文化素养的概念范文
时间：2023-11-10 18:16:49
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篇1
[关键词]数字素养；数字能力；教育映射；整合模型
[中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008（2013）03-0024-06
一、引言
数字技术尤其是社会性技术的日益发展并被各个阶层的人群所使用，极大改变了人们工作、学习、交流、获取信息及娱乐方式。根据全球市场信息集团TNS对16个国家的2.7万名18至55岁网络用户进行的调查发现：全球25岁以下的受调查者平均每天花36%的休息时间上网。美国和英国低于平均水平，分别是30%和28%。而在中国，年轻人却把50%的空余时间都泡在网上，只将其作为娱乐的主要手段，应用于学习、创新乃至创造生产力方面非常少，年轻人对数字化的使用步入了误区。数字技术使用并不能自动引导数字能力的发展或者提高，因此，世界各国都将国民的数字能力发展视为未来全球新经济竞争中的重要因素，把数字能力发展置于关乎国家经济发展命脉的战略高度，冀望通过教育教学系统变革，鼓励发展国民数字能力，以确保未来确保他们能够积极参与社会和经济发展之中。欧盟无疑是先行者，2011年，欧盟委员会了《映射数字能力：迈向一种概念性理解》技术报告，系统回顾和阐释了与数字技能相关的概念和理解，并首次为21世纪的数字技能的理解提供了一种全面的方法和建议。本文基于上述背景，在综述数字素养和能力相关研究的基础上，阐述数字能力的构成要素及概念框架，并通过知识、技能和态度三维度将数字能力概念框架映射至教育领域，重构其能力要素，建立数字能力的整合模型，为数字时代个体素质能力发展提供基础。
二、数字能力：21世纪学习目标新指向
站在当下来遥望15年前尼葛洛庞帝出版的《数字化生存》一书。不仅感慨信息技术对人类发展的巨大推动力以及对人类社会的巨大塑造力，“信息DNA”已经嵌入普通人的生活环境，数字化生存方式已经悄然融入普通人的生产和生活之中。数字世界是现实社会的模拟，更是现实世界的延伸与创新。然而，随着数字技术的发展，现代人虽然掌握了一定的信息技能，也非常熟悉数码游戏和社交网站，似乎已具备“数字天赋”。但这并不等于“数字能力”。数字能力意味着基于ICT的知识应用于数字世界。个体的数字潜力和创新能力亟待开发。
数字能力成为数字时代世界各国教育创新的重要目标指向。近几年。国际上多个研究组织就21世纪的教育和学习目标做了全新规划和设计，这些学习目标框架无一例外都指向数字时代的关键素养和技能——数字能力。如表1所示。21世纪技能联盟（Partnership for 21st century skiHs）针对新经济环境中学生成功学习开发了面向21世纪的学习框架，该框架定义了新时期工作者解决问题必备的几种基本能力：团队合作、判断信息、运用科技及国际观等，尤其突出强调“信息、媒体及技术能力”：由思科、微软和英特尔资助，墨尔本大学主持的21世纪技能教育与评估项目组从2009年开始，来自世界各地的250多名研究员和专家对教育现状进行评估，提出了四种能力包括思维方式、工作方式、工作工具以及生活技能等；美国北中地区教育实验室（NCREL）也针对21世纪的学习者，提出了21世纪技能框架，包括数字时代的素养等四个层面。
值得注意的是，美国国际教育技术协会（ISTE）针对新时期学习者教育技术能力要求。对第一版（1998）进行了及时的修订，提出了学生教育技术能力标准（NETS-S-2007），共包括6类24项指标。事实上，相对1998版，NETS-S-2007对学生的教育技术能力要求更高了。主要表现在对数字时代能力素养以及创新变革的要求。ISTE认证与标准委员会的DavidBarr曾指出：NET-S第一版旨在使学生学会使用技术，而第二版则强调利用技术学习。可见，技术工具的使用不再是NETS-S-2007强调的重点。对于利用技术提高自身能力、解决学习和生活中的实际问题已成为当前NETS-S第二版的时代使命。各个学习目标框架的维度表明，公众应该认识到当今的学习者必须掌握21世纪能力：学校必须依据对人是如何学习的、如何有效利用新技术以及如何结合学科发展21世纪能力等新认识来重新设计学习活动：政策制定者必须结合学业成绩与21世纪能力对学校进行督促考核。总之，数字能力的发展应该融入到学校教育教学体系之中。
三、素养连续统：数字素养的概念流变
显然，数字素养或者数字能力并不是一种单一的技能，而是一种关乎所有人的基本生活技能的、复合的、横跨的重要技能。这种技能能够促使个体获得其他的一些重要技能（比如，语言、数学、学会学习、文化意识等），甚至标记为“数字时代的生存技能（Eshet-Alkalai）”或者“信息社会的重要资产（van Deursen）”。表1也显示，作为一个横跨多学科的概念。数字能力与其他相关概念常常在不同层面上混用。数字能力的面貌是如此多样化，以致目前为止还没有一个共同的概念或者广泛认同的定义存在，因为不同概念的研究和文献强调了人们需要的数字技能的不同方面。而这一事实也正说明了数字能力对个体生存发展的重要性。通过回顾相关文献，主要提取了媒介素养、ICT素养、互联网素养、媒体素养、信息素养和数字素养等概念，实际上，这些概念体系构成了一个素养连续统，这些概念在不同层面多种方式相互交叉。因此。试图关注一个包罗万象的定义是没有用的。不如聚焦面向当前和未来数字环境的、需要学习的必须技能。
数字素养正是在上述素养概念的基础上提出，是信息素养在数字时代的升华与拓展。其实，“素养”概念本身是一个不断发展和丰富的动态性的、开放式的概念，当一种生活行为或方式日益大众化并影响加深时，传统的素养内容的作用或价值日益边缘化。其教育效果逐步递减。客观上需要提出并倡导一种新的素养要求来与之相适应，可以说“数字素养”也是在其他各类素养概念的基础上提出的。为了更好的构建“数字能力”的概念模型，现将五种主要的素养概念做一梳理。
（1）信息素养（Information Literacy）：“信息素养”一词早在1974年就已被提出，当时美国信息产业协会主席保罗·泽考斯基（Paul Zurkowski）指出：“信息素养就是利用大量的信息工具及主要信息资源使问题得到解答的技术和技能”。1990年以来，“信息素养”一词在文献中大量出现，并且逐渐取代计算机素养。
（2）媒介素养（Media Literacy）：“媒介素养”这一概念形成于20世纪30年代的英国。当时。以广播和电影为首的大众传媒带来的流行文化给传统的社会生活以极大冲击，有专家学者便提出了“媒介素养”教育，其目的是为了保护传统文化和传统价值观。美国媒介素养研究中心给出了如下定义：媒介素养就是指人们对于媒介信息的选择、理解、质疑、评估的能力以及制作和生产媒介信息的能力。
（3）计算机素养（computer Literacy、ICT Literacy）：早在上世纪80年代，国外就提出“计算机素养”概念，美国北肯塔基大学把计算机素养定义为“对于已获得知识和经验的大学生及教师在其学科领域内必须具有熟练地和有效地利用计算机的能力”。从计算机素养一词的字面意思可以看出，计算机素养是指知道且能够使用计算机及相关软件方面的能力。
（4）网络素养（Internet Literacy、Network Literacy）：信息及相关过程的网络属性有时指的是“互联网素养”或者“网络素养”。有时。在意义广泛的“数字素养”文献中也使用网络/互联网素养。网络素养是指人们了解、分析、评估网络和利用网络获取、创造信息的能力。也有人认为网络素养是对信息素养研究的发展。网络素养与信息素养二者之间存在着一种承接交融的关系，即：信息素养是网络素养的前身，网络素养是信息素养的发展。总之，网络素养是个体在网络社会利用互联网进行学习、工作、交流和发展的一种综合能力，是一个由信息技术、思想意识、文化积淀和心智能力有机结合的能力系统。
（5）数字素养（Digital Literacy、E-Literacy）：“数字素养”早在1994年就由以色列学者阿尔卡来（Yoram Eshet-Mkalai）提出，他根据多年研究和工作经验以及分析了相关文献并开展试点研究之后，提出了数字素养的概念框架，认为数字素养应该包括五个方面的内容：图片——图像素养、再创造素养、分支素养、信息素养、社会——情感素养，这个理论框架被认为是数字素养最全面的模式之一。也被《远程教育百科全书》列入数字学习的主要模式。
上述素养概念体系可以都是建立在媒体路径上的连续统一体（continuum），表现出素养这一基本文化概念在不同媒体时代的基本诉求。事实上，除了上述普遍性较强的素养概念体系。当前还出现了一些面向专业领域的素养概念体系，如游戏素养旧、数字化阅读素养等等。因此，对数字素养概念的构建，并不是对之前相关概念进行删选进而提出一个统一性的概念，而是通过对各个概念的重要元素进行分析和整合。本文认为，数字素养是一个综合性、动态的、开放的概念，是经过媒介素养、计算机素养、信息素养、网络素养的流变所形成的。通过对数字素养和相关概念之间关系的分析，抽取出一些共同的成分，这将作为后续建构数字能力概念模型的基本要素。
教科文组织曾建议。任何时候一种新环境都需要一种新的信息素养（Catts&Lau）。上述分析可以看出：计算机素养是最狭窄的数字概念，其主要集中于技术知识以及计算机和软件应用的方面，是数字素养的核心部分。网络素养增加了与工具相关的知识和技能，增加了在网络媒介环境中成功发挥作用的思考以及能力。信息素养和媒介素养的概念内涵与数字素养大部分重叠。但是两者有不同的关注焦点，即：信息素养更多地是发现、组织以及处理信息，而媒介素养更多地关注个人利益，强调参与和解释，以及使用并创造媒介的技能。但是态度对两者而言都很重要。总之，数字素养是最广泛的概念，正如Yoram Eshet-Alkalai的定义，数字素养包括其他相关概念的主要方面。即：计算机素养和网络素养是作为数字素养的基础、核心成分存在的，而信息素养和媒介素养则是在数字化情境下的技能被包含在内，这也成为建构数字能力概念模型的基础。
四、要素聚合：数字能力的概念框架
