann（2011）等8篇论文继续整体性的采用社会心理学理论讨论体育领域中的问题；只有Gill（2009）从学科层面讨论了体育社会心理学。可见，体育社会心理学的整体性被忽视了（Morris，2013），从学科角度看待体育社会心理学的研究比较少。因此，不难理解第13届国际运动心理学大会包括4个部分：运动和锻炼心理、运动技能与学习、研究方法学和特殊问题（张力为，2013），其中有许多体育社会心理学研究，却未能促成一次体育社会心理学的专题讨论。

此外，还有一个有趣的现象发生在体育社会心理学的故乡――北美，自Russell（1993）之后就没有出版新的以“体育社会心理学”为名的著作，而且他们的学术观念已经发生了变化，不少研究者认为自己是利用社会心理学的理论解决体育领域中的问题，所以他们已经不认为自己在开展体育社会心理学研究，而是在做体育管理学研究2。

20世纪90年代以来，除了Russell（1993）、Brawley和Martin（1995）和Gill（2009），就没有其他北美学者从学科角度正式讨论体育社会心理学，但欧洲和中国学者逐渐成为体育社会心理学学科建设的主力军，不仅出版了5部著作中的4部，而且中国学者王进（2006，2007a，2007b，2007c，2007d），苏庆富等人（2004，2005，2006，2012），游茂林和石岩（2015）正致力于解决体育社会心理学学科建设的理论问题。

7小结

7.1portdiscus中储存的文献显示体育社会心理学研究在19世纪末期出现，目前可以查阅的4项研究讨论了体育领域中的社会促进效应和动机问题，采用了观察、试验和精神分析等研究方法。

7.220世纪前30年国际体育社会心理学研究处于低潮，直到30年代才开始兴起，在数量、研究范围和深度等方面的进步明显，成为一个新兴的研究领域。得益于60年代社会心理学和运动心理学的发展所创造的学术环境，体育社会心理学的学科理念在20世纪60年代末期由Kenyon正式提出，继而在20世纪70～80年代期间出现了由北美学者主导的迄今为止最积极的体育社会心理学学科创建工作。

7.320世纪90年代以来，体育社会心理学方面的研究成果不断增多，但体育社会心理学的学科建设工作并没有得到重视。在过去的20多年里，有关体育社会心理学学科问题的研究报告也很少，至今国际运动心理学界习惯将体育社会心理学称作“social psychology of/in sport”而不是“sport social psychology”， 可见研究者们还深受社会心理学思想的束缚，目前的体育社会心理学在大部分研究者的学术观念中可能称作“体育领域中的社会心理学”更为贴切。

7.4除了Russell（1993）、Brawley和Martin（1995）和Gill（2009），自20世纪90年代以来，没有其他北美学者从学科角度正式的讨论过体育社会心理学。相形之下，欧洲和中国学者出版了4部以体育社会心理学为名的著作，而且中国学者正积极讨论学科视角下的体育社会心理学的相关问题，这提示：欧洲和中国学者成为从学科层面讨论体育社会心理学的主力军。

7.5大量的体育社会心理学相关的研究成果已经表明体育社会心理学获得学科地位不存在知识基础障碍，但提出“sport social psychology”的概念尚待凝练出体育特色的社会心理学理论。体育社会心理学学科创建所面临的这个困难，运动心理学也曾遇到，第1届国际运动心理学大会的主题是“Psychology of port”、第2届国际运动心理学大会的主题是“Contemporary Psychology of port”，但是运动心理学的名称早已改成“port Psychology”。国际体育社会心理学研究者需要合理看待社会心理学与体育社会心理学的关系，尽快将体育社会心理学的本位知识体系构建出来，呈现体育社会心理学的核心特质。

参考文献：

[1]ALLPOR F.ocial psychology[M].Boston： oughton Mifflin Company，1924.

[2]BIDDLE .Attribution research and sport psychology[A].INGER R.andbook of research on sport psychology[M].New York：Macmillan， 1993.

[3]Blanchard B.A Behaviour Frequency Rating cale for the Measurement of Character and Personality in Physical Education Classroom ituations.Research Quarterly. American Association for ealth， Physical Education and Recreation，1936，7（2）：56-66.

[4]Booth E.Personality raits of Athletes as Measured by the MMPI.Research Quarterly. American Association for ealth， Physical Education and Recreation，1957，29（2）：127-138.

[5]CARRON A.ocial psychology aspects[A].ZEIGLER E.Physical education and kinesiology in North America： professional & scholary foundations[M].Champaign：tipes Publishing Company， 1994.

[6]CLARK J.port Psychology ource.he North American Review，1930，230（1）：60-61.

[7]COX R.port Psychology： Concepts and Applications（7th）[M].New York：he McGraw-ill Companies ，2011.

[8]COX R.运动心理学――概念与应用[M].张力为，张禹，牛曼漪，等译.北京：清华大学出版社，2003.

[9]CRAIG .ports Interests and Attitudes of tudents Enrolled in the ervice Curriculum in Physical Education at the University of Illinois.Research Quarterly. American Association for ealth， Physical Education and Recreation，1939，10（2）：143-149.

[10]CRAY B. ocial Psychology in Athletics[M].Upper addle River：Prentice all，1981.

[11]DORO G.A portmozgalom Farsadalmi Lelektana.estneveles，1932，5（8-10）：607-668.

[12][JP3]GAE G.he Effect of an Audience Upon Performance. Editorial Comment Upon the Effect of an Audience.he Journal of Abnormal Psychology and ocial Psychology，1924，18（4）：334-342.

[13]GREEN C，BENJAMIN L.Psychology Gets in the Game port， Mind， and Behavior， 1880-1960[M].Nebraska：University of Nebraska Press，2009.

[14]GRIFFI C.Psychology and its relation to athletic competition.American Physical Education Review， 1925，30（4）：193C199.

[15]UZLER Y，ERRILL C.Disability， physical activity， psychological well-being， and empowerment： a life-span perspective[A].LIDOR R，BAR-ELI M.port psychology： linking theory and practice[M].Morgantown：W.Va.， Fitness Information echnology， 1999.

[16]Isenberger W.elf-Attitudes of Women Physical Education Major tudents and of Women Physical Education eachersResearch Quarterly. American Association for ealth， Physical Education and Recreation，1959，30（1）：44-53.

[17]JOWE ， LAVALLEE D.ocial Psychology in port[M]. Champaign：uman Kinetics，2007.

[18]KAIN ，FEIN ，& MARKU .ocial psychology（8th）[M].Belmont：Wadsworth Cengage Learning，2011.

[19]KENYON G.，GROGG .Contemporary psychology of sport：Proceeding of the second international congress of sport psychology[M].Illinois：he Athletic Institute，1970.

[20]KENYON G.Address：he social psychology of sport and physical activity[A].KENYON G.，GROGG .Contemporary psychology of sport：Proceeding of the second international congress of sport psychology[M].Illinois：he Athletic Institute，1970.

[21]KING D， RAYMOND B， & IMON-OMA J.istory of port Psychology in Cultural Magazines of the Victorian Era.he port Psychologist，1995，9（3）：376-390.

[22]KRUGLANKI A，ROEBE W.andbook of the history of social psychology[M].New York：Psychology Press，2013.

[23]LENPARD W. A sociological perspective of sport（5th）[M].Boston：Allyn & Bacon， 1998.

[24]MAREN R.ocial psychology and physical activity[M].New York：arper & Row，1975.

[25]MAREN R.A ocial Psychology of Physical Activity.Quest，1970，14（1）：8-17.

[26]MCAFEE R.portsmanship Attitudes of ixth， eventh， and Eighth Grade Boys.Research Quarterly . American Association for ealth， Physical Education and Recreation，1955，26（1）：120.

[27]MCCULLAG P.port psychology： a historical perspective.he port Psychologist，1995，9（9）：363-365.

[28]Mochel M.Minnesota multiphasic personality inventory as a factor in the selection and guidance of physical education major students[D].Los Angeles：University of outhern California，1949.

[29]王进.当代体育社会心理探索――从理论到实践[M].杭州：浙江大学出版社，2013.

[30]MOO A.La fisiologia dell'uomo sulle Alpi[EB/OL].https：///stream/fisiologiadelluo00moss#page/n13/mode/2up，2013-10-28.

[31]NEILL J.PYCOLOGY 305 / 305G ocial Psychology[EB/OL].http：///305/lectures/istory.pdf，2014-10-26.

[32]PAPAIOANNOU A， GOUDA M. Psychology for physical educators[M].Champaign：uman Kinetics， 1999.

[33]PARICK G.he Psychology of Football.he American Journal of Psychology，1903，14（3/4）：104-117.

[34]RAGDALE C.Personality raits of College Majors in Physical Education.Research Quarterly. American Physical Education Association，1932，3（2）：243-248.

[35]RICARDON .A new discipline： the social psychology of sport.Contemporary Education，1972，44（1）：24-25.

[36]ABO D.Psychosocial impacts of athletic participation on American women： facts and fables[A].EIZEN D. port in contemporary society： an anthology（4th）[M].New York：t. Martin's Press， 1993.

[37]ANAYANA G.Philosophy on the Bleachers. arvard Monthly，1894（18）：181-190.

[38]ARGEN D.Interest in port and Physical Education as a Phase of Women's Development.Mind & Body，1915，22（12）：830-833.

[39]EE D.L[KG-*2]'[KG-*3]education morale par l[KG-*2]'[KG-*3]education physique： psychologie， pedagogie[M].oissons： Imp G. Nougarede，1910.

[40]ILCOX .Manners in sport.chool，1919，8（1）：47-51.

[41]LEPICKA P.Psychology of the sport spectator[A].BIDDLE .European perspectives on exercise and sport psychology[M].Champaign：uman Kinetic Publishers， 1995.

[42]LIER E.he attitude of the staff toward school sports[C].oronto：Proceedings of the Annual Convention of the Ontario Educational Association，1917.

[43]MI F.he ethical value of play[C].oronto：Proceedings of the Annual Convention of the Ontario Educational Association，1914.

[44]IIE P. Psychologie de I'entrainement intensif.Revue cientifique，1894，31（4）：481-493.

[45]RIPLE N.he Dynamogenic Factors in Pacemaking and Competition.he American Journal of Psychology，1898，9（4）：507-533.

[46]VAUGANA G， GUERINB B.A neglected innovator in sports psychology： Norman riplett and the early history of competitive performance.he International Journal of the istory of port，1997，14（2）： 82-99.

[47]WALLACE C.Moral influence of college life and training.outh Atlantic Quarterly，1908，7（1）：75-82.

[48]WIEMORE I.he influence of competition on performance： An experimental study.he Journal of Abnormal Psychology and ocial Psychology，1924，19（3）：236-253.

[49]季浏，张力为，姚家新.体育运动心理学导论[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[50]邱卓英，邱宜均.当代体育社会心理学研究的理论、方法与主要问题.武汉体育学院学报，1995，29（1）：17-22.

[51]沙莲香.关于社会心理学学科性质的思考.社会心理科学，2006，21（1）：11-16.

[52]苏庆富，杨维琴.我国体育社会心理学学科研究及其发展态势.首都体育学院学报，2004，16（2）：109-111.

[53]苏庆富，李艳翎，杨维琴.体育社会心理学的发展路径及态势分析.北京体育大学学报，2005，28（3）：335-337.

[54]苏庆富，李艳翎.以体育社会心理学为视域解读学科三要素.上海体育学院学报，2006，30（6）：1-5.

[55]苏庆富，阮利民.体育社会心理学学科结构性要素――研究对象的探讨.沈阳体育学院学报，2012，31（6）：53-56.

[56]王进.体育社会心理学研究给2008年北京奥运会带来什么？.体育科学，2006，26（9）：96.