从数字素养（digital literacy）到数字能力（digital compe，tency），还必须跨域素养与能力之间的概念差异。一般而言，“素养”被认为是一个整体性的概念，涉及听、说、读、写以及批判性思维的能力；素养也是个不断变迁、与时俱进的概念；素养常常包含能力要素。“能力”意味着有足够的技巧和能力、有效地完成一些事情，“到了科技先进的社会……为了有效的参与社会，需要拥有一种积极的素养。它允许人们使用语言以提高思考、创造和质疑的能力”（Campbell）p12；单就“能力”和“素养”来讲，很长一段时间“能力”一直作为“素养”一词的组成部分，而且经常在文献中出现的是“素养”一词。随着素养概念的不断演进，基本能力只是第一步，像在工作、学习中一些创造性的表达新观念的认知能力，以及对社会和文化方面问题的态度等高级能力需要进一步强化。这也就限定了本文中的“能力”一词是高于“素养”的。如果说“素养”指的是一般的能力。那“能力”则是指高级的能力。
数字能力是一种为了工作、休闲和交流，自信和批判地运用信息社会技术的能力。数字能力的提出。正是应对创新性人才培养的诉求，在社会层面，年轻人将被要求拥有的这些技能和能力，其目的是为了在21世纪这样的知识社会中让年轻人成为更有效率的工人和公民，因此，数字能力被欧盟界定为个体终身学习的关键能力之一。在技术层面，随着智能手机、社交网络的普及与风靡，数字化工具和媒体的角色越来越重要。人们对数字化社会中的工作、学习和生活提出更高要求：参与和分享，这些要求需要具备新的能力，如游戏素养、执行力、多任务处理、分布式认知能力、团体智力、信息识别、网络协商能力等等。因此，从能力要素上来看，数字能力强调除了基础技能外，还应该强化技术素养、技术设计、技术思维等高级技能，这些新的能力通常被打上“21世纪技能”的标签。通过表1所示各个学习目标框架要素分析，可以提取所谓“21世纪能力”中的某些因素，聚合为数字能力的构成要素。这将成为数字能力概念框架建构的基础。部分示例如图1所示。
在此基础上，参考Kirsti Ala-Mutka（2011）的数字能力模型，构建了图2所示概念框架。数字能力概念框架的建构非常必要，实际上，当今的学生由于其生活环境和生活方式（数字化世界）不同，他们的思维模式已经发生根本改变，被称作“数字土著”的一代。他们的教育者则是“数字移民”。因此。当今教育面临的一个最大的问题是：这些作为“数字移民”的教育者，说着过时的语言（前数字化时代语言），正在吃力地教着说着一种全新语言的人群。因此。对数字能力的渴求成为跨越数字大断点（discontinuity）的前提和基础。数字能力包含工作、娱乐以及交流中自信且批判地使用信息社会技术，强调基于ICT的基本技能：利用计算检索，获取，存储，制作，呈现并交换信息。利用计算机交流并参与合作网络闭。此外。通过对比各个学习目标框架发现：多文化素养与全球意识、应对复杂情境、自主学习、创造性、承担风险、个人责任感、社会与公民责任感、时间管理等能力对数字时代的人们也是非常重要的，故可以纳入数字能力的构成要素范畴。
五、教育映射：数字能力的整合模型
数字能力的概念框架为教育领域的学习目标重构提供了依据，但如何成为指导信息技术教育教学中的指南，还需要建立起数字能力构成要素到教育目标体系的映射。从而建立起其操作模型。这一操作模型必须详细分析数字能力的层次、层级以及类别；从一般上看，学习和教学目标主要由知识、技能和态度三层次构成，其他层次要求都是对其改进的结果。
首先，在三层次构成上，鲍登（Bawden）曾经提出数字能力四要素模型，其模型主要从基础、背景知识、态度与观点、核心能力等四个方面，该模型强调了一个与必备的要素相似的结构、几个相互支持的重要技能和技能有效应用的关键态度；其次，在层级方面，马丁等（Martin&Grudziecki）在数字欧洲素养（DigEULit：Digital European Literacy）项目中改进了数字能力的一个概念模型，提出了一个结构方法及相关工具，构建了数字素养等级模型，这一等级模型把数字能力分为三个层级，分别是数字能力基础（技能、概念、方法和态度等）、数字能力应用（专业及学科应用）、数字能力创新（改革与创新）。这三种水平描述了所有人的一般数字能力的需要。再往上，他们应该提高自身专业的或是其他具体目标的个人数字化用途。在个人和社会水平等级上。这也导致在过程和活动中通过数字化改变来改革和发展创新性。再次，在数字能力类别上，冯德生（c.Van Deursen）曾提出并证实了一个由两大类（内容相关、媒体相关）四种互联网技能组成的模型，由复杂程度排列如下：操作技能（比如使用网络浏览器、搜索引擎的操作技能等）、常规能力（如网络导航和正确使用网络信息的能力）、信息能力（如定位、选择和评估信息的互联网技能）：信息策略（如在成功的目标导向活动的策略信息技能等）：信息能力和信息策略也包括在运用时批判的和目标导向的态度。不过，该模型主要集中在网络信息技能上，缺少了像媒介创新、交流与合作这样要素分，这是后续整合模型需要补充的要素，但该模型在数字能力的重要组成部分作了详尽的分类，同时提供了一种非常实用的观点。
在图2的概念框架基础上，充分整合上述文献中与数字能力相关的结构模型。大的方面由工具性知识与技能、高级知识与技能、应用态度三个方面构成；上述各个模型中的基础技能提出来被归为同一个类中，组成工具性知识与技能：应用和策略层面组成高级知识与技能：态度方面（引导技能应用的思维方式）按自身的论题来分离和归类为技能和知识应用的态度。技能根据意识到的认识复杂程度来排列。知识和技能不能因具体内容而分开，因为在这个水平上，知识和技能是相关的（技能是关于知识的应用）。在详细分析了数字能力的各个构成要素之后，将这些要素有逻辑的组织和整合在一起，构成了三大领域（工具性知识与技能、高级知识与技能、应用态度）、六种知识与技能（操作性、媒体相关类、合作交流、信息管理、学习与问题解决、有意义参与）和五种应用态度（跨文化、批判性、创新性、自主性、责任感）。图3为经过教育映射后的数字能力整合模型的具体框架。
如图3所示，数字能力是在数字素养等一系列“21世纪新技能”诉求基础上发展起来的，可以视为数字时代个人综合能力的新指向。这就决定了数字能力的概念内涵是比数字素养宽泛的，在经过充分整合数字素养相关概念体系流变以及数字能力和21世纪技能之间关系的基础上，结合欧盟数字能力概念模型，下面具体阐述数字能力的构成要素：
（一）工具性知识和技能
主要包括两大类知识与技能，即操作性知识和技能和网络媒体相关知识和技能。其中，操作性知识层面涉及到在具体的工作、学习和生活中有使用数字工具的意识以及对这些工具及其功能和用法的理解：操作性技能反映了数字工具的技术操作层面，例如鼠标操作、具体软件的操作或文件存储操作等。这些基本知识和技能是其他任何工具使用的先决条件。
媒体相关知识和技能则涉及到对相关媒体的理解以及如何安全使用。这些技能不仅仅是操作性的，同时也要求具有根据具体情况。选择媒体的认识与技能、媒体风险和限制的意识。数字能力在这个领域包括以下几个方面：数字网络媒体相关知识和技能（如，导航、书签、简单信息聚合、RSS订阅）、多媒体技能（数码照片操作、创新在线结构框架）和数字环境的安全性（个人隐私、技术安全风险）。
（二）高级知识和技能
——交流与协作。有效地表达和交流、理解每种类型媒体格式的优缺点。这对数字化环境的合作非常重要。要达到全球范围内富有成效的合作，需要个体能够适应和赞赏来自不同文化背景人们的观点。通过深度交流与合作，最终人们应该能够建立和保持与有关人士和相关网络联系起来的个人通信网络系统。这种数字环境扩展了人们所处物理环境之外的社会和专业社会网络，能够使个体得到意想不到的收益。
——信息管理。在数字化环境中可用信息数量是巨大的。但质量却是良莠不齐，这就凸显出了与信息相关的技能和能力在这种环境中的重要性。每个人都需要精准定位、批判性的选择并组织自己想要获得的信息，进而分析和评估信息内容、进行多媒体演示和运用到具体情境中去，这些都需要融入个人的数字能力，并能够体现在所有的网络活动中。通过以上一系列的信息处理过程。能够发展自己的个人信息系统，并通过有效过滤信息来维持个人和共享资源的鲜活度。
——学习和问题解决。所有个体都应该能够通过在学习、工作和问题解决中使用的数字工具和媒体中来掌握知识和技能。应该能够在专业和个人的领域中有效地发现和评估符合自己目前需求的学习机会。从联通主义的角度来讲，能从合适的人和资源网络中找到方向并从中受益。此外。还应该具备这样的能力：确定学习目标，规划学习和开展学习并获得一定的学习成果，在众多可能的数字路径上通过自我调节来实现预期效果，以期解决问题。
——有意义参与。无论是独自或与他人合作，不论是为个人还是为与社会，每个人都应该能够参与到数字活动中。这就需要他们能够理解并创建一种适合每个活动和环境的数字身份。这样一来，每个人都能够在工作、学习和生活活动中捕捉到融入数字化社会的机会，从而使数字化活动作为一种社会影响方式，同时也成为日常生活的一部分。
（三）应用态度
——跨文化。如前所述，从数字通信中获得最大的利益需要同来自不同文化背景的人们进行交流。交流的成功取决于他们能够从不同的角度以开放的态度来相互理解和洽谈。这涉及到一种普遍的社会态度以及与他人分享和交流想法、与他人一起为共同的目标或利益而奉献的意愿。
——批判性。与传统出版媒体相比，大多数情况下。在网络环境中没有正式审查谁能参与或者哪些资源可以出版。用户在将自己融入到数字化活动的过程中需要进行反思，考虑信息的质量，并要不断的思考信息的产生、媒体和资源的可靠性以及不同数字工具和媒体与他们任务的适应性。
——创新性。数字化工具和环境提供大量的、几乎满足任何需要的信息资源，其中最大好处在于：这可以使你成为一个主动的参与者和生产者，而不仅仅是一个传统消费者。创新性态度体现为：思想开放并乐于表达个人看法、与朋友合办项目或发起社区活动、为个人和在更大规模上产生社会和经济利益提供机会。创造性地使用数字化工具和媒体，可以为个体提供开展任务或呈现结果的创新方式。简而言之，就是激发自己去学习或发明，准备改变现有的方式来适应新时代。
——自主性。很多学者认为，互联网不是一个明确的规则和行为模式的良构资源（well-structured）。人们必须意识到自身的目标，并为了能够从互联网中最大获益而积极地、主动地努力。这意味着，在不断变化的技术环境和社会实践活动中，人们要得到利益，就要努力找到对任务最合适的数字工具和媒体，明确自身目标，必要时适应和反映新环境。
——责任感。网络数字环境为人们提供了大量的机会，但也带了很多风险。除了对资源和其他人要有批判性外，自身活动可能造成的结果及其可见性意识也非常重要。用户必须理解数字安全问题，并将之融入到数字环境中的活动和交互之中。当使用来自他人的资料、被关注或会影响他人的创新资料（照片、邮件）时，必须要考虑到道德方面的问题。
六、实用取向：数字能力发展建议
上述整合模型具体构建了面向数字时代个体能力的一种新指向，但绝不是一种客观化的、标准化的模型，数字能力全貌应该是多层次的。因此，在理解本模型的时候，需要秉持一种实用观，避免在纷繁复杂的概念体系中囿于“冒进”或者“懈怠”窘境，有如下四点需要特别提示并且达成共识：
（1）需要认识到数字能力对于数字时代的所有人都是必须的。对于儿童、年轻人、工人以及老年人以及处于社会排斥风险中的阶层以及一般所有市民来说，缺乏了将导致各种各样的危险。数字能力并不会随着大多数人所使用的网络和计算机而自动获得。
（2）21世纪的数字能力必须包括面向工具和媒体使用的工具性知识和技能、高级技能和知识，为了交流、协作、信息管理、学习和问题解决以及有意义的参与。这些必须得到跨文化的、关键性的、创造性的、可靠的以及自治的态度。
（3）工具性知识和技能是发展或者使用更高级技能的前提。这些必须在所有合适的层次上得以确保。然而，认识到这些工具性技能还不足够是重要的，数字能力可以被看作为一种更高层次的概念，而不是简单的使用数字工具和媒体。安全的和高效的态度形成将被整合到学习技能的所有层级之中。
（4）形成一种高级层次的数字能力的教育映射模式。仅仅是第一步，与利益相关者的协作，并且认真整合到操作化的信息技术课程学习和评估问题之中是必须的，这对于国家层面的支持个体数字能力发展是紧迫的、有用的和可用的。
当前，我国信息技术教育教学领域亟待转型升级，信息化教育及其深度融合也正在推进，本模型将为上述变革提供一种参考模型，具体应用到教育教学领域，需要注意：
第一，工具性技能是发展和应用更高级技能的先决条件。但不是所有人都用得到。可以按照自身的目标来学习一些技能。在学习者开始任何独立的数字活动之前，都要求掌握关于机会、法律和道德内容、操作性技能方面的基本知识。然而，学习者也应该能根据与自身的相关性来选择更多的高级工具技能（如，使用电子表格软件、创新社交网络框架）。在当今的学校教育中，（尤其是在我国）许多信息技术课程会将数字能力理解成工具导向的。所以，这些课程都关注教学和评估中的工具性技能，但是应该将这种工具导向转为能力导向。即让学习者是为了掌握一种能力进行学习，而不是为了学会一种软件如何进行操作。
第二，在具体领域的背景下。内容相关的互联网技能是需要学习的。因此，具有批判性质的高级技能和知识的发展应该被融入基于主题的学习中，比如，学校的历史课、为其他弱势群体开设的就业培训课等。这些技能和知识按顺序排列如下：首先是用于具体功能性任务的技能，然后是策略水平的技能，最后是与个人目标相结合的技能，这个顺序也是个体发展的顺序。在高级技能和知识这个领域中。知识和技能有很多选择。不是所有人都需要他们。特别是如果他们的数字工具和媒体的用途有限时。因此，数字能力的教与学的方式可以根据目标群体的需要来选择相关的技能领域。
第三，在态度这一领域，是没有确定的、独立的好方法去提升学习者数字能力态度的，需要在具体的主题下或是与具体目标相关的内容学习中融入态度学习，或者整合到技能应用的学习以及与技术相关的内容学习之中。因此，在学校教育中也要注重通过培养高水平的专业教师队伍、激发学习者自主、独立的态度来促进数字能力的提升。
篇2
关键词：高校学生；数学文化素养；提高途径
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1671—1580（2013）03—0006—02
一、数学文化素养的现状
在我们的学历教育中，学数学的时间虽然最长，但并没有因为学习时间长就掌握了数学的精髓，大部分学生对数学的来源、数学的文化、数学的背景了解不多，不能对数学学科有个宏观的认识，数学文化素养较差。在数学授课过程中，数学教师也主要是讲授数学知识，很少涉及到数学人文方面的内容，甚至连数学史、数学家、数学思想这样一些基本的数学文化内容，都不会提到。学习数学的目的仅仅是应付考试，完全不了解“数学思维、数学方法”的重大价值，事实上，在学生毕业后往往用不到所学的具体的定理、公式，反而是数学的思想和方法起着重要作用，而上述内容正是数学教育的重点和精华。因此合格的数学教育不但要教授数学的概念、定理，而且还要考验受教育者是否具备了基本的数学思维，是否具备基本的数学文化素养。目前，我们大多数院校过多地考虑了前者，忽略了后者，也就是我们常说的应试教育。对于大多数本专科院校来说，大学数学教育在传授数学知识方面是成功的，但是对数学文化素养的培养方面有所欠缺。
二、提高数学文化素养的途径
1.开设数学史选修课
数学史是研究数学的历史，主要涉及数学思想、数学内容和数学方法的演变等相关知识，学习数学史可以使学生更好地了解数学的来龙去脉及其演变过程，了解在数学知识的演变过程中数学思维、数学方法的体现。由于受师资、学时等一系列因素的影响，要在各专业开设数学史课程不太现实，因此可以在全校范围内分学期开设数学史选修课，以此提供数学知识的概貌，找到数学与其他课程的联系，从而进一步掌握数学思想的来源。此外，通过开设数学史选修课，还可以使学生在了解数学文化的过程中，提高学生对数学的学习兴趣，从而提高数学文化素养。
2.课堂教学引入案例式教学方法
将案例教学引入到课堂教学中，能够引导学生抛开抽象的数学知识，了解数学的本质内容，分析、归纳、发现数学规律，培养学生用所学的数学知识认识解决实际问题的能力。通过教学案例，采取课内课外相结合，讨论研究相结合，争论质疑相结合的教学方法将数学建模的思想灌输给学生。此外，案例教学法可以创造良好的课堂气氛，调动学生学习的积极性。引入案例教学，课堂不再是“一言堂”，学生在主动探索知识的过程中成为学习的主人，由被动变主动，有利于提高学生的综合能力。教学案例往往涉及到很多的物理、化学、生物、地理等方面的知识，可以相应地提高学生的综合实力。通过案例，学生可以感受数学的趣味，培养学生的应用意识，提高数学文化素养。
3.用数学文化创设课堂情境
所有的数学知识都来源于生活，生活中所有的数学问题也都可以给出相应的数学解释。因此我们可以从实际生活中引入新课，让学生觉得数学并不是枯燥无比，课堂中可以通过生活故事、数学家的故事、科学故事创设课堂情境，提高学生的数学素养。
比如在讲解极限的内容的时候，我们可以引入“割圆术”；讲解定积分的概念的时候，可以引入变速直线运动求位移，不均匀物质求质量等问题。引导学生体会常量与变量、有限与无限、直线与曲线、近似与精确等看似矛盾的概念在同一数学概念中的融合，体会高等数学中的辩证统一思想。
4.改革数学教学，提高学生的数学文化素养
与专业相结合，合理安排数学教学内容，引导学生在学习理论的同时，能将所学找到所用之处，从而达到化抽象公式为有用技术的目的。课堂上采取问题驱动式、探索研究式、讨论式的教学方法。不定期举行一些讲座和讨论班，不仅可以活跃课堂气氛，对学生创新实践能力的培养也起着积极作用，充分调动学生的积极性，在教学过程当中培养学生发现问题、研究问题、解决问题的思想方法。
此外应将计算机技术引入数学课程中，通过强大的计算机软件，展示丰富多彩的实例，显示数学的魅力和数学应用的重要性，让学生体会到数学的作用和影响，进而提高学生的数学文化素养
5.提高高校数学教师的数学文化素养，进而提高学生的数学文化素养
（1）哲学素养。从整个高等数学的讲授过程来看，其中用到的方法和思想与初等数学有了本质性的不同，高等数学与初等数学最大的不同在于，高等数学是利用极限的思想研究客观世界的变化关系，而极限思想的无限到有限正是哲学思想的体现。哲学的辩证统一思想在高等数学很多方面都有体现，比如极限、导数、积分等等。高等数学中的近似与精确，在哲学思想中也是一个矛盾的统一体。虽然是对立统一的关系，但是在一定程度上也可以互相转化，而这种转化就是高等数学的内核所在。在高等数学讲授过程中，“无穷级数和”、“瞬时速度”、“曲边梯形的面积”等，都是利用极限思想实现从“近似”到“精确”的过渡。因此高校数学教师应该提高自己的哲学素养，了解辩证统一的哲学观在数学教学中的渗透，讲述数学概念与方法的时候能够透过现象抓住本质以便提升自身的哲学素养。
（2）逻辑素养。通过分析概念的内涵与外延，相似概念的相同与不同，教会学生归纳推理的能力，体会逻辑思维在高等数学概念与定理间的渗透，提高学生的逻辑素养，进而提高学生的数学文化素养。
（3）美学素养。美学素养也是数学文化素养的一部分，数学教师是数学美的最初的引导者与传递者，高校数学教师只有了解美学的形成与发展，认识到数学美内涵，才能带领学生通过数学问题、数学方法体会数学的简约美、对称美、和谐美，理解数学美所包含的主要内容。数学美贯穿整个高等数学的教学过程中，高校数学教师在教学过程中应该注意揭示数学美。极限思想贯穿整个高等数学，数学用极限准确地描述变量变化的总趋势，把数学结构推向更高层次，体现了数学的严谨性及其科学美。定积分、二重积分、三重积分、曲线积分与曲面积分最终均可归结成特殊乘积和式的极限，它们之间的关系又通过格林公式、高斯公式和斯托克斯公式体现，很好地体现了数学美。因此教学中，教师应启发、引导学生去领悟这种数学理论的结构美，从而加深对高等数学理论的认识，让学生时刻体会到数学美，并不断地提高学生对数学美的审美能力，才会促使学生的数学水平有所提升。用发现美的态度学习高等数学，不但可以提高学习数学的兴趣，还可以提高学生的数学文化素养。
三、小结
数学文化素养的培养是一个长期的过程，我们只有在教学过程中不断渗透，不断积累，才能使学生的数学文化素养得到提高，成为一种比较稳定的内在状态。学生只有体会了数学的思想才能将其转化为能力，才能用数学的眼光去分析问题、解决问题。只有学生的数学文化素养得到了提高，才能具有一定的科学境界，才能更好地推动社会的文明和进步。在数学文化素养的培养过程中，我们可以学会用科学的眼光看待世界，可以学量数学家的优良品质，进而可以提高学生们的综合素质。
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[3]付惠萍.浅谈大专院校开设数学史课程的必要性[J].天水师范学院学报，2005（02）.