[57]王进.体育社会心理学的运动角色研究.体育科学，2007，27（3）：封3.

[58]王进.“逆理论”在体育社会心理学研究中的应用.体育科学，2007，27（5）：封3.

[59]王进.“符号交互作用论”在体育社会心理学中的研究.体育科学，2007，27（7）：96.

[60]王进.自我决定理论在体育社会心理学中的研究.体育科学，2007，27（8）：96.

[61]王进.当代体育社会心理探索――从理论到实践[M].杭州：浙江大学出版社，2013.

[62]王小章，周晓虹.面向社会：现代社会心理学的转折――对美国和欧洲的考察.杭州大学学报，1994，24（1）：97-103.

[63][JP3]游茂林，石岩.什么是体育社会心理学――基于20名中、外运动心理学家学术经验的考量.体育科学，2015，35（2）：73-80.

[64]张力为，任未多.体育运动心理学研究进展[M].北京：高等教育出版社，2000.

篇2

    [论文摘要]成人学习属于成人教育的基本理论范畴。影响成人学习的心理因素由个体心理和社会心理因素组成,文章通过对内外两方面的分析研究,达到深入认识成人学习的作用。

    成人学习的心理因素存在多元性、多层次性的特点。“人的心理发展包括人对外部世界和自己内部世界的认知能力、情感、意志以及心理的外部表现——各种满足需要的行为方式的形成与变化,还有人的心理需求水平及个体心理整体结构和整体性特征——个性的形成与变化”。①也就是说,分析成人学习的心理保障应从个体内部的认知发生、动机作用、情绪以及外部世界的社会心理影响因素加以展开。

    一、个体心理因素与成人学习

    影响个体学习心理的主要因素是个体心理老化,“在成年期的发展中,老化是最明显且最突出的发展现象,也是影响成人学习活动最重要的一部分”。②心理老化相比生理老化而言,更具有根本的意义。个体对老化的知觉水平决定了后者对成人发展和学习的作用程度。在成人学习中,心理老化的积极意义主要通过认知、情绪以及动机等内部因素展开。

    (一)认知能力

    认知对于成人学习与发展具有根本性的意义。传统观点认为,成人认知能力随着年龄的增加而逐步下降,由此得出成人发展和学习的可能性会缺失的结论。就感知能力的研究而言,总体来说,成人感知能力随着年龄的增加而下降,尤其是成人晚期,由于成人生理老化引起视力、听力、嗅味觉能力的衰退,直接影响了信息的摄入量以及信息的加工处理速度等。而关于成人记忆的问题一直存在争议,在一般意义上,记忆力是随着年龄的增长而逐步下降的,但最近也出现了一些认知心理学家的反证。进入成年后,“成人的机械识记的减退幅度较大,而且开始减退年龄也较早;理解识记减退的幅度较小,减退的年龄较晚;总体而言成人在机械识记方面不如青少年,而意义识记则超过青少年。”③实验研究表明,成人倾向于有意义地学习,即运用已有经验与知识保持和再现新材料信息。在此意义上,对于成人而言,如果没有生理障碍,学习能力应该是随着年龄的增长逐步提高的。一般而言,认知心理学是阐述智力的本质和过程的,它是关于智力的理论。自从桑代克对成人学习的心理论证后,应该说成人智力的研究伴随成人学习过程研究的始终。韦克斯勒、卡特尔、沙伊、阿纳尼叶夫等人进一步深化了此领域的研究。其中比较有代表性的成人智力理论是卡特尔的流体与晶体智力理论和沙伊的成人智力适应理论。卡特尔提出的晶体智力以积累经验或获取知识为基础,是通过学习或训练获得的,有效地论证了成人学习的合法性。而沙伊则从皮亚杰智力适应的前提出发,提出智力下降在60岁后才逐步明显。这一系列研究有效地反驳了成人乏能论、成人大儿童论等错误观念。成人认知能力对成人学习具有根本的意义,成人教育工作者对成人认知规律的有效认识,可以增强课程设置的针对性和有效性,有利于提高成人教学、成人课程、教材以及成人教育目的的有效性和科学化。

    (二)情绪因素

    成人情绪问题是比较低级的情感形式,它往往由外部刺激因素、生理因素、认知因素整合作用而成,是成人特性的表征。影响成人学习的情绪也是多元的,包括了生理的、心理的、社会的反应。成人学习的情绪在不同的年龄阶段也有所不同,霍尔认为,成年初期的情绪由青年期的“疾风怒涛”,逐步过渡到“相对平稳,定型化”。而到成年中期,成人能够依据情境体验具体地权衡、调节、判断或压抑自己的情绪,由于生理上的更年期、疾病、老化、社会压力等因素的影响,成年中期易产生一系列的情绪障碍,此时,学习活动更应关注对危机的克服。进入成人晚期后,随着老人的退休,其情绪更具有个性化特色,从共性上看,老年期情绪更多地以情绪障碍的形式表现出来,老年学习和老年教育更多地应关注老年人的情绪、态度的调整。当前,针对成人的教学、考试,尤其是对老年人的教育存在普教化倾向,忽略了成人的不同年龄阶段的特性,导致了成人对学习焦虑、恐惧、厌恶等情绪。

    (三)动机因素

    目前,有关成人学习动机的理论以及学习动机的类型研究多着眼于社会因素的规限。国外比较有代表性的成人学习理论有米勒的势力场分析论、霍尔的学习取向模式、鲁滨逊的期待价量模式、布谢尔的一致模式、塔夫的预期效益论和克罗丝的连锁反应模式等,这些理论的出发点都是社会因素与成人个体的相互作用关系,但又有自身不同的侧重点。如米勒强调社会阶级或成人社会职责的变化产生的学习动机需求;鲁滨逊关注学习动机的强度和变化;克罗丝分析了影响成人学习的有关变量及其相互关系。通过以上分析,可以明确成人学习动机在学习环境中具体的运作机制,可划分为动机的产生、动机保持与强化以及动机归因三个过程,这些过程并非一次性终结的,而是在循环往复地发生作用。其中具体到动机的产生而言,由于成人在生理、心理、社会角色的变化上将持续一生,诸如社会职责的履行、工作训练、社会变迁、突发事件等都能诱发出一定的需求和满足感,也就是说,各类相关社会因素经过成人认知加工,产生动机需求,由此进入下一过程。动机产生后,多方面的成人学习障碍问题——最根本的是对学习需求的认知问题——制约了成人学习动机对学习活动的引导,也就出现了成人学习动机的强度问题,它是利弊因素在成人认知过程中相互作用的结果。最后转向学习动机的归因问题,也就是成人在学习体验过程中的价值判断问题,内部的积极努力、能力的结果、外部的好运、机遇的归因等都可以产生继续积极学习的动机,反之,则会阻碍成人继续学习,使得已有的经验变为不利的消极因素。对动机作用机制的正确认识,一方面,可为成人教育的课程设置、成人学习的目标取向提供建设性意见;另一方面,能为学习动机的激发和培养提供若干思路。

    二、社会心理因素与成人学习

    社会心理因素对于成人个体内部与成人学习心理具有生态环境的保障意义,是复杂的集合体,具有多样、多元性,也成为当前成人社会心理学者研究的热点。成人学习行为是自我动机与外界环境交互作用的产物,成人学习需求来自于生活环境中良好的社会心理结构和氛围。有效地整合各类社会心理因素,使其形成一个合理的作用模式,具有重要的意义。这些社会心理因素包括社会期望、社会群体和教师心理。

    (一)社会期望

    成人学习相对儿童学习而言,具有更多的社会规定性,在这个意义上,成人学习具有道德价值的功能,尤其是随着终身学习理念在社会上的普遍认可以及学习型社会的构建,学习已经被作为成人的一种生存的基本权利,学习是一把生存的钥匙。社会的价值观念要求成人不断地学习,以适应形势的变化。一方面,来自企业、职业领域的科学论证以及人力资本开发理论表明,成人教育水平的提高能带来生产的高效益和产品的高质量,这直接导致了社会对成人学习的认可;另一方面,社会闲暇时间的增多以及人文主义的回归,导致成人社会文化教育的发展,教育和学习上升为人的重要生活方式。两方面的整合引发了广泛的社会期望。心理学对成人发展阶段和发展任务的研究大多建立在社会对成人发展与学习的高期望值基础上,每一个具体阶段都规定了一定的发展任务,只有通过不断的学习才能完成这些任务。从这一意义上说,社会的积极期望具有规范和制约成人学习的功能。因此,有效的社会期望能够促进成人学习的顺利展开,这一作用形式尤其适用于社区教育。

篇3

主办单位：

北师大心理咨询与测量研究室

北京市心理卫生协会学校心理卫生专业委员会

北京讲心堂心理咨询中心

课程设置：

培训特色：名师荟萃、实操课程、针对性强、典型示范观摩与交流

培训地点：北京师范大学

会议时间：2008年6月9日报到，6月10~ 12日参加培训

培训费：980元/人（含培训费、资料费、证书费，食宿费用自理，会务组协助安排）

证书：由北京市心理卫生协会学校心理卫生专业委员会颁发培训结业证书

联系方式：010-58806777

E-mail：

网站：

报名方式：参训者可通过电子邮箱、电话等多种方式报名，报名回执请在上下载。为了保证课堂与交流质量，限额50名，接受提前预约报名，额满为止。

论文评奖：

参加会议的老师可以提交800字以上的论文、心理辅导个案或心理健康课摘要，大会将编制论文集。论文截止时间为2008年5月31日。

本次会议期间，优秀论文颁发证书，名单将在《中小学心理健康教育》杂志上公布，并推荐在该刊上发表。参评人需要在5月31日前将电子稿发至，同时邮寄评审费50元。

专家介绍：

吴武典 教授

美国肯塔基大学哲学博士（学校心理学），台湾师范大学特殊教育系名誉教授及校务顾问。Gifted Education International等五种国际学术期刊编辑顾问或副主编。多年来一直致力于团体辅导的研究，相继出版了《团体辅导手册》、《团体辅导》、《青少年问题与对策》等多部著作，并从事多年心理辅导的教育普及工作，已在大陆和港台地区进行过数百场讲座和互动式培训，是团体辅导培训方面的一流专家。

郑日昌 教授

北京师范大学心理学院博士生导师，中国社会心理学会常务理事、中国心理卫生协会常务理事、教育部中小学心理健康教育专家指导委员会委员、教育部普通高等学校学生心理健康教育专家指导委员会委员、人事部人才交流中心人才测评师资格认证专家委员会主任。积极倡导心理健康教育和心理咨询工作，促进了我国学校心理辅导制度的建立。代表作有《心理测量》、《学校心理咨询》、《心理咨询与治疗》等。

篇4

【关键词】微格教学；教师专业发展；历史演变；当代诉求

【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2011）05―0039―04

教师专业发展是当代教师教育的基本价值追求。但在教师专业发展思潮产生之初，受科技主义影响，在培养专业化教师过程中，人们注重的是教师的知识与技能，遵循着“通过训练使教师能够胜任教学”的基本思路，具有“技术理性”倾向。如霍伊尔（Hoyle，E.）认为“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程”[1]。“技术理性”倾向下的教师专业发展关注教师的教学“技术”，但却忽视了其承载的土壤――教师的精神文化，造成了教师人文情怀的丧失。随着生命哲学、存在主义、后现代主义等哲学思潮以及建构主义、多元智能等心理学研究的推进，作为教师专业发展基础的人性观、知识观、学习观、实践观等发生了巨大变化，从而引发了教师专业发展范式的转换，即由关注教师知识与技能的“技术理性”转向关注教师作为生命个体的价值实现与教育智慧生成的“价值理性”。认为教师的专业发展是教师健全人格和实践性智慧的生成过程，它突出的是教师“人格化”、“个性化”的专业特征。[2] 人文性、综合化与实践性是当代教师专业发展的基本特征，也是我国教师专业发展理论诉求与实践依据。