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关键词： 科学素养 化学素养 概念分析 研究综述
近年公民的科学素养有了普遍提高，尤其是学生，这说明科学素养的提高与受教育程度有直接关系。作为教育的重要组成部分，学校教育在提高公民科学素养中起重要作用。高中教育是提高学生科学素养的关键期。高中化学教师有必要了解化学素养的概念及研究现状。
1.相关概念
1.1 科学素养
素养，由训练和实践而获得的技巧或能力；根据《现代汉语词典》的阐述，简述为平日的修养；也可以指在知识、理论、思想、艺术等方面的一定水平；或表示“养成的正确待人处事的态度”。
科南特第一个提出“科学素养”的概念，米勒认为科学素养包含科学知识、科学方法和科学对社会的作用三个维度，这一定义在各国公民科学素养调查中使用最广泛。
PISA（国际学生科学素养测试大纲）提出，科学素养是一种帮助我们使用科学知识理解自然界，并依据科学知识得出正确结论的能力。
AAAS（美国科学促进会）发起的2061计划中认为，科学素养包括自然科学、社会科学、技术等概念性知识和原理；科学的方法和思维能力；科学态度或科学精神；科学与技术、社会、人文的关系等。
1997年加拿大教育委员会颁布的《科学学习目标公共纲要》指出：科学素养应逐步形成于学生的终身学习过程中，可以将知识、技能和态度糅合而成的与科学相关的能力，学生依靠科学素养可以培养探究能力、解决问题的能力、决策的能力，用科学素养还可以维持学生对世界的好奇感。
综上所述，目前为止学者们基本从以下几方面诠释“科学素养”：面向普通大众，普及科学知识；科学知识与技能、社会因素、文化因素、道德因素等要素有密切的关联。
1.2 化学素养
化学素养是科学素养的一个分支，不同于化学专业素养面向化学专业人员，化学素养面向的是普通民众。
化学课程标准从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度体现化学素养。
刘前树从四个维度阐述化学素养：正确表征基本的化学概念和化学原理；能领悟化学学科的特点，掌握化学学科的研究方法；建立科学的化学学科的价值观；有效看待和处理日常生活中遇到的化学信息。
钟立从以下几方面体现化学素养：观念和思想；知识和技能；方法和实践能力；科学精神、科学态度与价值观。
综上所述，笔者认为化学素养为具备一定的化学知识、能力，用正确的化学思想、态度、价值观看待问题，用化学方法理解和处理生活、生产科技中的问题。
1.3 与生活相关的化学素养
宋万琚认为从功能及应用领域将化学素养分为化学技术素养、化学研究素养及与生活相关的化学素养。“与生活相关的化学素养”（Chemical Literacy Related to Life，简称CLRL）指个体在日常生活领域中所需的化学素养。
2.相关研究综述
2.1 科学素养的研究
Jon Miller提出应从三个维度调查公众对科学素养的了解：科学本质、科学知识、科技的社会影响，并相继成为美国、欧洲、中国关于公众素养调查的主流方法和参考工具。TIMSS中从两方面测试科学素养：科学内容和推广应用。PISA（2006）试题采用情境化形式，从能力、知识、态度对科学素养进行了全面的评价。
胡久华、王磊建构了基于探究的科学教学模式，采取小组合作的学习形式，在建构主义理论指导下科学探究的基本过程。
综上所述，科学素养的中心内容始终大同小异，主要有科学基础知识、科学方法和过程、对科学本质的理解、科学的态度情感或价值观、科学技术与社会的关系，等等。
2.2 化学素养研究
Shwartz Yael认为化学素养包括所有高中生均应达到的最基本水平和将来进入化学专业学习的高级水平两种。我国高中当前设置的高中学业水平测试和高等院校招生考试要求高中化学教育目标应分为两个层次，这两者是一致的。
胡久华、李阳基于高中化学课程标准，详细阐述了化学课程的三维目标内容，创建了高中生化学素养的维度和内容，归纳了测查程序，并提出了测量过程中需要注意的问题。
刘前树构建了中学生化学素养的培养方法，并提出化学素养可分为基础性、学术性、文化性三种类型，用三角双锥模型分析了化学素养的结构，提出了基本观念、化学过程、化学文化、对化学的态度四个维度，并在此基础上，以化学反应速率、化学平衡为例，分析了目前高中化学教学设计中显露的问题，并提出了以化学素养为基础的课堂教学设计的模型。
2.3 与生活相关的化学素养研究
王磊、安丽萍首次提出“与生活相关化学素养”（ 简称CLRL）的概念，是指个体在生活领域中需要的化学素养，并详细描述了其内涵。宋万琚“与生活相关的化学素养”的功能性构成模型（图1）。
潘程选取鲁教版《化学与生活》中“食品添加剂”为例，设计了促进“CLRL”教学模式，以解决“选购包装食品”生活问题为线索进行教学实践通过问卷调查、学生访谈检测了教学效果，有效提高了学生的化学素养。
宋万琚，王磊开发了“CLRL”的具体测量工具，该工具分为辨认、解释、评价、决策和行为5个维度，经试测，该工具具有良好的信度和效度。
孙翼矾以人教版《化学与生活》中的5个课时为例，使用促进高中生CLRL的教学设计模式设计并实践，并用CLRL的测量工具对实验班、对照班学习前后效果进行测量，结果证明：实验班在5个维度的表现均优于使用传统教学方法的对照班，在辨认和评价维度尤为突出。
3.存在的问题
学者们对科学素养和化学素养的研究比较成熟，不过对“与生活相关的化学素养”的研究尚处于初级阶段，尽管宋万琚对于“与生活相关的化学素养”的一系列研究给我们提供了不少启示，也有了教学设计的模式和案例，但是没有更翔实可复制的教学模式供广大教师参考，尚缺乏更丰富的教学案例和教学设计，有待进一步研究。
参考文献：
[1]钟立.科学素养中化学素养的探析与培养[J].化学教育，2013（11）：3-5.
[2]刘前树.高中生化学素养的现状调查与分析[D].南京师范大学，2004.
[3]宋万琚.高中生“与生活相关的化学素养”的构成、评价及发展研究[J].北京师范大学，2009.
[4]潘程，宋万琚，王磊.对“化学与生活”模块中“食品添加剂”内容的教学设计研究[J].化学教育， 2010（12）：23-26.
[5]宋万琚，王磊.高中生“与生活相关的化学素养”测量工具的开发研究[J].化学教育，2013（10）：88-91.
[6]宋万琚.高中生“与生活相关的化学素养”的构成、评价及发展研究[D].北京师范大学，2009.
[7]孙翼矾.促进高中生“与生活相关的化学素养”发展的教学设计实践研究―以人教版《化学与生活》为例[D].贵州师范大学，2014.
[8]刘前树.基于化学素养的高中化学知识教学研究[D].南京师范大学，2011.