教师专业发展范式的转换对教师培养的课程体系提出了新的要求。微格教学作为培养教师专业技能，促进教师专业发展的重要课程，理应结合时代要求，在反思与批判中进行重构，以彰显其时代价值。正因为如此，梳理微格教学的发展历史，指明微格教学的发展方向对于提高微格教学实效，促进教师专业发展具有重要意义。

一 微格教学的历史演变

微格教学是由英文Microteaching翻译而来。“Micro”含有“微小”的意思，“Teaching”指教师的教学，合之则有“小的教学”之意，译成汉语通常有“微格教学”、“微型教学”、“微观教学”、“小型教学”等意。纵观微格教学发展的历史，根据其所关注的内容的不同，可以粗略地将其划分为技能训练取向阶段、认知发展取向阶段与综合化发展取向阶段。

1 技能训练取向阶段

微格教学首先由斯坦福大学艾伦（D.Allen）博士提出，认为它是一个有控制的实习系统，使师范生有可能集中解决某一特定的教学行为，或在有控制的条件下进行学习。“可控制、分技能、训练”成为了微格教学最初的基本特征，并在此基础上形成了“斯坦福大学模式”。

微格教学产生后，引起了美国众多高校的关注，特别是以伯格（Borg）为代表的美国伯克利大学。伯格指出：为了有效地促进教学技能的发展，有三点要求：首先，必须为学习者提供十分清晰的教学技能定义模式；第二，学习者必须有实践这些技能的机会，这种实践应该在相对简单和对学习者要求较少的条件下进行，而不是在复杂的完整的课堂教学中进行；第三，学习者必须获得关于他的实践活动的特殊反馈，这些反馈将帮助学习者使自己的教学行为更接近技能模式或定义的行为要求。[3] 并在这三点要求基础上形成了以“分技能描述、训练、反馈评价”为特征的“伯克利大学模式”。20世纪70年代初，微格教学被引入澳大利亚。澳大利亚悉尼（Sydeny）大学的特尼（Turnry）等人在坚持“细分”与“可观察的行为改进”基础上将部分与整体结合起来，认为微格教学需要在教育目的的引导下进行细分，需要与课堂有效教学相结合。

“斯坦福大学模式”、“伯克利大学模式”以及“悉尼大学模式”都是在行为主义心理学基础上坚持一系列的教学分技能能够完全组合成教师的综合教学能力，秉承“1+1=2”的逻辑；在教学分技能训练中，强调行为的有效描述与集中训练，认为在可控的环境中减少了相关因素的影响，有利于将训练的注意力和重心集中到教师特定行为的改变上；为提高技能训练的有效性，强调反馈评价与反复练习对教学分技能掌握的重要作用。

2 认知发展取向阶段

伴随着认知主义心理学的发展，世界各国在反思、批判微格教学“技能训练”取向的基础上，主张关注学生的认知结构，认为学生认知结构的改变是教学行为改变的基础，微格教学转向认知发展取向阶段。其中，具有代表性的有英国乌斯特大学的“社会心理学模式”和斯灵特大学的“认知结构模式”。

英国乌斯特大学的“社会心理学模式”。60年代末，微格教学被引入英国，受到斯通斯（Stones）和莫里斯（Morris）的批判。他们认为，微格教学的目的和任务需要进一步澄清，应该将方向转移到教学理论与教学实践的联系上来。为了增加教学理论与教学实践的一致性，莫里斯将社会心理学的相关理论引入微格教学，对教学技能进行社会心理学描述，并以社会心理学的方式进行整合训练。其后，布朗（Brown）和哈奇（Hargie）将微格教学引入乌斯特大学，认为微格教学需要集合三个方面的因素：计划、角色扮演与认知。计划指通过课堂教学或小组研讨将教学主题分解为若干个有序的内容，在各个内容基础上选择恰当的教学方法；角色扮演指针对各个教学分技能进行训练，然后整合到课堂教学中去；认知指通过反馈评价使学生对教学分技能的训练和使用产生理性认识。“社会心理学模式”认为，微格教学不仅需要改变教学行为，更需要改变认知结构，要在二者的结合中提升教师的课堂教学能力，实现有效教学。

英国斯灵特大学的“认知结构模式”。70年代中期，英国斯灵特大学的麦克因泰尔（Mcintyre）等在批判“斯坦福大学模式”的基础上形成了微格教学的“认知结构模式”。“认知结构模式”认为，学生对教学活动的认知结构在他们的教学中起着决定性作用。因此，技能的训练不应该仅仅停留在行为改变上，而应该重视通过微格训练改进学生的认知结构。“认知结构模式”强调内部心理机制对外部教学行为的影响与调节作用，将微格教学的重心从外部的行为转向了内部的认知结构，通过改进与完善学生的认知结构，提高学生的课堂教学能力。

3 综合化发展取向阶段

随着人文主义思潮的兴起，人们认为，微格教学不仅仅要关注技能的训练、认知的发展，还要关注情感的体验与升华，以达成行为、认知与情感的综合化发展。

1973年，香港中文大学教育学院开始采用微格的方法来培养师范生，随后逐渐进入我国师范生培养体系中。80年代中后期，我国在反思和批判国外微格教学模式的基础上，结合自己的文化背景对微格教学进行了相关研究。具有代表性的是北京教育学院对微格教学的总结、反思与建构。他们将微格教学看成是一个理论与实践相统一的过程，提出了“教学行为、认知结构、情感因素”按技能方式同步发展的训练模式；对“教学技能”的概念进行了心理学意义的探讨；为保证技能的教学功能，研究了各项教学技能的教育学、心理学基础；提出了建立教学技能模式的任务分析法。[4] 希望通过在微格教学中形成学生行为、认知与情感的统一，提升学生对教学活动的全面认识。

纵观微格教学的发展历史可以发现，随着心理学的发展，微格教学不断进行着价值转换。在当代，随着教师专业发展的人文性、综合化与实践性转向，微格教学将在继承中实现新的发展，以体现其应有的时代价值。

二 微格教学的当代诉求

课程是历史的课程，在当代教师专业发展基本的理念的诉求下，微格教学课程的价值取向将发生相应的转变，体现时代的基本诉求。这种诉求集中体现在教学目标综合化、教学过程合理化、教学形式多样化与教学评价实践化四个方面。

1 微格教学目标的综合化

微格教学的目标是什么？这是微格教学课程建设与发展首先需要明晰的问题。艾伦等认为，教学技能具有很强的迁移性，在微格教学中形成的教学分技能可以迁移到任何其他教学情境中，从而将教学分技能的训练作为微格教学的主要目标。这种“分技能模式”简单、易于操作，能在较短的时间内有效地改变教师的教学行为，但却忽视了教学技能生存的土壤――真实的课堂文化，以至于人们不禁要追问：教师的教学能力是否能够完全地被分解？抛开相关因素后形成的教学技能是否符合教学实践的真正需要？等等。

当代教师的专业发展呈现出强烈的综合化特征，即寻求教师专业知识、专业技能与专业精神的合理统一。这其中，教师的教育智慧受到极大重视。人们在追求专业化教师的过程中，认为教育智慧是教师素养中亟待加强的。[5] 教师的教育智慧，是未来教师专业素养达到成熟水平的标志。[6] 众多研究表明，教师教育智慧并非通过知识传授和技能训练可以生成，而需要在教育实践中不断运用、反思和创造。“教师的教育智慧不是生来就有的，而是扎根于生动的教育实践体验，产生于教育实践过程中教师的自我研究与反思，来源于教师的自我发展愿景与努力，萌发于自我教育实践经验的总结与提升。[7]”可见，教师的教育智慧具有个性化与综合化特征，是教师的专业知识、专业技能与专业精神在真实教学情境中的综合性表现，是一种实践性智慧。教师专业素养的综合性取向要求微格教学的目标走向综合化，即不仅仅要关注教师专业技能的获得与熟练，更需要关注相关技能的认知成分与情感成分的发展，及其对于真实教学情境的合理性，在实践中达成行为、认知与情感的合理统一。同时，微格教学目标综合化要求人们转换目标设计的基本思路，即不再通过教学分技能的训练提升教师的综合教学能力，而是在教师综合性专业素养的关照下展开教学分技能的生成。

2 微格教学过程的合理化

微格教学目标在走向综合化的同时，人们也在进一步探求其实现何以可能，即寻求达成综合化教学目标的教学过程的合理性。

教学活动是一种多因素相互作用的复杂活动。然而，在当前微格教学中，当人们致力于教学分技能训练时，通常会简化教学活动的影响因素，建立一个可控的、虚拟的课堂。在这样的课堂中，人们以行为主义心理学为基础，建立起“训练――行为改变”的线性关系，从教师的“教”入手，抛弃学生、教学内容等现实因素。这种虚拟课堂虽然对教师特定行为的改变具有重要作用，但由于脱离真实课堂情境，忽视了教师对真实教学情境的亲身体验，消解了教师对复杂教学情境的处理的智慧――教学机智的生成，所产生的行为改变也就失去了其合理性的基础。当行为改变失去其合理性时，微格教学就变成了一种机械、呆板的行为训练，由其所形成的教学技能的意义和价值也就岌岌可危了。

教师专业发展价值取向的转换必然会对目标达成的合理性进行重新定位。在“价值理性”关照下，单纯的“技能训练”或“认知发展”已经不能达成教师教育智慧的生成，教师个人知识的建构才是生成教师教育智慧的基本途径。当代知识观认为，知识是个体在实践中主动建构的，其获得离不开个体的介入。大自然的事物井没有贴着“证据”的标签，它们之所以成为证据，只不过是为我们这些观察者所接受罢了，甚至在最精密的科学里情况也是这样。[8] 知识性质的转变必然要求人们对学习活动进行重新审视，构建符合当代知识特征的学习观。建构主义认为，知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是建构主义学习观的基本要素。[9] 学习的过程由“知识传递”走向“意义建构”，学习成为了一种对话性实践，是个体通过与客观世界、与他人、与自己的对话来达成意义重建[10]。对微格教学而言，当代知识观与学习观的改变必然要求微格教学抛弃呆板的行为训练，转而走向“对话”，因为通过“对话”，不仅仅使学生获得了理论知识，改变了的教学行为，更重要的是在这种改变过程中获得了教学技能的价值与意义，体现了人作为主体的可能与价值，彰显了微格教学的合理性。正因为如此，微格教学既要在实践中关注教学技能与真实教学情境的“适应”，又要在学习共同体中通过完成教学技能的内化过程，还要在反思与批判中生成自己的教育信念。

3 微格教学形式的多样化

教学形式是教学理念、教学目标与教学过程的外在体现。微格教学目标的综合化、教学过程的合理化需要在多样化的教学形式中得以实现。

微格教学自产生之日起，便过着“单一的生活”。人们在进行微格教学时，往往在虚拟的课堂中，通过技能分解、小组划分、教学设计、展示、反馈与修正得以实现教学技能的训练与熟练。这种虚拟的、封闭的、单一的教学形式难以使学生开展对话性实践，难以获得知识的价值与意义，更难以生成教师的教育智慧。特别是在目前高等教育大众化背景下，大规模的班级人数，缺乏的师资与设备，使得微格教学犹如“走马观花”，每个同学在微格课中只能进行1―2次完整训练，以至于课程结束后，大部分学生对微格教学只是“有所感受而已”。