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关键词：高等数学教学；数学素养；科学思维能力；启发式教学
中图分类号：G642.0?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）19-0067-02
数学的许多理论与方法已经广泛深入地渗透到自然科学和社会科学的各个领域之中。随着知识经济时代和信息时代的到来，数学更是“无处不在，无所不用”。数学在各个领域的应用对大专院校的“高等数学”教学提出了更高的要求。“高等数学”是非数学专业的一门重要的专业基础课，该课程除了使学生收获到必要的数学知识以外，更重要的是学生能收获到让他们终生受益的良好的数学素养和数学思维。只有掌握了正确的科学思维方法和具备了良好的数学素养，才能提高应变能力和创新能力。
一、数学素养的内涵
由经济合作与发展组织（OECD）领航的国际学生评测计划（PISA）对数学素养的界定是：数学素养是一种个人能力，能确定并理解数学对社会所起的作用，得出有充分根据的数学判断和能够有效地运用数学。这是作为一个有创新精神、关心他人和有思想的公民，适应当前及未来生活所必须的数学能力。[1]
南开大学数学科学学院顾沛先生认为数学素养是通过数学教学赋予学生的一种学数学、用数学、创新数学的修养和品质，也可以叫数学素质。具体包括以下五个方面内容：主动探寻并善于抓住数学问题中的背景和本质的素养；熟练地用准确、严格、简练的数学语言表达自己的数学思想的素养；具有良好的科学态度和创新精神，合理地提出数学猜想、数学概念的素养；提出猜想后以“数学方式”的理性思维，从多角度探寻解决问题的道路的素养；善于对现实世界中的现象和过程进行合理地简化和量化，建立数学模型的素养。[2]
二、培养数学素养的重要性
数学与人类文明、人类文化有着密切的关系。数学在人类文明的进步和发展中，一直在文化层面上发挥着重要的作用。数学素养是人的文化素养的一个重要方面，而文化素养又是民族素质的重要组成部分。[3]因此，培养学生的数学素养，可以为民族素质的提高和发展创造有利的条件。
培养数学素养还有利于学生适应社会的发展，有利于今后的可持续发展。大多数非数学专业的学生在今后的工作中所需要的数学知识并不多，如果他们毕业后没什么机会去用数学，那么他们很快就会忘掉在学校所学的那些作为知识的数学，包括具体的数学定理、数学公式和解题方法。对此，日本著名数学教育家米山国藏认为：“不管学生们将来从事什么工作，深深铭刻在心中的数学精神、数学的思维方法，研究方法、推理方法和看问题的着眼点等，却将随时随地发生作用，使他们受益终身。”他还说：“对科学工作者来说，所需要的数学知识，相对的说也是不多的，然而数学的研究精神、数学的发明发现的思想方法、大脑的数学思维训练，却是绝对必要的。”由此可以看到，对学生今后的发展起到最大作用的并非他们在课堂上学到的数学知识，而是在循序渐进的数学学习过程中获得的数学的精神、科学的思维方法、分析问题的逻辑性、处理问题的条理性、思考问题的严密性。这些良好的数学素养对人的发展起着不可或缺的作用。
三、在“高等数学”教学中培养学生数学素养的具体做法
1.重视数学的灵魂——概念和观念的教学，培养学生善于抓住问题本质的素养
“高等数学”中的很多基本数学概念，如极限、导数、积分和级数等都是从实际应用问题中产生并抽象出来的，数学概念的提出和完善过程最能反映抽象思维的过程。而且只有深入分析并透彻理解数学概念才能指导学生将其应用于解决其他相关问题，从而提高应用能力。如果将教学的重心放到解题方法和解题技巧上，而忽略了真正的灵魂——概念和观念的教学就是本末倒置了。从美国优秀微积分教材中对概念的阐述及美国AP（Advanced Placement）微积分计划中受到启发，对重要概念的教学进行了改革。例如，在导数概念的引入过程中增加一些有趣的新颖的例子，让学生体会从实际问题中抽象出数学概念的方法。同时在课外练习中增加很多概念理解型的题目，帮助学生深刻理解导数概念的本质；在引入偏导数和全微分概念的时候，通过实例引导学生思考如何能在一元函数导数和微分的定义基础上进行相应地修改或做一定的变化得到多元函数的类似概念；讲授微分概念时，着重强调以直线段代曲线段、以线性函数代非线性函数的思想。另外，还简单地介绍离散化、随机化、线性化、迭代、逼近、拟合及变量代换等重要的数学方法，让有兴趣的学生课后查找资料深入学习。这样做可以让学生学会解决实际问题的根本方法即抓住问题的本质，并在探究的过程中体会到乐趣和成就感，同时培养学生抽象的能力，联想的能力以及学习新知识的能力，有利于提高学生的数学素养。
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（一）数学文化素养的概念
数学文化素养是指个体具有数学文化各个层次与方面的整体素养，包括数学中的概念、知识、技能、思维、方法、态度、精神、评价、认知领域与非认知领域、数学悟性、数学应用等多方面的品质[1]。数学文化素养主要由数学史素养、数学美素养、数学思维素养、数学语言素养和数学应用素养的综合体现，缺少任何一个部分，都难以形成数学文化素养综合体，五者之间紧密联系，相互促进。
（二）数学文化素养的特征
根据文献资料[1-4]的研究，作者认为数学文化素养具有以下三个特征：1.数学文化素养是内化的，对个体的行为方式有润物无声的影响；2.数学文化素养能够影响人的的精神生活；3.数学文化素养能够解决实际生活问题。
二、应用型本科院校学生数学文化素养的问卷调查与分析
为了深入了解应用型本科院校学生数学文化素养的现状，通过问卷调查分析学生数学文化素养的总体状况，期望改进高校教师的教学方法，提高学生数学文化素养提供实证性帮助。
（一）调查对象及调查时间
1.问卷调查对象参加问卷调查的是郑州学院、河南大学、宁夏学院2014级、2013级和2012级学生共计600人。问卷调查采用现场发放问卷，当场解答，当场收回答卷的方式。解答问卷时间为20-30min。本次问卷调查总共发出问卷600份，收回585份，回收率97.5％。2.调查时间2015年3月———2015年5月。
（二）调查结果及分析
以20个题目作为调查应用型本科院校学生的数学文化素养现状和水平，采用SPSS10.0ForWindows进行数据录入、分析和处理。对保留的585份有效问卷的统计结果进行编码，对各个题目具体的解答情况进行了统计。1.学生的数学史素养状况题1~7主要检测数学史素养的基本状况。题1与题2主要考察我国古代数学史，正确率分别为13.87%、14.67%。题3~7主要考察国外数学史，正确率分别为18.76%、19.47%、11.32%、19.78%、12.52%。以上统计结果表明，应用型本科院校学生具有基本的数学史知识功底，但缺乏掌握重要人物及其理论。2.学生的数学美鉴赏状况题8~10主要检测对数学美鉴赏的基本状况。题8与题9主要考察欧拉公式与欧拉恒等式，正确率分别为13.34%、15.42%。题目10主要考察数学知识的鉴赏，正确率为28.44%。统计结果表明，学生具有基本的数学美鉴赏素养，但缺乏对数学美的深层次鉴赏能力。大多数学生对数学美认识不够，搞不清楚数学美具体体现在哪里。3.学生掌握数学知识的覆盖面与运用能力题11~15主要检测数学知识的覆盖面与运用能力。题11~13主要考察数学知识的覆盖面，正确率分别为9.58%、26.51%、29.62%。题14~15主要考察数学知识的运用，正确率分别为11.63%、10.54%。统计结果表明，学生掌握的数学知识面狭隘，运用数学知识解决实际问题能力比较差。4.学生的数学文化观与对数学课程的自我评价题16是开放式问题，要求学生回答学习数学史的自身认识。放弃本题没有回答的占28.43%，而写出认识的占总人数的71.57%。题17要求学生回答学习数学史对高等数学的促进作用，55.66%的学生回答有一点作用。题18要求学生回答是否运用数学知识解决金融问题，48.74%的学生回答从不。题19要求学生回答对数学文化的了解程度，60.39%的学生回答了解一点。题目20要求学生回答对数学学习的受益，35.42%的学生回答数学素养。统计结果表明，学生对数学文化的认识比较浅显，不具备系统的数学文化观。
三、培养应用型本科院校学生数学文化素养的途径
应用型本科院校学生数学文化素养的形成是一个多因素相互作用的综合过程，根据应用型本科院校专业课程设置的特点，在调查了解学生实际情况的基础上，结合教学实践提出以下改善学生数学文化素养的途径。
（一）课堂教学中融入数学文化教育
1.高校教师要重视数学史知识的教学课堂上在数学知识的教学中，教师应有机融入数学史的知识，渗透数学文化，鼓励学生了解数学知识产生的前因后果，激励学生重视数学精神、思维和方法。2.学生重视数学史知识的了解学生学习时，需要多问问数学概念从何而来、定理为啥可靠、数学公式美在何处，还有数学家的探索故事等。
（二）开设数学文化选修课程与编写相应内容加入数学教材
1.数学文化选修课程的开设很多研究表明，大学生数学文化素养的形成与高校开设的数学文化课程息息相关。因此，要改善大学生的数学文化素养，条件具备的高校应该开设数学文化选修课程。选修课程可以包括数学史类、数学与文明类、数学思维类、数学与生活应用类、数学哲学类，数学欣赏类等涉及数学文化方面的课程。2.数学文化的内容加入现有数学教材的编写高校开设数学文化类选修课程是量力而行的，没有条件的高校可以把数学文化的内容加入现有数学教材的编写。目前的多数数学教材编写以数学基本理论知识及习题为主，使人觉得枯燥乏味。学生往往忽视了数学理论发现的前因后果，只把全部的精力放在数学理论的推导、记忆与练习。因此，在教材的编写中应多加入一些与数学文化相关的知识，既可以给教师渗透数学文化知识提供便利的阅读材料，也可以使学生在阅读教材时多了解数学文化知识。
（三）加强学生数学思维的培养和训练
人的思维是创建全部人类文化的内在核心过程，而数学思维是人类文化的主要组成部分。数学学科以数与形为对象，以概念、判断、推理和计算为主要思维方式，这些数学思维对于培养学生思维能力和创造能力非常有帮助。传统数学课程的数学思维内容隐含于课程之中，很难把数学教学变成思维教学活动。通过教师展示典型的数学发现的思维过程，学生自由创造的本能才能被很好激发，并获得终生有用的数学思维和提高数学文化素质。
（四）开展各种数学文化类活动让学生体验数学文化
每学期可以有计划地开展数学文化系列活动，通过积极参加数学文化，同学们能走进数学文化，体验数学文化，进而丰富数学文化素养。具体的数学文化活动可以包括：数学趣味游戏、放映数学影片、数学文化图片展、数学文化讲座和数学文化论坛等。另外引导学生参与数学建模，制作手工模型。
（五）借助现代信息技术促进数学文化融入数学教学
在数学教学过程中，恰当、正确地借助计算机多媒体教学，发挥信息技术在文本、图形、图像、声音、视频、动画等方面的优势，使数学学习和研究的方法、从原来的笔纸加思维的模式发展到计算机加思维的模式，更有利于展示数学发现的思维过程，有利于学生对数学知识的获取，有利于动态展示数学的美。另外，逐渐完善的数学软件使用计算机有效的提供了解决现代科学技术各领域中所提出的数学问题的求解手段。数学软件包含丰富的内容，著名的数学软件有：Matlab、Mathe－matica、Maple等等数学软件已日臻完善。引导学生使用这些数学软，使学生进一步理解数学、热爱数学。
四、结论与总结
篇6
关键词：多元文化；继续教育；课程设置；课程实施
新疆南疆地区义务教育学段和高中学段数学课程分别于2001年和2009年进入新课程改革阶段，课改的宗旨是为了学生的学习和学生的全面发展，进一步促进和深化民族地区基础教育公平.一方面，基础教育数学课程改革从课程理念、目标、实施的评价等方面的根本性变化，要求教师在教学实践上的转变；另一方面，南疆地区是少数民族聚居地区，其文化形式、内容和价值观念呈现多元化的特征，培养学生跨文化能力和获得最大限度的自我发展是教育的重要目标.在多元文化背景下中学数学教师面临着来自多元文化和新课程理念的双重挑战.面对挑战，教师继续教育是教师“充电”的重要形式.本研究探讨中小学数学教师继续教育课程设置应遵循的原则，探析课程设置的结构和内容，提出课程实施策略，为新形势下民族地区教师教育研究提供有益的参考.