教师专业发展的人文性、综合化与实践性意味着多元的统一。因此，打破虚拟的、封闭的和单一的教学形式，转而走向真实的、开放的和多样化的教学形式，使学生有机会在真实教学情境中体验，在学习共同体中协作与对话，在自我反思中升华，是目前微格教学实践的重要取向。微格教学形式的多样化可以从以下三个方面入手：一是进行课程整合，即打破微格教学课程的绝对独立性，借助教师培养课程体系之间的相关性进行资源共享。如微格教学可以与（学科）教学论、教育见习、教育实习等课程进行整合，在各门学科中渗入微格教学的内容与方法，让学生在不同语境、不同层次下认识、体验和实践教学技能。二是充分利用网络技术和多媒体技术手段，拓展微格教学的时空。如在上课之前通过各种网络形式（QQ群、博客、精品课程、自主学习平台等）让学生开展自主性学习，形成自主、合作、共享的教学氛围。三是鼓励多主体参与，增强师资力量。如在微格教学中实行导师制，选聘有一定教学经验的优秀学生承担小组“导师”；鼓励中小学合作单位教师参与微格教学指导，等等。

4 微格教学评价的实践化

教育智慧具有实践取向，是教育理念、专业知识和专业情感在现实教学活动中的内化、融合与生成的结果。在培养智慧型教师的过程中，微格教学的评价应立足于教育实践活动，形成“基于实践”、“在实践中”、“为了实践”的评价理念与方式。

传统的微格教学评价多是一种“虚拟评价”，即在虚拟的教学情境中的“假设性”评价。在传统的微格教学活动中，微格教学课程资源多处于一种“虚拟”状态。所谓课程资源，指的是形成课程的因素来源与必要而直接的实施条件。[11] 课程资源本处于实然状态，是在教学活动中切实存在和利用的思想、知识、人力、物力等，是一种“实资源”。但在“技能训练”取向下，微格教学活动中的教师、学生和教学内容均处于虚拟状态，是一种假设性的存在。这样，微格教学评价也只能针对虚拟教学情境进行假设性评价，教学评价失去了其应有的价值与意义。

因此，要充分发挥评价的功能，培养智慧型教师，必须在实践取向下重构微格教学评价标准与评价方式。这需要，第一，重塑评价理念，坚持“实践是检验真理的唯一标准”。第二，微格教学中加强 “实资源”的渗入，构建实践性评价的平台。如在进行微格教学活动之前，让学生多参加见习活动，充分体验真实的课堂教学情境；利用多媒体多观看该教学技能在真实课堂中的设计与实施；聘请有丰富教学经验的教师进行讲解与演示，等等。第三，与中小学建立合作关系，如成立“教师专业发展学校”，在真实课堂中检验学生的学习效果。

参考文献

[1] Hoyle,E. Professionalizalion and deprofessionalization in education. In Eric Hoyle & Jacquetta Megarry(Eda.).World yearbook of education 1980: professional development of teachers. London: Kogan Page. 1980:42.

[2] 钟启泉.“教师专业发展”的误区及其批判[J].教育发展研究,2003,(4-5):119-123.

[3][4] 孙立仁.微格教学理论与实践研究[M]．北京：科学出版社,1997,(3):9-13.

[5] 田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师[J].教育研究,2005,(2):50-57.

[6] 叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验,1998,

(1):41-46.

[7] 郭元祥.教师教育智慧生成的三个基础[J].教育科学研究,

2008,(1):14-17.

[8] [英]波兰尼著,许泽民译.个人知识:迈向后批判哲学[M].贵州:贵州人民出版社,2000:45.

[9] 何克抗.建构主义革新传统教学的理论基础(上) [J].电化教育研究,1997,(3):3-9.

[10] [日]佐藤学著,钟启泉译.学习的快乐――走向对话[M].北京:教育科学出版社,2005:38-40.

[11] 吴刚平.课程资源的理论构想[J].教育研究,2001,(9):59-71.

Microteaching : The History Evolving And Contemporary Appeal

YUE Ding-quan

(Department of Science Education Zhoukou Normal University; Zhoukou, Henan 466001,China)

Abstract: It is the basic value appeal of teacher professional development in contemporary teacher education. Now, the basic paradigm of teacher professional development has shift from technical ration that pay attention to teacher’s knowledge and skills to value ration that pursuing the teacher’s value realization as an individual and educational wisdom. In this background, microteaching exerts itself to develope toward the integrated teaching objectives, reasonable teaching process, various teaching form and practical teaching evaluation to meet the requirements of age concept of teacher professional development after its development of skills training, cognition development and integrated development.

Keywords: microteaching; teacher professional development ;history evolving; contemporary appeal

篇5

论文关键词：归因理论　结果归因　学习行为　归因训练　高级英语教学

论文摘 要：归因理论是关于知觉者推断和解释他人与自己行为原因的社会心理学理论。学生自觉或不自觉地对自己的学习成绩或某一阶段的学习效果进行自我评价，并试图找出影响学习成效的各种因素，因此，在高级英语教学中教师对学生进行归因训练，引导他们的正确归因，进行有效的干预，激发他们的学习动机，形成积极的自我概念具有重要的作用。

笔者在教学过程中发现，当学生进入高年级的学习时，他们面临许多困惑。他们有的准备就业，有的准备考研，有的准备八级考试，同时他们又被这一阶段艰难的高级英语课程的学习所困扰，可以说他们所承受的心理压力是空前的。他们的共同特点就是知道应当把这门课程学好，但又缺乏学习的动机，即学习的动力和投入的激情。这样也就严重影响他们的学习成绩和本科阶段的完整的学习过程。笔者拟从归因理论的角度分析和探讨缺乏学习动机的心理原因以及个人学习动机的自我激发的方法，以帮助他们渡过难关，完成本科学业。

一、归因理论概述

归因问题和成就动机问题研究是现代心理学中两大热门话题。奥地利社会心理学家Fritz Heider于1958年首先提出归因理论(Attribution Theory)，美国心理学家Bernard Weiner成功地将成就动机和归因有机地结合起来，开辟了心理学崭新的研究前景，成为当今教育心理学领域研究的焦点，也受到了广大外语教育工作者的广泛关注，并成功地把归因理论运用到外语教学研究和实践过程中，取得了一系列成果等。Fritz Heider认为人们具有理解世界和控制环境两种需要，这两种需要得到满足的最根本手段就是了解人的行为的原因，并预言人们将如何行为。行为的原因或者在于环境，或者在于个人。如果把行为的原因归于环境，则个人对其行为结果可以不负什么责任；如果把行为的原因归于个人，则个人对其行为结果应当负责(Heider 1958)。换句话说，人的行为的原因可分为内部原因和外部原因。内部原因是指存在于行为者本身的因素，如需要、情绪、兴趣、态度、信念与努力程度等；外部原因是指行为者周围环境的因素，如他人的期望、奖励、惩罚、指示及命令和工作的难易程度等。Heider的归因理论开创了归因问题的先河，他对行为原因所做的个人一环境的划分一直是归因的基础。随后，Jones&Davis的相应推断理论扩充和发展了Heider的归因理论。这种理论认为，人们的外显行为是由行为者内在的人格特质直接引起的，也就是说，一个人的行为与其人格特征是一致的(Jones＆Davis1965)。此后，社会心理学家Rotter根据“控制点”(10cusof control)把人划分为“内控型”和“外控型”。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，不论成功还是失败，都是由于个人能力和努力等内部因素造成的；外控型的人感到自己无法控制周围环境，不论成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素(Rotter 1966)。Weiner及其同事在吸收前人研究理论的基础上对行为结果的归因进行了系统探讨。他从个体的归因过程出发，探求个体对成败结果的归因与成就行为的关系，对影响行为结果的可觉察的原因特性、原因结构以及原因归因和情感的关系、情感反应的激励作用等都提出了创造性的见解(Weiner 1972)。Weiner提出了著名的控制点、稳定性和控制性的归因三维模式和能力、努力、任务难度和运气等影响个人成败的四大因素。他把影响成败的四大因素按照这三个维度进行了划分：能力属于内部的、稳定的、不可控的因素；努力属于内部的、不稳定的、可控的因素；任务难度属于外部的、稳定的、不可控的因素；运气属于外部的、不稳定的、不可控的因素。他认为一个人成功或失败的原因取决于控制点、稳定性与控制性三者的共同作用。在Weiner看来，这三个维度经常并存，内因和外因、稳定和不稳定是人们进行归因时所考虑的两个互相独立的维度，而可控制性这一维度有时也会发生变化。他认为每个人都力求解释自己的行为，分析其行为结果的原因。而人们如何归因则会影响他们今后的成就行为。把成功归于内部的稳定的因素(如能力)，会使个体感到自豪，觉得是因为自己的聪明导致了成功。而把成功归于外部的不稳定的因素(如运气)，则会对未来类似活动的成功不敢肯定，产生担心的情绪情感体验。把自己的失败归于内部稳定的因素，会使个体产生羞耻感，引起无助忧郁的情绪情感体验。而把自己的失败归因于外部的不稳定的因素，则会对未来类似活动的成功期望不至于过低，会继续努力，这将有助于保持乐观的情绪情感体验(Weiner 1985)。

二、高级英语课程的重点和难点

教育部在2000年3月重新制定的高等学校英语专业教学大纲中规定：“高级英语是一门训练学生综合英语技能尤其是阅读理解、语法修辞与写作能力的课程。课程通过阅读和分析内容广泛的材料，包括涉及政治、经济、社会、语言、文学、教育、哲学等方面的名家作品，扩大学生知识面，加深学生对社会和人生的理解，培养学生对名篇的分析和欣赏能力、逻辑思维与独立思考的能力，巩固和提高学生英语语言技能。”高级英语是精读课，是高年级英语专业学习的主要课程。但高年级英语学习的特性、课时及课型的浓缩意味着该课程在教学目标上担负着更深层次、更具综合性的责任。作为一门整合型课程，高级英语兼顾精读、泛读、写作、听说等课型的训练内容和目标，体现英语的工具性、交际性、人文性，在担负培养学生英语能力的同时，发展学生个人的心智。因此，教师需要充分调动学生英语听、说、读、写、译等多项活动，承载自主学习和批判性思维能力的培养以及人文素养的提升。为达到上述教学目的，教师需要掌握高级英语课程的重点和难点。

(1)词汇量大。学习和掌握一门语言，词汇是关键。离开词汇，一切都变成无源之水，无本之木。在完成教学大纲规定的10000至12000个词以后，应鼓励学生向24000至30000个词这一更高的目标迈进。这是高级英语教学的重要内容之一。词汇教学的目的有二：一是扩大词汇量，二是更准确地使用词语。如学生在学习了前缀、后缀、派生词、合成词等知识以后，词汇量就以成百上千的数目增加。学习了近义词和反义词、学术词汇和普通词汇等知识以后，就会明白课程中词与词之间的差别，同时用词就更准确了。 (2)高级英语教材的文章都是从众多的英语文学名家创作中精挑细选出的上乘之作，风格独特，涉及政治、经济、社会、语言、文学、哲学等各个领域，语言各具特色。在深度方面进一步加强，在语言的表达方式上，充满各种复杂的句式。

(3)高级英语课程中的各种修辞手法和写作技巧的运用很多。高年级学生在这个阶段对课文理解上的困难，往往不在字面上的意思，而是在字里行间更深层次

的地方。高级英语教材中每篇文章都运用了大量的修辞手段，常用幽默、讽刺、含蓄、夸张、比喻、象征、拟人、对偶句、重复、平行句、典故、反诘句等多种修辞方法。如果不熟知这些修辞手法，就无法真正理解文章所要表达的意思，更无法欣赏英语之美。而更难的在于应用，学生不仅必须通过大量反复的阅读来消化理解这些修辞手段，还必须在说话写文章和进行翻译时有意识地加以利用，从而提高自己的语言使用技能，以取得更好的交际效果。

(4)高级英语的文章思想高深，构思复杂，论证严谨，深奥难懂，寓意深刻，不落俗套。学生最初接触高级英语时，因为思维方式、道德观念、文学修养、社会地位等方面的差异，在理解上有很大的偏差。很多地方看不懂，或觉得明白了，实际上理解错了。因为在历史、民族、传统、文化、心理、习惯等方面的差别，英美与我国的语言风格及思维方式截然不同。在表达同一意思时，所使用的文字、句法、修辞手段等存在巨大差异。了解英美文化的特点及相关历史背景知识，对于理解课文，有时显得至关重要。

三、归因理论在高级英语教学中的应用

因为语言学习的过程本质上就是一个心理认知的过程，所以心理学给语言教学带来了灵感与理论支持。归因理论经过Weiner的反复修正，已成为一种解释学习动机最为系统的理论，并成为外语教师可借鉴和利用的重要思想来指导教育与教学实践。在教学中，教师在帮助学生对学习高级英语的成败进行归因时，应该灵活运用这一理论。

(1)高级英语课程的归因。在教学中我们发现，学生在高级英语的学习过程中，面对压力时，一部分学生将自己成绩不好归因于高年级精读课程本身的难度，认为无论如何努力，也不可能学好这门课程，从而产生放弃的念头。学生经常表现为，课前不预习，课上不积极参与教学活动，课后不花时间消化课上的内容。因为努力是不稳定、外在、可控的因素，而任务难度属不稳定、外在、不可控因素，所以，教师一方面要帮助学生提高对高年级英语精读课程学习重要性的认识，从内在因素、可控因素中寻找原因，避免从外在的、不可控的因素中寻找借口，另一方面教师要尽可能地让每一个学生尝试成功，课上鼓励他们积极参与，对他们的一点点的进步也要给予激励，从而让他们感受到成功带来的愉悦，从而促进其后继的学习动机和行为。学生拥有了对成功与失败的正确认识，有利于完成高级英语的学业。教师要使学生认识到几次失败的原因并不是自己的能力不够，不是稳定性因素所致，而主要是自己努力程度不够，是不稳定因素所致，要深信只要更加努力，注意改进学习方法，就能很快跟上高级英语的教学进程。这样的归因将有助于学生恢复自信心，放松情绪，增强自我期望，从而产生强烈的成就动机。

(2)能力归因，即语言天赋的归因。高级英语学习成绩不理想的学生大多把学业失败归因于自身能力，认为自己不具备学好外语的天赋和能力条件，时常流露出畏难的思想，表现出严重的消极心理和无助情绪，认为学好高级英语与语言天赋有着极大的关系。因为能力属于稳定、内在、不可控的因素，所以，对于这一类学生，教师一方面应通过耐心的沟通，逐步引导他们将失败的原因归结为努力不够、方法不当等可控因素，使其摆脱失败感，看到成功的希望，另一方面要引导他们正确理解成功与失败，以他们各自的基础与过去的学习经历为参照进行纵向比较，让他们认识到只要付出努力，完成一定的学习任务，与过去相比较有所进步，就是一定程度上的成功。只要不断努力，就能不断获取成功，并可望取得更高层次的成功。教学中，过难的任务会造成学生的失败体验，把自己的失败归因于自己能力差等稳定因素。过易的任务会使学生轻易取得成功，使其做出自己能力强的不恰当归因。所以在天赋归因方面应持谨慎的态度，这样才有利于学生主动控制学习。

(3)教学环境归因。当学生将成绩的不理想，归因于课堂教学环境不理想，就容易对课堂教学持消极的态度，从而产生教与学之间的矛盾。从心理学的角度看，倾向于环境归因很大程度上是为没能学好英语开脱责任，认为学习成绩不好是因为外在的因素，这样的归因可给他们带来心理平衡，但是只会丧失学好外语的信心，并放弃为改善学习环境应做出的努力。因为环境是不稳定、外在、不可控因素，所以，教师也需要对自己的教学行为及教学效果进行公正、客观的归因，要对教学过程中出现的问题进行及时的分析和总结，找出成败的原因，并在以后的教学过程中进行有效的调节与控制，提高英语教学的效果。

(4)教师对不良归因的干预。在教学中我们发现，学生在学习过程中的错误归因，导致他们在学习过程中，总是强调客观因素、外在因素和不可控因素，忽视主观因素、内在因素和可控因素。最后韵结果是，丧失了学习的兴趣，缺乏学习热情，放弃努力学习。学生在学习活动中对学习行为的结果反映出错误的、不合理的、不正确的归因方式会导致其不良的情绪、期望和行为的产生。如果教师采用适当的方式对其进行干预，纠正或改善不良的归因方式，那么学生的未来学业成就期望、动机、学习热情和行为的持久性也会随之改变，朝着积极的方向发展。

(5)教师对高级英语课程学习中的不可控性因素要因势利导。对于高年级学生在英语精读课程学习过程中的不可控因素，如能力、任务难度等，要因势利导。应引导学生对自己的能力准确定位，让学生清醒地认识到，从自身的能力出发，只要努力学习，掌握正确的学习方法，就可以取得良好成绩。

(6)教师对英语精读课程学习中的可控性因素要有效调控。高年级英语精读教学中的可控性因素包括学生的学习态度、学习动机、努力程度、对成功的期盼等，也包括教师的作风、期望、情绪、态度、奖励与惩罚和教学水平。对于这些可控性因素，教师要从自身的教学理念出发，从学生的实际情况出发，有效调控可控性因素。

参考文献

[1]Heider Fritz．The Psychology of Interpersonal Relations[M]．NewYork：JohnWiley＆Sons．1958：3—35．

[2】Weiner B．Attribution theory。achievement mofiv~ion andthe educational process[J]．Review ofEducational Research，1972。42(2)：203—215．

[3】Weiner B．An attributional theory of achievement motivationand emotion【J】．Psychological Review，i985(92)：548—573．

篇6

关键词：旅游心理学；团体心理训练；教学；应用

一、旅游心理学课程特点

旅游心理学作为旅游专业课，是从心理学的角度研究在旅游活动中人的行为及心理现象发生发展规律的一门学科，一方面研究旅游者的心理活动及其客观规律，分析旅游行为及旅游决策的影响因素；另一方面研究旅游业开发、经营、管理及旅游从业人员的服务心理，揭示旅游商品设计与销售、旅游资源开发、旅游广告宣传心理，探索旅游企业中个体、群体、领导、组织的心理活动规律，研究如何提高领导管理艺术水平、增强群体凝聚力、有效协调人际关系，以提高旅游企业的经营管理水平，最大限度满足旅游者需求。旅游心理学作为应用心理学的分支学科，其基础理论涉及普通心理学、管理心理学、社会心理学、教育学、法学、消费行为学、人类学、服务学、政治科学等多门学科知识，基础理论广泛，并具有较强的学科交叉性及综合性特点。旅游心理学是一门新兴学科，是心理学在旅游活动中的具体运用，有很强的实践性及应用性。

二、关于团体心理训练

团体心理训练是以团体为对象，运用适当的辅导策略或方法，有目的有计划地对团体成员施加影响的过程。团体心理训练是团体成员共同参与的心理训练，能够通过团体成员的互相观察、学习、体验，促使个体在团体心理训练过程中认识自我、探索自我、接纳自我，调整改善和他人的关系，学习新的态度与行为方式，增进适应能力，以预防或解决问题并激发个体潜能的助人过程。

旅游心理学对于旅游专业学生心理素质的培养和实践能力的提高与锻炼有突出作用，在旅游专业人才的培养体系中占有重要地位，因而更应注重学生的实际解决问题能力。。

三、 团体心理训练在旅游心理学教学中的应用探索

以旅游心理学课程中关于团队协作意识以及群体凝聚力的理论知识为例，安排团体心理训练活动。

1.团体心理训练对象

笔者执教对象为旅游管理专业大三学生。每班学生人数为38人。每次活动为一个班级。

2.团体心理训练目的

通过心理训练使学生深刻理解群体凝聚力与工作效率的关系及提高凝聚力的关键：（1）群体凝聚力强越高，其成员就越遵循群体规范。如果群体倾向于努力工作，争取高产，那么高凝聚力群体的工作效率会更高。（2）在一个群体中，组织者应加强对群体成员的教育和引导，及时克服可能出现的各种消极因素，这样才能使凝聚力成为提高工作效率的动力。（3）群体凝聚力和工作效率的关系决定于群体的目标。一个凝聚力强的群体，要求群体成员的行为表现出高度一致性。

3.活动要求

将每班学生分成四组，每组人数9-10人。每组发一张绘图用大白纸和一盒油画棒，每组同学选出一名组长，为自己的小组起一个名字及小组口号。具体要求：限定十五分钟时间，每组同学在纸上自由作画，想画什么就画什么，但彼此之间不允许交流，发现说话的同学则被罚下场，不能继续参加活动。画好以后，每组成员用十分钟时间讨论，给画起一个名字，选出一名同学将画面所有内容编讲一个故事，在该名同学讲解的同时，其他小组同学要用肢体语言进行相对应内容的表演。最后通过评分组评出最优团队。

为小组设定名字及口号，是为了让小组成员清楚共同目标，同时让大家对自己的团队有归属感；通过评分评选出最优团队，是为让小组成员意识到压力及共同的价值观；一定的惩罚规则是为体现在团队中必须遵守一定的规范，否则就可能影响到整个群体的发展。

4.评分标准

评委由每组选派出的两名同学共同组成，当自己的团队进行表演时不参与评分。评分标准主要看两方面：一是讲演者是否能够将所有画面呈现的内容编讲成一个完整且情节合理的故事，另一方面要看团队其他成员在表演时是否全部积极参与，及表演内容与故事内容之间的吻合度。最高分为五分，可以保留一位小数点，最后以平均分的最高分评出优秀团队。

四、 评价总结

通过活动，同学理解并体会要想提高群体凝聚力，必须具备以下条件：

1.合理的压力与群体规范

压力是增强群体凝聚力的重要条件。当评分准则公布后，每个小组都希望在活动中能够胜出，群体成员间的关系更紧密，增强了个体在组织中的归属感，必然加强群体凝聚力。群体凝聚力越高，其成员就越会遵循群体规范。良好的群体规范会有效提升工作效率。

2.组织者的良性引导

如果组织者能够及时鼓励并正确引导组织成员，团队会树立一种自信、和谐的氛围，增强完成任务的力量感。

3.培养协作意识

大家一致认同：要想取得好成绩，需要每个人都有效沟通、真诚协作。在一个团队中，真诚付出、有良好的协作意识，才更有利于群体凝聚力的形成，以及群体目标的实现。

4.明确个人目标与群体目标的关系

团队精神要求群体成员要把个人目标和团队目标结合起来，通过实现团队目标和利益来实现个体目标和利益。活动让同学深刻体会到想要实现个体目标，在一个组织中仅依靠个人力量不可能完成，必须将个体目标与团队目标、个体利益与团队利益、个体价值实现与团队价值实现紧密联系，忠诚于团队，有较高的协作精神，才能最终实现个体自身的利益、目标及价值。

5.充分挖掘群体成员优点

很多同学通过活动更进一步了解了其他同学的特长与优点。通过活动中大家的共同合作，同学的优点和思维特质在短时间内凸显出来。群体成员的优点被及时发现，并根据不同成员的优势安排合适的任务角色，激发个体最大潜力，让每个成员为群体目标的实现都做出最大贡献。

论文仅以群体凝聚力训练为例，在旅游心理学课程内容中，几乎所有基础理论知识内容都可以结合团体心理训练进行讲授。活动证明，该教学模式可以大大增强学生的学习主动性及对知识的理解与实践应用。对于团体心理训练在旅游心理学教学中的应用，笔者只做了初步的探索，在以后的教学过程中将不断进行改良、修正和补充，以期获得更好的教学效果。

参考文献：

刘纯.旅游心理学(第二版).北京:高等教育出版社，2004:23.