1课程设置的原则
基于对影响课程设置的社会因素、数学与数学教育发展因素和教师因素分析[1]，民族地区中小学数学教师继续教育课程设置应遵循与民族地区教育发展相适应的原则.
1.1发展多元文化素养原则
1.1.1多元文化素养内涵
新疆南疆地区是由多个民族组成的多元文化地域，由于历史、地理等原因而形成多民族、多文化共存的局面，使得在这一地区实施多元文化教育成为必然.多元文化教育是一个理念、是一种教育改革行为、是一个过程，主要目的是为少数民族学生创造平等的教育机会，帮助他们获取知识、态度、技能以满足在多元文化社会进行交往的需要，促进他们的全面发展.教师是实现这些目标的主要因素.[2]因此，教师应具备多元文化素养，在任教的学科领域形成多元文化基础，成为面向所有学习者的高效率的教师.[3]
1.1.2多元文化素养表现
民族地区中小学数学教师多元文化素养是教师具备按照多样性设计、实施、评价课程及实践去帮助所有学生学习的素质.多元文化素养主要表现在：（1）理解文化、多样性、不均衡在教学中的作用，明确少数民族数学教育的目的和意义；（2）设计体现多样化的学校和体现多样化的教学，关注少数民族文化与数学教育的关系；（3）形成关于不同团体学习风格的知识，重视少数民族学生学习数学的思维特征；（4）利用文化特点进行数学教学，认识数学在民族文化中的不同的体现，并适时实施跨文化数学教育；（5）重视所有学生的平等及公平，把少数民族学生看作是有价值的宝贵资源，形成对不同文化背景学生的积极、肯定态度，对各族群学生持相等期望水平，对学生没有性别、角色刻板化印象；（6）关注民族地区中小学数学教育包括少数民族用双语教学、教学方式选择、双语教学目的和意义等问题的调查研究.
1.2养成和提高数学素养原则
1.2.1数学素养内涵
中学数学新课程理念和目标关注学生数学素养的养成，培养学生在现实情境中灵活应用数学知识的能力，有逻辑地分析、推理和交流数学思想的能力.数学素养是一种以数学能力为核心的综合素养，是核心数学能力.近年来，国际大型评价项目如PISA（ProgrammeforInternationalStudentAsse-ssment）项目表现出对学生数学素养的关注.要使学生获得必要的和较高的数学素养，教师本身的数学素养要达到一定水平.教师具备数学素养是核心的个人专业素质能力：它属于认识论和方法论的综合性思维形式，具有概念化、抽象化、模式化的认识特征，是能够确定并理解数学在社会中所起的作用，得出有充分根据的数学判断，能够有效地运用数学的能力，也是培养学生成为有创新精神、关心他人和有思想的公民，适应当前和未来生活所必须具备数学能力的需要.
1.2.2数学素养表现
作为数学教师核心的个人专业素质能力，教师数学素养主要表现在以下方面：（1）能够在文化意义上从研究对象、研究主体、活动特征、内在动因和价值表现等多个视角对数学的本质加以系统理解，体会数学具有的审美力量、理性力量和实用力量，有数学洞察力和创新能力，努力实现将“数学学科冰冷的美丽转化为火热的思考”，并在教学中处理实际课堂中学生学习遇到的困难，设计出更有利于学生学习的数学表征，渗透数学文化，培养学生数学能力；[4]（2）结合高等数学的思维训练，意识到初等数学和高等数学只是一个变化的客体对象，两者没有严格的概念区别，深刻领悟高等数学与初等数学的联系，[5]积极主动地从数学基本的思想和方法上寻求二者的结合点；[6]（3）了解数学知识的科学体系和数学知识的来龙去脉，熟悉教材的编排体系，理解初等数学体现的变化意义下数学的本质，明确数学的教育价值；（4）课程设计能够基于学生已有的数学活动经验，明确需要发展的活动经验目标，创造性地开发和使用课程资源.
1.3提高教育、教学素养原则
1.3.1教育教学素养的内涵
教育教学素养包括教育理论素养、教育能力和教育研究能力，是教师在掌握教育理论知识、课程知识、数学教学知识基础上的实践能力.其中，教育理论知识是指教师掌握的教育基本原理、一般教学法和教育心理学的知识；课程知识具体分为一般课程知识和学科课程知识.
1.3.2教育教学素养的表现
（1）能恰当地运用教育学、心理学的基本概念、范畴、原理处理教育教学中的各种问题，能自觉、恰当地运用教育理论总结、概括自己的教育教学经验并使之升华，能清晰、准确地表达自己的教育思想和教学设想；（2）具有全面、正确理解与处理课程标准和教材的能力，根据学生特点和教学需要，开发课程资源，改进、补充教学内容，编写乡土教材；（3）能够有效地开展课堂教学，积极处理教学中的时间和空间关系，以促进学生的学习和教师教学目标开展的需求；（4）具有选择和运用教学方法与手段的能力和良好的语言表达、组织管理能力、引导与创新能力；（5）富有问题意识和反思能力，善于总结工作中的经验教训，创造性地、灵活地解决和改善各种教育问题.
1.4培养终身学习意识和素养原则
1.4.1终身学习素养内涵
终身学习是人的全面发展的途径.[7]培养“终身学习者”的教师首先必须自己成为“终身学习者”.[8]终身学习素养是指教师经过有意识的学习和训练而获得的，在任何情况和环境中有信心、创造性和愉快地，并且保持一生进行学习的能力.其构成要素核心包括自主学习能力、自我调控能力、自我反思能力和合作交流的能力.教师终身学习不仅有助于专业活动成为有意识的创造性劳动，更是教师对于个人完美、和谐发展的不断追求.
1.4.2终身学习素养的表现
具备终身学习素养是实现个人全面发展和专业发展不可或缺的素质.终身学习素质主要表现在：（1）有终身学习与持续发展的内在要求、意识和能力；（2）具备终身学习必须的优化知识（相应的自然科学和人文社会科学知识）和文化素养（艺术欣赏与表现知识）；（3）扎根本土实践，善于不断地从自身鲜活的经验中通过细致反思学习；（4）自主学习先进的中学教育理论，积极了解国内外中学教育改革与发展的经验和做法；（5）具有勇于挑战自我、乐观向上、热情开朗的性格特征和积极上进的精神状态；（6）较强的合作交流和实践活动能力；（7）善于自我调节情绪，保持平和心态；（8）有亲和力，乐于做终身学习的典范.
2课程设置的结构
2.1层次结构
南疆地区中小学数学教师队伍中，新任职教师、岗位教师和骨干教师各占一定的比例，教师继续教育设置的课程构建应具备多层次结构，如岗位培训、专题进修、专题研讨、专业进修.针对新任职教师的“初级维度”教育作为第一层次课程结构，教育的核心是知识和技能，实现职前与职后教育的有效衔接；针对岗位教师的“中级维度”教育作为第二层次课程结构，教育的核心是培养思维能力，包括逻辑思维、形象思维、灵感思维的培养与训练，使受教育者积极思考已知经验，为教学实践中探求解决问题的新方法和手段做准备；针对骨干教师的的“高级维度”教育作为第三层次课程结构，教育的核心是培养教师的创新能力和创造性思维.通过继续教育三个层次结构课程的有机整体构建，将教师已有的知识转化为教育教学能力，充分发挥教师主观能动性，改进教学、教法，创造性地开展教育教学工作，实现促进中小学数学教师教师专业化发展的目的.