篇7

论文关键词：初中物理课堂小组合作学习的误区及思考

 

小组合作学习以现代社会心理学、教育社会学、认知心理学、现代教育技术学等理论为基础,以探究与利用教学中的人际关系为基点,以目标设计为先导,以师生、生生、师师协作为评价标准,以大面积提高学习者的学业成绩、形成学习者良好的心理品质和社会技能为根本目标,是一种极富创意与实效的教学模式。“小组合作学习”是课堂教学中。

课堂中利用小组合作学习可以提高单位时间中学生学习、交往、表达的频度与效率，优势互补，有利于培养探究意识和合作精神，也有利于学生口语交际和解决问题能力的发展，是充分发挥学生主体作用的一种有效方法，也是当前引导学生主动学习的重要途径。笔者通过调查研究发现，很多小组合作学习为主的初中物理课堂教学基本上是有“形”无“实”，教师和学生没有真正走进“小组合作学习”。初中物理课堂小组合作学习存在的误区有下面几个方面：

从教师的角度看：首先，教师在尝试一种新的教学模式之前不应该是盲目的，必须有大量的准备工作，而学习相关的理论知识是首要的。而有一些教师因为学校的要求，仅通过几节教学实录和网上的一些经验介绍即着手付诸实施合作学习，此时教师还处于一种懵懵懂懂的状态，怎么能够指导学生去合作学习。其次，教师受传统课堂教学方法的影响，虽然建构了小组合作学习形式，桌椅摆成适合小组学习型，小组分工也明确，但是教师在教学中不敢放手让学生合作，不相信学生的能力，学生的合作学习还是在教师统一的“安排”下进行的，学生的合作缺乏自主性，在教师的指导下按部就班，充其量不过是一种表面上的假象，只是师生之间的互动，而在这里的互动中，教师主宰了一切。一句话教师的教学观念没有转变。

从学生方面看突出表现是：有的善于表现的学习优秀学生“以我为中心”独霸话语权，不知尊重他人只关注自己展示，不倾听，不配合，甚至出言伤人，引发矛盾；不顾小组存在只表现自己见解，不顾全大局，不顾同学感受；有的学习成绩差的学生消极退缩，不论讨论如何激烈，总是呆坐观望，即使轮到他参与，仍然是推委推托，消极应对。还有的学生依赖学习表现好的学生，“搭车”现象突出。有的只顾组内讨论，过于喧哗，干扰他组，影响合作质量。

针对物理课堂教学中小组合作学习存在的问题，笔者认为解决上述问题的根本出路就是实施有效教学策略。

1. 更新教育理念

《初中物理课程标准》提出了：“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流于合作的能力”。教师需要摒弃陈旧的观念，认识到：学生是物理学习的主人，教师是初中物理学习的组织者、引导者与合作者；需要改变学生物理学习的方式，由过去以教师讲授为主向以学生自己学习为主；要真正确立学生在学习中的主体地位，转变教师的角色；评价的方法、手段及内容也要变化。因此，广大教师只有认真学习《初中物理课程标准》和相关小组合作学习的各种教育教学理论，转变自己的教育理念初中物理论文，才能搞好小组合作学习。

2. 合理分组

教师最好对全班学生进行异质分组，也就是按照学生的组织能力、学习能力、学习成绩、思维活跃程度、性别等均衡分组，确定每个成员的职责，采取轮换制，如组长、记录员、资料员、报告员等由每个成员轮流做。组长负责组织、管理工作；记录员负责合作过程的记录工作；资料员负责学习资料的收集工作；报告员负责写学习报告，代表小组进行学习成果汇报。

3. 授之以渔

在实施合作学习之前，要教给学生如何搜集资料、学会如何表达自己的观点、学会讨论问题、认识合作学习的重要性、增强成员的集体责任感、以友好的方式对待争议和建立互相信任、团结互助的关系。在合作时能尊重对方，理解对方，善于倾听对方；不同见解，要等对方说完，再补充或提出反对意见；对对方的精彩见解和独立观点，要通过表扬、鼓励形式，达到相互支持；碰到困难和分歧较大之处，要心平气和，学会反思，建设性的解决问题论文开题报告。

4.心理疏导。

为了克服学生的从众、不合群、羞怯、以自我为中心的心理，教师在分组之后通过一些活动如主题班会、竞赛活动、课余活动等来融洽学生的关系，有针对性对存在某种心理情况的学生进行训练，在轻松愉快的活动中使学生得到教育。

5.精选问题。

教师设计的问题要有利于促进学生动脑，主动探究物理知识，有利于集体研究，促进合作学习。不提出过于简单，不假思索就能解决的问题，或从书本上能找到的问题。因此一定要精选问题，紧紧扣住课程标准，从知识、能力、情感的三维度目标入手，设计出明确的活动要求，把具有开放性、探究性的问题，或趣味性、生活性的问题，或热点性、规律性的问题作为小组合作学习的载体。

小组合作学习是建立在学生独立思考的基础上的。因此要留给学生足够的独立思考和交流探讨的时间。在小组合作学习前，教师一定要让学生有独立思考的时间。问题提出后，学生经过一段时间思考，或出现思考障碍，或出现答案不一，此时是开展小组合作学习的最好时机。不可问题一抛出就小组合作。

6.指导管理

注意发挥教师的主导作用，加强对合作学习的监控。教师要深入到学习小组中，参与学生的学习活动，对学生在合作学习中出现的问题进行指导，注意随时监控合作学习的进程和质量，帮助学生掌握相互合作、交流的方法。

7.以人为本施评价

评价要体现“以人为本”的教学理念，走出陈旧评价观。初中物理自身的特点要求我们在教学中运用小组合作学习的评价应该与时俱进，实施发展性的评价，以便学生的发展。评价的最终目的不仅仅管理、选拔，而且是让受评人学会自我评价。要坚持以质性评定为主，量性评价为辅；要坚持重视过程评价，而不是仅仅关注结果。唯有这样，我们才更易走出侧重甄别的误区。

总之，初中物理课堂小组合作学习是一种行之有效的学习方法，通过鼓励生生合作，创设出有活力的合作情境，使每一学生都投入到学习中来，在合作过程中让学生感受到每个人都有自己的独特之处、过人之处，感受到每一个人都是不可多得的宝贵学习资源。

篇8

关键词：高中英语 写作 合作学习

1、对传统英语写作课的反思

在日常教学中，大多数英语教师采取的训练方式是：在课堂结尾时布置写作作业，由学生课下完成；作业上交后，教师再花大量时间进行批改，然后讲评。训练的次数很多，教师的批改讲评也不少，但学生的写作能力提高却不显著，可以说是“写得累，改得苦，效果差”。到后来学生老师都“谈写色变”：学生怕，是因为很难写，自己不会写，写得不好；老师怕，是因为批改量大，花费时间长，耗费精力很多，结果却收效甚微。传统的写作课堂模式往往使大部分学生写作相当被动，缺乏积极主动性和写作的热情。

2、转变写作课教学模式的必要性

英语新课程标准指出，基础教育阶段英语课程的任务是：激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立信心，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神；使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写技能。听，说，读，写是要掌握的英语学习四项基本能力，而写是其中的重要组成部分之一，更是语言能力的重要表现形式，也一直是我们教学中的一个薄弱环节。“写作不能仅仅理解成个人的行为，因此在教学中不宜总是采取学生单独写出作文来让教师批改的模式，而应该提倡学生开展两人或数人小组活动，通过讨论合作完成写作”。根据目前高中英语写作的现状，我们尝试采用合作写作的课堂模式。

3、合作学习在写作课堂教学中的应用

概括的说，所谓合作学习，就是以小组为基本组织形式，系统利用教学动态因素之间的互动来促进学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的活动。它是以现代社会心理学，教学社会学，认知心理学，现代教育教学技术学等为理论基础，以开发课堂中人的关系为基点，以目标设计为先导，以全员互动合作为基本动力，以班级授课为前导结构，以小组活动为基本教学活动形式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以全面提高学生的学业成绩和改善班级内社会心理气氛，形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，以短时，高效，低耗，愉快为基本品质的一系列教学活动的统一。笔者经过实践，把合作学习应用到写作训练课中，总结英语写作课堂模式为：

3.1介绍素材。俗话说，巧妇难为无米之炊，写作也是如此。教师要为学生提供写作素材，也就是写作任务。可以是图画、表格，也可以是文字介绍。新课标中，每个单元为一个话题，教师在确定写作话题时，要尽量与所学课文有关，这样使学生有可用的词汇、词组和句式结构，也便于学生模仿本单元的写作风格和特点。

然后，教师将学生进行分组，把全班分成若干小组，每小组成员数3-6人为宜。这样可以确保每个同学都能发言，学生会从活动过程中深切地体会到每个人都有自己的长处，每个人也都有自己的不足。另外，小组中不同观点的碰撞，妥协，整合，学生的学习品质会有所改观，他们会在实践中从不同的角度出发去思考问题，解决问题。同时，勤奋学习的学生会成为其他学生的楷模。小组划分主要依据教学任务，学生的性别、兴趣、能力、英语成绩等进行合理搭配划分学习小组，能保证组内各成员的差异性和互补性以及小组之间合理竞争的公平性。使学生在宽松，和谐的学习氛围中完成学习任务。

3.2头脑风暴。教师给出话题后，学生首先要进行审题构思。让学生以小组合作的方式集思广益，共同拟好提纲。然后分段落拟写句子，进行头脑风暴，讨论本段落中会用到的句式，、短语和词汇。在小组讨论的过程中，让一名学生记录下大家认为很优秀的句式、词组和词汇。小组讨论可以进一步激活写作灵感，为写作扫除障碍，是合作写作的关健。

3.3独立写作。构建主义认为，学习具有建构性。学生利用讨论过的文章结构，词汇，句式，短语，时态，人称，连词成句，连句成篇。合作写作并带有个人的独创性，是合作学习的补充和升华，而不是合作学习后的千人一面。在独立写作过程中，如果学生有困难，可以向老师和其他学生求教，体现合作学习的优势和特点，以期完成对自己知识的建构。

3.4小组互批。学生独立写作完成后，教师先对学生提出修改的要求。比如，段落层次，人称和时态，标点符号，语法错误等注意事项。在学生互改的过程中，注意句式结构，单词拼写与搭配，并注意划出好词好句，欣赏精彩的词汇和句式，并交流不同的观点，让学生取长补短，定好初稿。或者由一名组员执笔，每个小组成员都要发表自己的观点，共同完成作文。完成任务后再小组讨论，修改，最后定稿。这样学生多看，多改，增加了语言输入和提高使用语言的准确性。学生的反复讨论，修改的过程就是一个自我完善，提高写作能力的过程。

3.5成果展示。学生完成初稿后，可以由小组中的一名成员进行宣读，或者用投影的方式进行成果展示。这也是小组间的写作交流，了解其它小组的写作优点。这一环节不仅包含了又一次批改，也包含了对学生写作的肯定，使学生体会到写作成功的乐趣。

3.6写作评价。德国教育家斯多惠说过：“教育的艺术本领在于激励、唤醒与鼓舞。”评价是教学的重要组成部分和推动因素。它的任务是对学生日常学习过程中的表现所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价。其目的是激励学生学习，帮助学生及时有效地调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神。

4、结束语

新课程改革对教师改进教学方法、提高教学效果既提出了更高的要求，也提供了广阔的领域。合作学习被誉为当代最受欢迎的教学策略之一，它以调动学生学习积极性、主动性为宗旨，以学生为中心，教师只是引导者、组织者和帮助者，让学生在完成任务的过程中体验成功的喜悦，使不同层次的学生在每次习作中都有所收获。实践证明：合作学习写作教学模式能激发同学们的写作兴趣，发挥学生的主体能动性，活跃教学课堂，从而提高学生的写作水平，事半功倍地达到教学效果，是新课程倡导下行之有效的教学方法。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准[M].人民教育出版社.2003，6.

[2] 程晓樵.教师在课堂互动中的策略[J].教育评论.2001（4）.

篇9

关键词：成人教育，心理，原因，对策

 

成人教育是我国继续教育事业的重要组成部分。成人教育是指通过业余、脱产或半脱产的途径对成年人所进行教育的社会活动，是学校教育的继续、补充和延伸。成人教育教学对象不同于传统的学校教育，主要为在职人员或离开学校以后的成人，不受文化程度和年龄的限制，来自社会上的各行各业，其组成是复杂的，他们的社会经验、学识水平、心理状况等都有别于普通大学生。面对在生理、心理、环境等诸多方面与普通大学生都存在很大差异的成人学习者，成人教育心理学的问题应更加引起关注。因此，对成教学员的心理进行分析，对成教教师的教学工作有着一定的指导作用。

一、成人学生心理问题原因探析

（一）“学”与“混”的矛盾难以统一

成人教育学生生源来源范围较广,有的是为圆曾经的大学梦的成年人,有的是为了适应社会需要继续深造和提升学历的学生,有的是为了增加自己的技能和知识面而选择攻读第二学历的学生。其共同的特征是他们大多内心深处有一种不服输的劲头,都十分的渴望自己的价值可以得到社会及自己所处环境的认可。当然,不排除其中也有部分人存混文凭心理。这部分人有的是因为家长的要求不得不学习，有的是为了寻找其他出路或是为了谋求职业,才不得不选择成人教育这条出路。这部分人的学习目的和动机都不明确,行为比较自由散漫,自我约束力较差，缺课逃课现象严重，考试舞弊现象十分普遍，对学校的认同感不强。总之,“学”与“混”的心理矛盾在成人大学生中体现得十分明显。

（二）失落感与自卑感同时存在

社会心理学家曾指出,个人对自己的价值是通过与他人的能力和条件的比较而实现的。心理学家柯里也指出,他人对自己的评价就是自我评价的一面镜子。与普通大学生相比,成人学生在自我认知上总觉得不如别人,自我价值低。一是成人学生很多年龄较大，普遍认为自己过了学习的最佳年龄,有的是在高考时失利,曾经失败的阴影一直没有抹去,接受成人教育只是因为曾经无缘普通教育之后的无奈选择；二是社会上普遍的一种观点认为“成人教育文凭不如正规文凭含金量高”，这种社会舆论的消极影响也容易使成教学生产生自卑感。很多高校对普通大学生和成人学生实行两种管理方式,致使用人单位对成人教育的毕业生更是带着有色眼镜看待。很多成教学生长期处在这种观念的压抑下,“危机感”日渐强烈,在家庭、学校、社会三者之间找不到归属感,容易产生偏激性格，甚至引发心理问题或者心理疾病。

（三）成教学生角色压力大,心理问题时有发生

成教大学生的基础知识相对薄弱,同时成教教学要求相对较低,入学要求门槛不高，学生在校学习时间短。教育部在2007年曾文件要求各成人高校在分省计划编制过程中,要体现成人高等教育为在职从业人员服务、以业余学习为主的特点,尽可能减小全日制脱产学习的在校生规模。但是,目前的状况是很多成教学生用的仍然是普通本、专科生教材,学习任务繁重,学习难度较大,心理压力较大。很多成人学生肩负着更多的家庭、社会、工作三者之间的责任，工作、生活、学习的多种角色衍生出多种压力，使成教学生更容易产生心理困惑和思想迷茫。此外,成教大学生同样面临着交友、恋爱、婚姻等人生的重大选择,有的要面临经济拮据的窘境,甚至遭遇价值观念的冲突等等,不一而足。论文参考，对策。

二、成人教育学生心理问题的主要表现

（一）心理健康教育形式化

成教学生普遍学习任务较重,且在校学习时间较短,很多学校认为其学习机会来之不易,应该尽量充实其专业知识，把心理健康教育放在可有可无的位置,致使心理健康教育无法纳入课程体系,而仅仅是以一些板报、标语的宣传替代了事，在个别高校在成教学生中也开设心理健康教育课程,但是课时少得可怜,教师只能作一些基本的理论传授和简单心理测试,根本无法进行系统的心理素质训练,心理健康育的活动性与可操作性特点也无从体现。

（二）心理咨询形式化

一般高校都设有心理咨询机构,但成教学生很少也很难利用,因为大部分高校将成教学生的面授时间安排在寒暑假或节假日,而学校的心理咨询机构在些时间不开放,各高校函授站(点)则没有条件设立心理询机构。论文参考，对策。同时，学术界对成教大学生心理咨询的研究一直处在边缘化的状态。虽然目前研究高校心理咨询的理论成果不少,但大部分研究主要针对高校普通大学生而言的,专门关注成教大学生的心理咨询几乎没有。尽管很多成人大学生与普通大学年龄相仿,但经历、阅历、学习环境不一样,甚至发展空间及前途也会很多差别,因此心理辅导和心理咨询的侧重点也不尽相同,如果套用普通大学生的心理咨询的方法恐怕收效甚微。

（三）日常管理程序化

当前,普通高校成人教育大多实二级管理模式,即成人教育学院或继续教育学院负责招生、学籍、教学计划制订、教学站(点)审核等工作,各(系)主要负责教学过程的组织和安排、学生的日常管理,其他相关部门负责后勤、党团等工作,分工协作是这一管理式的最大特点。然而,在实际的操作过程中,经常碰的是分工容易协作难的尴尬局面。很多高校的教务、党、团、学工部门很少参与成人教育管理,教师往往临时聘请或者临时抽调,辅导员或者班主任都是兼职的,并且党团组织不健全,才财务部门只负责收费,后勤部门及学生寝室管理部门会因宿舍紧张而安排成教大学生时租住在校外,有的学校甚至不负责安排学生住宿，高校内丰富多彩的校园文化活动当然难觅成教学生的踪影,成教大学生似乎总是高校的一个匆匆过客。这主要是因为很多高校认为普通高等教育是主打产业,成人教育只是学校创收的一种手段；或者认为成大学生有工作单位的保障学校不应过多操心。于是,从缴费、上课、考试、毕业成了成人学生活的全部,程序化的管理非但无法抚平成教学生昔日的失落感,并且由于与普通大学生相比较而催生了新的落差感,甚由于这种落差而逆反、怨恨、自暴自弃。

三、成人教育学生心理问题的对策

（一）加大心理健康教育力度，为学生构建心理健康的平台

所谓“教书育人”,教和育应同时存在，“育人”是目的,“教书”只是手段,而要“育人”,首先必须“育心”。论文参考，对策。这样看来,教育教学过程应该是个“育心”的过程,即一个心理健康教育的过程。对于成教学生而言,“育心”的工作显得艰巨而迫切。第一,迫切需要专门的成教大学生心理健康教育教材。俗话说,“巧妇难为无米之炊”,缺乏针对性强的教材,成教大学生心理健康教育也举步维艰。因此,根据成教大学生的心理特点和心理健康教育的目标体系,编写出高质量的心理健康教育教材和教学参考文献的。论文参考，对策。第三,把心理健康教育渗透于学科教学之中,各科教师应善于发现并利用学科知识中有关心理教育的具体内容,适时地对学生进行心理辅导,在潜移默化的教学过程中培养学生良好的心理品质和健全的人格。论文参考，对策。

（二）利用网络心理咨询,关注成教大学生的心理需要和心理问题

网络心理咨询是在吸取传统心理咨询成功经验的基础上,借助现代网络技术,通过在线即时服务、BBS论坛、E-mail邮件等形式进行的心理咨询。网络心理咨询具有开放性,成教大学生不会因为时空的限制而吃“闭门羹”;网络具有隐蔽性,来询者可以逃脱熟人的眼光,倾诉平时难以启齿的问题,释放心中的压抑、苦闷,在咨询人员的帮助下走出心理困惑,克服心理障碍。随着现代远程教育的兴起,网络成了成教大学生接受教育的新渠道,心理健康教育和心理咨询工作当然也应做到网上。值得一提的是,笔者曾在所教成教大学生中进行问卷调查,“听说过网络心理咨询”的不到被调查者的15%,一些学生错误地将网络心理咨询等同于网络聊天。在了解了网络心理咨询的相关情况后,近40%的学生表示,“如果有心理帮助的需要会考虑网络心理咨询”,但他们对于咨询的效果表示“没有明确把握,试试看再说”。这说明相对于传统心理咨询而言,网络心理咨询的诸多优点使它更容易为成教大学生所接受,因此,对于这一全新的事物,我们一方面要适当宣传,避免误解;另一方面,高校要加强心理咨询网站的维护和管理,咨询人员要不断提高自身素质,利用网络这一平台达到“助人自助,化痛为通”的目的。

（三）实施人本化的管理

俗话说,“手心手背都是肉”学校的各相关部门应充分发挥协作精神,像对待普通大学生一样关心和爱护成教学生。论文参考，对策。如财务部门体谅部分学生的经济困难,在当前成教大学生无法享受国家助学贷款的情况下缓收或减免特困学生的学费;任课教师注重与学生的课后交流,学生辅导员经常深入学生当中;就业部门尝试为成教大学生构筑就业的平台,用真挚的爱心和无私奉献精神为学生排忧解难,抚平他们的自卑感,激发他们的上进心;学工部和团委既要健全成教大学生的班级管理制度,增强班集体的凝聚力,又要吸引和组织成教大学生参加丰富多彩的校园文化活动,同时可将校园文化活动和心理健康教育结合起来,使他们在积极向上、健康高雅的校园文化活动中陶冶情操,发挥特长,展现自我,树立自信,克服自卑,优化心境,让成教大学生学会“用勇气去改变一切可以改变的,用平静去接受一切不可以改变的,用理智去区分可以改变与不可以改变的”,成为身心健康的合格人才。

参考文献

1．邵瑞珍．教育心理学[M]．上海：上海教育出版社．

2．高志敏.成人教育心理学[M].上海:上海科技教育出版社,1997.

3．高本义.叶忠海成人高等教育概论

4．杜群英.成人学习动面的培养和激发[J].成人教育,2004(6).