2.2主体结构
教师应具备学科性知识、条件性知识、实践性知识、文化知识.[9]基于课程设置原则，多元文化背景下中小学数学教师继续教育课程设置主体结构中的课程类型应包括：（1）多元文化课程；（2）数学专业知识及教育类课程；（3）教育与教研课程；（4）现代教育技术类课程；（5）通识类课程.其中，多元文化课程和通识类课程属于基础文化知识，是教师在学科教学中充分关注学科知识与学生文化背景和生活经验，达成学科间融会贯通的重要途径，构成了课程设置的基底；现代教育技术类课程与教育、教研课程属于条件性知识.新课程改革要求教师具备运用现代信息技术进行课程设计和辅助教学的能力，教师应该是教育教学研究的积极参与者；数学专业知识与教育类课程构成学科性和实践性知识，直接关系到教师的数学素养和数学教育素养，体现在教师所持的数学观和数学教育观上面.
2.3形式结构
参加继续教育的数学教师都是有一定教育教学实践经验的教师，与入职前教师的需求截然不同，按照继续教育课程设置的要求，课程分为必修课程和选修课程、学科课程与活动—经验中心课程、综合课程与专题课程.
2.3.1必修课程与选修课程相结合
必修课程是指国家教育部在数学专业《中小学教师继续教育课程开发指南》中规定的修业课程，是从事中小学数学教学工作的教师必须学习的课程，体现了对所有中小学数学教师发展的共同基本要求.选修课程是指由参训教师根据自身发展需要，按课程总体计划选择学习的课程，分为限定选修课程和任意选修课程两种.限定选修课程是在规定的体现一定发展方向的范围内提供参训教师选学的课程，任意选修课程是学有余力的参训教师根据自己的兴趣和意愿任意选学的课程.
2.3.2学科课程与活动—经验中心课程相结合
学科课程以相应数学学科的逻辑体系安排组织已有的知识经验，使参训教师掌握系统的学科知识和技能技巧.活动—经验中心课程也称教学实践课程，课程编排同参训教师的实践活动结合在一起，基于在职教师已有的数学经验、数学教育经验和教学技能经验水平，围绕三种经验的条理化和系统化，推动教师专业化的发展.课程依据中小学数学教师教育教学实践，设置培训内容、组织教学材料、开展教学培训活动，比如，课堂教学观摩和典型教学案例比对分析活动等.活动—经验中心课程主要通过教师的自学，帮助教师从实践中获得主观经验，训练动手能力，将知识转化为技能技巧.
2.3.3综合课程与专题课程相结合
综合课程是把若干有关学科知识联系起来综合编排的课程，可以增强各学科之间的联系，把部分科目统合兼并于范围较广的学科领域，有利于拓宽教师知识面，改善教师的知识结构，改变中学数学教师知识面过窄的现状.专题课程以数学教育教学和教育科研问题为中心，选择对于教师富有意义的论题或概括的问题作为课程内容，教学目的明确、主题突出、针对性强.综合课程所占比例不宜过大，注意综合课程与专题课程的有机整合.
3课程实施的策略
近年来，基于有效教学理论的教师专业化发展认为，教师应具备利用有限的时间和空间通过教学获得最大的效益的能力.高效教学理论则进一步清晰和深化效率的内涵，不但关注一定时间内学生掌握知识和技能的“量”的积累，而且关心学生数学学习结果“质”的提升，即关注学生对于知识的深度理解、灵活应用和自我意义的创生.因此，高效教学理论为教师专业化发展进一步明确了路径，提出了更高的要求.民族地区的数学教师除了需要具备PC（pedagogicalcontent）和MC（mathematicscontent）知识，并达成两类知识间的融汇贯通外，还需要多元文化知识；除了具备数学素养和教育教学素养外，还需要具备多元文化素养.在遵循继续教育课程设置原则和细化课程层次结构划分的基础上，继续教育课程应帮助教师增进对数学的深度理解，正确认识数学的本质，有效分析和利用学生已有的经验水平，创设恰当的情境引发学生的积极参与，铺设联结已有认知经验水平与培养学生“数学活动经验”目标的桥梁，帮助学生达到教师专业发展的“高效学习”.教师继续教育课程的实施直接关系到数学教师继续教育的质量和效果.
3.1促进数学深度理解的策略
3.1.1案例分析促进数学概念的深度理解
数学概念是掌握数学原理和程序的基础.如果只是把数学当成是一套需要掌握的原理和程序教给学生，学生将只会学到原理和程序，而把数学看作是集原理、程序、概念以及问题解决与一体的教学，学生将会学到这三类知识，并且与只学技能和程序知识的学生表现的一样好.[10]115增进教师对于概念的深度理解，继续教育培训中可以提供概念教学相关案例，在案例的讨论与辨析中，帮助教师认识到：通过教学设计创设情境，可以引导学生参与操作活动，从特例中寻找一般规律，在概念教学中理解数学是“模式的科学”，从而促进学生对概念的深度理解.比如，奇数与偶数概念教学.教学案例一：可以让学生尝试用数字除以二，发现是否能够整除的规律，再进行分类，由所举实例中抽象得到奇数和偶数的概念.教学案例二：让学生进行奇数、偶数性质的探究.学生做出各种各样的观察，得到多样的结论———偶数是能被2整除的数字；奇数和偶数交替出现；每两个相邻的奇数之间有一个偶数，每两个相邻偶数之间有一个奇数.甚至有些学生尝试操作两个一堆摆木棒活动中，描述奇数和偶数的特征，定义偶数是“如果将一定数量的物体逐一成对排列（或挑出），当操作完成时，没有物体剩下，则此数为偶数.”以上两种教学案例中，案例二不是为了引出概念而强拉硬扯地进行“做作”的设计，而是顺应了更为“自然”的思维过程，在教学过程中体现“顺流而下”自然的衔接，能够充分调动学生的积极性，帮助学生理解概念的内涵.虽然经过操作活动，学生对于概念所下定义的描述不够准确，但在概念描述不断准确的过程中可以加深对于概念本质属性的理解，实现提高学生数学语言表达能力和培养数学交流活动经验的教育目标.
3.1.2数学专业素养中关注建构知识点间的联系
中学数学课程的选择与编排整体上呈现螺旋上升的特点，随着内容体系的逐渐深化，学生知识面的开阔以及思维水平的发展，整个内容体系才渐渐清晰起来.但就某个学段，某个单元而言，教材呈现的内容却往往是孤立的.同时，为了顾及到不同年龄段学生思维发展的不同水平，同一个内容体系下对于不同的学段设立了不同的教学目标.学生在数学学习中如果只是得到单个的知识点与片段，没有形成有效的知识结构与网络，既不利于知识的记忆，又不利于知识的提取和灵活应用.教师已经“知道了现在所知道的东西……就像看得见的人可以告诉盲人如何去创造和发现”[11]，学生建构知识网络需要教师的引导，只有教师具备较为宏观的整体结构观念和建构关联的能力，才能够有效地指导学生的数学学习.因此，建构知识点间的联系应该是教师专业素养培养的重要指标.比如，中小学数学中函数的思想，就学科纵向而言，教师应该明确函数产生和发展的过程.中小学数学教材编排的顺序是：从小数与数四则运算中得到对应的结果，到折线统计图中的数量间对应关系的体现以及初中段函数的“变量说”，再到高中段函数的“对应说”，每个阶段为适应相应学段的要求，表现出函数思想不同的层次水平.只有表现出整个基础教育阶段函数思想的层层递进，做到“瞻前顾后”才能实现“润物细无声”的效果.就学科横向而言，教师应该明确函数与方程、不等式和数列之间密切的联系.教师应具备以函数为核心的数学知识结构，才能帮助学生构建以函数为中心的知识结构网络，深入理解函数的思想和方法.
3.1.3数学问题解决中教师自我意义的建构
积极参与和良好的数学学习情感体验是学生高效和深度理解学习的保障.无论是“浸入式”还是数学活动中学习，目的都是为了创设合适的情境帮助学生理解数学问题中的意义，建立学生与真实世界之间的联系.为此，教师应该明确数学的意义和价值，获得问题解决的积极体验，认识到“每个人都能学习数学.这不再是什么能力问题，这只是一个你如何传播和让人去思考数学的问题”.[10]102教师只有具备正确的数学观，认识到数学易缪性而非仅仅确定性的哲学属性，才能为建构正确的数学意义奠定基础；只有切身参与探究和解决问题，才能达成自我意义的积极建构.首先，教师可以在解决实际问题中进行自我意义的建构.教师应留心日常生产和生活中的实际问题，尝试收集能够建立数学模型去解决的问题和能做出独立判断的实例.比如，用一张矩形铁皮制作无盖铁皮盒，怎样裁剪和使用能获得最大体积的最优化问题.其次，教师需要对数学现象进行意义建构.对数学现象进行意义生成是数学家要做的，教师学会运用这种方法，通过意义建构达到数学本质深入的理解.比如，类比多边形，欧拉研究了凸多面体的顶点数、面数和棱数的关系，得到欧拉多面体公式.那么，类比点分直线、直线分平面所成最多部分，从平面到空间的类比，如何得到平面分空间所成最多部分的猜想，怎样验证这个猜想.通过类比数学家解决数学问题的经验，在新问题的解决过程中教师学会运用数学方法.
3.2教师“工作坊”对话交流策略
数学学习中的重要内容是数学语言的学习，学生学习数学语言要在表达和交流活动中实现.数学教育中所倡导的小组合作学习与探究式学习更将表达和交流提上了重要的位置，学生只有在对话交流中，在学习共同体的社会活动中，才能体验数学，形成学习过程中的责任意识，在多元评价方式中不断反思，达成自我意义的建构.因此，教师应该具备对话交流意识和能力，参与不同主题的教师“工作坊”活动，通过自我评价和同事间互评，形成教师基于已有教学经验解决教育教学中的问题的能力，进行经验的提炼、加工和条理化，深化教师的责任意识.比如，基于学生“基本数学活动经验”主题的“工作坊”活动，可以帮助教师认识学生已有的知识和生活经验，分析学生学习经验背后的语言和文化背景，反思教学过程中是否关注到了学生已有的经验水平，在自己的教学设计和课堂教学中又是如何关照不同层次经验水平的，应该从哪些方面着手引导不同经验层次水平的学生积极参与数学活动.教师“工作坊”的活动可以让教师承担起验证他们想法和程序的责任，帮助教师学会如何在教学中展开数学对话，成为促进教师专业化发展的不竭动力.