篇10

关键词：英国 心理学 高等教育

英国的本科生教育一直以来被世界公认为最优秀的教育系统之一。总体上，其在教学管理上具有方法科学、态度严谨、高效率以及以学生为中心等特点。在心理学专业的本科教育和科研水平上，英国的大学也在世界上享有声誉。因此，通过分析英国大学的心理学高等教育模式，并与国内心理学专业教育进行比较，对引进国外先进的教育理念和体系，提高中国高校心理学专业人才培养质量具有借鉴意义。

英国布里斯托大学是一所建于1876年，并于1909年得到皇家特许授权，与牛津、剑桥等大学一起，享有崇高的教学和研究声望的综合性大学。2008年，英国《泰晤士报》英国高校心理学专业排名中，该校心理学专业位列第四。通过在该校心理系为期一年的访问工作，作者对该系心理学专业本科教育教育模式和特点有了较为深刻的感受。

本文通过对英国心理学专业教学理念和教学模式特点的介绍，希望能够对我国心理学专业教学模式提供一些参考。

一、英国高校心理学专业学制、课程设置

英国高校心理学专业只有3年，除最后3个月时间是毕业设计外，其余时间均安排专业课授课。虽然英国高校心理学专业学制较短，但由于其课程时间设置上集中且课程量大。比如，除中午一个小时的午饭时间外，其余时间均有可能安排专业课，加上严格的课程管理制度，使得心理学专业本科生教育质量得到了可靠的保证。

在心理学专业课程设置上，心理学专业本科课程主要偏重专业基础理论知识和研究方法课为主，重在培养学生的专业知识素养、动手操作实践能力以及掌握心理学领域最新的研究成果。具体来说，与国内大多数高校心理学专业课程设置相比较，英国高校心理学专业在本科生课程设置上主要有以下特点：

1.英国高校心理学专业本科生在一年级期间的主要课程包括有两大类，一类是专业基础课，另一类是专业通识课。专业基础课作为整个心理学专业的理论和研究基础，专业通识课作为心理学专业学生均需掌握的专业知识体系。而国内课程设置上一般把专业通识课放在较高年级课程中。

2.在具体课程设置上，英国高校心理学专业尤其重视目前的心理学主流学派――认知心理学知识体系的介绍。除了在本科一年级有一门“认知心理学”课程外，在本科生二年级和三年级中还分别有专门针对“记忆”、“知觉”、“语言”等目前认知心理学领域较为热门研究方向的课程。通过这些课程的学习，使学生可以更为深入系统地掌握这些研究领域的研究方法和最新成果。

3.为培养学生的科学研究能力，心理学研究方法和心理学实验课程是整个本科生教育体系中的重要组成部分。除了国内也有的“统计方法”、“实验心理学”等课程外，还专门开辟了“认知模型”、“高级统计方法”等课程，向学生讲授较为前沿的心理学研究方法和技术。

4.由于英国不同的心理系各有其特色研究方向，因此，对高年级心理学专业本科生还设置了与本系特色研究方向较为相关的课程。比如，在布里斯托大学心理系就为三年级学生开设了“发展障碍”、“营养和行为”等课程。通过这些课程的学习，可以有助于许多本科生毕业后在本校或其它学校继续从事相关领域研究。

5.除心理学专业的课程外，英国高校心理学专业本科生还有很大的自可以选修其感兴趣的课程。而这些选修课并不局限于心理学学科内，包括医学、社会学甚至计算机、电子工程等专业性很强的课程都可以选修，为了保证选修课的学习质量，学校一方面对于每门选修课都明确提出了预先需要掌握的知识和课程，同时还会有专门的选课导师对本科生的选课进行指导。

二、英国高校心理学专业教学风格、教学方法

在教学方法上，英国高校高度重视对心理学专业本科生的自主学习和创新能力的培养。每个学年开始，每名学生都会有一本学习手册，该手册中对本学年开设的所有课程学习目的以及课程内容时间进度进行介绍，使学生在学习过程中能充分把握课程学习进度并及时检验各阶段是否达到规定的学习要求。

具体在课堂教学方式上，所有心理学专业的授课模式主要分为“讲课式”和“研讨式”。讲课式教学模式主要针对专业通识课，由教师对各章节知识进行系统讲述，一般讲课式模式都采用大班集中上课的形式。比如，社会心理学。与讲课式模式不同，研讨式教学主要是在课堂中由教师首先进行背景介绍，然后抛出与本节课内容相关的案例或者事先要求学生准备的内容由学生分组或者依次进行讨论并发言，最后教师进行总结和点评。由于研讨式授课模式要求学生在课下对讲授课程进行充分预习，看大量的研究文献做充足准备，因此在这个过程中极大地培养了学生独立思考，发现问题解决问题的能力。

在课堂教学内容上，除教材内容外，每门课教师会为学生列出学习本门课程需要阅读和参考的书籍。在每次上课之前，学生都可以通过网络或文本的形式获得教师上课的幻灯教案，以便学生在课前对本次课堂的内容进行预习准备。教师的讲课内容并不仅仅局限在书本上已有的经典知识，更多的时候只是对知识点中的要点或者容易产生疑惑的地方进行详细讲解，而把大多数书本上的内容安排给学生课后自己学习，这样就大大提高了教师上课时的效率。除了参考书籍外，在课堂上或课后，教师还为学生选择了大量最新、有代表性的前沿研究成果文献让学生阅读或进行讲解，尤其是对一些目前存在的学术争议通过和学生讨论的方式进行分析。

在教学风格上，由于采用研讨式教学模式，课堂气氛十分活跃，发言踊跃，学生对讨论的话题轮流大胆发表自己的想法。这种授课风格对培养学生的创造性思维非常有利，学生并不是很被动得接受到知识，而是在一种互动中对课程的内容有了更为充分的理解和吸收。当然，这种教学风格也对授课教师提出了较高的要求，一方面，教师应该具备该专业领域较广的知识面；另一方面，教师还必须不断学习和接触最新研究前沿，这样才能保证学生在这种研讨式教学过程中对知识的掌握。

三、英国高校心理学专业考核方法和体系

相对于国内高校心理学专业对学生的考核主要采用考试成绩的方式。英国高校心理学专业对学生的考核更多地表现出注重能力，体系多样化的特点。在考核方法上很少有课程是以闭卷考试的形式进行，而多数采用如研究设计、课程论文的形式作为学生最后成绩的主要依据。

对于每次学生的研究设计或课程论文，教师都会认真地进行批改，除了对学生的论文进行打分之外，教师还会对论文中的优缺点进行详细的点评。由于在研究设计和课程论文的评分过程中，教师更加看重的是学生的自主创新能力以及分析问题解决问题的思维逻辑性，很多考试并没有非常明确的正确答案。因此，这就要求学生在完成研究设计或课程论文过程中并不能简单照搬书本中的知识抄袭拼凑，而是需要在阅读大量相关文献的基础上，对已有研究成果进行认真地整理和分析，然后结合对当前问题的分析产生既有逻辑依据又带有明显学生个人创新性的观点和想法。同样，在这个过程中，心理学专业学生的创新思维能力、严谨、踏实、认真的学习态度均得到了很好的锻炼和加强。

此外，英国高校心理学专业从考核体系中就开始注重培养学生在科研方面的团队合作能力。在学生的研究设计或课程论文中，不但有要求每名学生必须独自完成的作业，还有一类是由一组学生共同完成的小组作业。由于小组作业的成绩也将作为学生期末成绩计入总分。因此，每名学生必须积极主动地参与小组合作完成作业的进程中按照分工承担自己相应的工作，最终在与小组其他同学的共同合作努力下完成教师布置的课题。

四、英国高校心理学专业学生的学习资源

在硬件资源上，学校图书馆和各系大楼内，都有供学生免费使用的计算机。这些计算机均能通过网络随时查询学校各图书馆的图书资源，还能免费下载大约12000多个论文数据库，其中仅心理学领域期刊就有近200种。通过查阅这些心理学领域的最新期刊文献，心理学专业的学生可以了解最前沿的研究成果和研究方法，对于开拓研究视野，巩固课堂上学到的知识都大有裨益。

在软件资源上，由于教师的指导是学生学习知识的重要信息来源，该系在学年一开始发给学生的学习手册中均详细注明了每门课程专业教师和助教的联系方式以及这些教师每周固定的答疑时间，学生有关于专业方面的任何问题都可以来向教师咨询。除此以外，手册中还对系里每名教师的主要研究方向进行了介绍，鼓励学生积极主动与感兴趣研究方向的教师联系，通过与教师的沟通和交流参与到教师的课题研究中。通过这些措施，专业教师对学生在专业知识的学习帮助作用得到了极大的体现。

另外，该系每年还为学生提供了各种各样的学术交流活动机会。学生既可以参加系里邀请的各领域专家讲座、报告会，学校或一些研究基金会还会资助学生出外参加各种学术论文报告会。通过这样的形式，大大提高了学生自己积极主动开展科研活动的热情和主动性，很多心理学专业本科生都在教师指导下完成了具有较高学术质量的研究论文。

在其它方面，学校为全校学生开设有各种免费的培训班，这些培训班中，既有针对非英语母语学生的语言提高班、也有针对所有学生的科技论文撰写培训班等。另外，学校计算机信息中心还制作了大量针对本校学生在学习过程中可能接触到的各种计算机软件使用教程提供给学生，比如，office办公软件以及Photoshop图像处理软件等。这些学习资源都为培养综合性高素质心理学专业人才提供了可靠保障。

五、英国高校心理学教育模式对我们的启示

上述对英国高校心理学教育模式的分析，对我们每名国内从事心理学专业教育的教育工作者均具有一定的借鉴意义。由于英国和我国具有不同的国情，如何更好地借鉴英国心理学专业教育的先进经验，建立适合我国国情的心理学专业高素质人才培养体系值得我们进一步思考，笔者认为可以从以下几个方面来考虑：

1.在提高教师的素质和能力方面

英国的心理学专业教育模式对每名心理学专业教师的能力和素质提出了很高的要求。教师一方面需要具有非常扎实全面的心理学基础理论知识，这种理论知识并不是仅仅局限于教师自己感兴趣的研究方向知识，应该是对于整个心理学专业知识体系的把握。同时，教师还必须紧跟当前最新研究前沿，掌握本领域最新的研究成果和研究方法。能对本领域学术研究中需要解决的问题以及今后未来的发展方向有很好的把握。最后，教师在对学生学习的指导上应具有强烈的责任感和亲和力。因为只有具备较强的责任感，才能使教师真正把帮助学生提高专业知识水平和素质作为自己的重要使命并投入足够的精力和热情。从以上方面来看，通过合理的培训和考核机制，帮助教师不断提高自身专业素质和能力是培养高素质心理学专业人才的关键。

2.在提高学生的素质和能力方面

外因必须要通过内因才能起作用。作为培养高素质心理学人才的关键，学生自身素质和能力的提高是最为重要的因素。相比于国外心理学专业学生，国内学生在学习的积极主动性、创新思维、自主学习能力等方面还存在一定的差距。这也是为何有很多国内学生到英国读书，感觉难以适应的原因。虽然从表面上看英国心理学专业开设的专业课程少、课堂时间短，但由于更多的要求学生的课外自主学习，因此很多学生均感觉到学习压力要远远大于国内的学习要求。

要缩小国内学生与英国学生在以上方面的差距，培养学生养成踏实、严谨的学习态度是至关重要的。单向传授式教育模式以及单一的成绩考核方式会使得学生在学习上抱以投机取巧、片面追求高分的不良心态。因此，如何使学生建立认真努力、勇于进取的学习理念，从而使学生在创新能力、自主学习能力等方面得到培养是需要全体教师包括专业教师以及学生管理者共同努力的方向。

3.在为学生提供更好的学习资源方面

不可否认，随着我国教育投入的加大，国内心理学专业学生能够利用的学习资源相比以前已经有了极大的提高。但是，相对于英国心理学专业学生，国内学生了解心理学研究最新进展的机会和可利用资源还相对较少，其中既包括计算机、网络等硬件资源，也包括可利用的教师智力资源，这在一定程度上也限制了学生的专业视野以及学术兴趣。因此，对于学校管理者来说，如何通过科学管理改善学生的学习资源条件，最大程度上为保证培养具备高素质心理学专业人才而服务。在这些方面，英国高校心理学专业教育体系已经有许多先进的管理经验值得管理者去进一步研究和借鉴。

参考文献：

[1]薛晓燕，张向前.英国高等教育发展及其启示[J].唐山学院学报，2009，22(2)：90-94.

[2]田洪芳.英国高等教育制度研究综述[J].文教资料，2008，（34）：72-74.

[3]汪怿.英国高教改革的最新动向[J].煤炭高等教育，2003，21(6)：43-46.

[4]陈韩晓.英国高等教育改革和发展的启示[J].高教探索，2004，（2）：83-85.