参考文献：
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1 科学素养的概念和内容
科学素养是指对个人决策、参与公共和文化事务以及经济生产所需要的科学概念和过程知识的理解。关于科学素养的内涵,美国学者克劳普福从 5 个方面进行了较为全面的界定:(1)了解重要的科学事实、概念、原则和理论;(2)把有关科学知识应用于日常生活情境中的能力;(3)具有利用科学探究过程的能力;(4)理解科学性质的一般原理和关于科学、技术与社会的相互作用;(5)具有明智地对待科学的态度以及对与科学有关的事物的兴趣。而科学素养教育则包括以下几个内容:(1)科学技术的一般原理;(2)从普通公众的日常需要入手进行的科学技术知识的传播;(3)注重对本民族文化的研究;(4)科学方法和科学精神等。概括起来,现代科学素养在强调科学知识、技能、过程学习的同时,更加重视科学、技术与社会的密切联系,因此,在学科教学中就要求学生关心自然、关心社会,积极参与社会决策,从科学与社会的角度主动地思考社会问题的解决方案并付诸行动,这也是每个现代公民必须具备的基本素质。
2 培养中职学生科学素养的现实意义
教育是科技进步、经济发展的基础,教育对科技、经济的基础作用的体现和发挥,是通过培养具有较高科学素养的人才来实现的。当今社会是个动态社会,职业类型日新月异,职业流动性日益增强,在这样的社会背景下,没有人能完全了解自己今后所从事的职业需要哪些知识技能,也没有人能保证终生只从事一种职业,因此,中职学生要成为真正的人才,除了应具备今后职业所需的基础知识和基本技能以外,更重要的是还应具备终身学习的能力,这就要求学生必须具备基本的科学素养,为今后的继续学习准备好必需的技能和能力。但是,目前很多职业技术学校在课程设置上注重职业技术训练而轻视普通文化课程,不够重视学生科学素养的培养,学生自主学习的能力较差,以至于在今后的工作和个人发展方面缺乏后劲。在这样的情况下,中职化学教学更应该义不容辞地承担起在教学过程中不断培养学生科学素养的任务。
3 在化学教学中培养中职学生科学素养的具体方法
3.1 在化学教学中渗透美育,让学生感受到科学的美感,培养其科学素养
美育又称审美教育或美感教育,它能培养学生正确的审美观点、高尚的审美情操,提高学生鉴赏美和创造美的能力。可以这样说,没有美育的教育是不完全的教育。而化学学科是一门充满美感的学科,化学美的体现形式多种多样,学生能在学习中切身体会到化学物质的结构美、形态美、色彩美,化学实验的动态美等,教师在教学过程中也能逐步展示出化学理论的美、化学用语的美、科学家的思想美和人生美等[1]。作为一名化学教师,在课堂教学中既要向学生传授文化知识,又要引导学生发现美、教会学生鉴赏美、激发学生创造美,在培养学生健康的审美素质的过程中提升学生的科学文化素养。
3.2 在化学教学中渗透学科思想方法,引导学生了解化学学科的基本结构,培养学生的科学素养
任何独立学科都有其自身独特的思想方法,学科思想方法反映了学科内在的规律和特点,体现了学科知识的本质和价值,引导着学科的发展和充实。化学思想是对化学基本原理、基本概念、化学方法、化学发现的本质认识,而化学方法是解决具体化学问题而采用的方式、途径和手段。在教学过程中,化学知识的教学是传递信息的教学,这只是科学素养的其中一方面,而化学思想方法的教学是形成观点和培养技能的教学,涵盖了科学素养教育的多个方面。因此,化学教学中既要注重学科知识的教学,又要突出学科思想方法的教学。这样全面的教学,使学生在学习学科知识的同时也了解学科的产生和发展的过程,有利于学生全面地认识学科的价值和思想方法,能更好地发展学生的智能,提升学生的科学素养。
3.3 整合多种课程资源,拓宽教学内容,让丰富多彩的化学知识成为科学素养的增长点
化学与生活、生产和社会有着密切的联系,现实生活的衣、食、住、行中蕴含着无数化学奥秘。化学教学应该充分发挥这个优势,将生活情境中的化学作为课程资源,拓宽教学内容,丰富化学课堂。而所谓真实生活情境中的化学,则覆盖了以下这些内容:(1)化学史;(2)日常生活中的自然现象和化学事实;(3)化学科学与技术发展及应用的重大成就;(4)化学对社会发展产生影响的事件。教师在备课时应从多种渠道搜集相关资料,这样才能在教学中从学生已有的经验出发,让他们在熟悉的生活情境中感受化学的重要性,了解化学与日常生活的密切关系,逐步学会分析和解决与化学有关的一些简单的实际问题。在这样的学习过程中,学生会深刻认识到化学学科的价值,可以极大地激发学生对于学习化学的兴趣,使学生的科学素养在潜移默化中得到提升。
篇8
关键词 双语教学；双语教师；信息素养；
中图分类号：G655 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2013）24-0027-03
双语教学作为提高新疆少数民族教育水平的有效措施，一直得到政府的大力支持，并得到广泛的推广。提高双语教学质量是双语教学研究中最为关键的问题。双语教学成功的关键是教师。在双语教学的发展中，首先面临的问题就是优秀教师。双语教师一方面必须具备很好的双语表达能力，同时必须具备过硬的学科教学能力。除此之外，双语教师必须跟上信息时代的步伐，具备有效利用信息化环境开展教学和自我发展的能力。这就要求双语教师跟其他教师一样要具备一定的信息素养。良好的信息素养可以促使双语教师把学科知识、教学理论与信息技术进行有效整合，提高双语教学质量。培养信息素养应成为新疆双语教师职前、职后教育的重要内容。
1 新疆双语教学概述
1.1 双语教学概述
新疆的双语教育始于20世纪50年代，最近15年在国家和自治区的重视和大力支持下，得到了快速发展。广义的新疆双语教育，是指少数民族学校中使用民、汉两种语言的教育；狭义的新疆双语教育，是指少数民族中小学中使用国家通用语言教授非语言类（数学、物理、化学、历史、地理等）学科内容的教育，即新疆少数民族中实行的用少数民族语言和国家通用语言等两种语言进行的教育。在双语教学的实施过程中，考虑到新疆各地区经济发展、教育基础和语言环镜的差异，采取多样化的教学模式，主要有3种类型：一是母语授课，加授国家通用语言的教学模式；二是部分课程使用母语授课，部分课程使用国家通用语言授课的教学模式；三是国家通用语言授课，加授母语的教学模式。
1.2 双语教师能力
双语教师作为双语教育中的核心资源，是双语教学最直接的实施者。双语教学目标的最终实现主要依靠双语教师，高质量的双语教师是保证高质量双语教学的关键。所谓双语教师，通常是指那些能熟练运用两种语言进行教学的教师。本文中提的双语教师即少数民族双语教师，特指能够熟练运用两种语言（一种语言为学生的母语或本族语，另一种语言为第二语汉语）进行非语言学科教学的教师。很显然，双语教师承担着双层任务：1）向学生传授非语言学科（物理、化学、数学等）的内容；2）提高学生第二语言或母语的水平。但是，其教学重点首先是学科内容，其次是语言。双语教师的工作性质决定了他们与其他一般教师的不同。他们应具备的能力包括双语表达能力、双语教学设计能力、双语教学实施能力等。其中双语表达能力是基础，双语教学设计、实施能力是核心。
2 教师信息素养概述
2.1 信息素养概述
信息素养这个概念，是美国信息产业协会主席保罗·车可斯基于1974年首先提出来的。他把信息素养定义为“利用大量的信息工具及主要信息源使问题得到解答的技术和技能”，后来又将其解释为“人们在解答问题时利用信息的技术和技能”。
近年来，我国对信息素养的讨论和研究也非常活跃。王吉庆教授认为：“信息素养是一种可以通过教育培养的，在信息社会中获取信息、利用信息、开发信息方面的修养和能力。它包含了信息意识与情感、信息知识和能力以及信息伦理道德多个方面，是一种综合性的社会共同的评价。”何克抗教授从信息的获取、分析、加工、利用方面，提出信息素养的基本知识和能力。他将与信息的获取、分析、加工、利用有关的知识简称为“信息技术基础知识”，相应的能力简称为“信息能力”。除此之外，在信息社会中生存所必需的道德、情感、法律意识与社会责任等，也是信息素养的重要组成部分，不可忽视。李克东教授于2001年提出：“信息素养包含着三个最基本的要点：信息技术的应用技能；对信息内容的批判与理解能力；运用信息，具有融入信息社会的态度和能力。”
从上述国内外众多学者对信息素养的定义中可以看出，信息素养是一个综合的概念，它一方面是对信息概念的理解，另一方面是对人类信息活动的认识和把握。虽然各位学者对信息素养的理解有所差异，但可以看出，他们的表述中都强调了信息意识、信息知识和能力、信息道德等4个要素。这4个要素构成了信息素养的完整概念体系，它们相互依存、相互关联，缺一不可。其中，信息意识是基础，信息知识和能力是核心，信息道德是正确的导向。
2.2 教师信息素养
现代信息社会中的每一个成员都应具备信息素养。教师作为信息社会的一员，除了具有一般公民所具备的信息素养特征之外，还应具有有效完成教育、教学任务的专业信息素养特征。结合信息素养4个核心要素和教师教育、教学工作任务，可以把教师信息素养结构和内容归纳为4个方面。
1）教师应有积极的信息意识。首先，教师应深刻地意识到信息在现代社会中的重要性；其次，充分认识到信息技术对教育带来的挑战和机遇，树立现代教学观，正确理解和积极投身到教育信息化工作；最后，应该具备应用信息技术手段改善教学和提升自身专业发展的意识和态度。
2）教师应具备较强的信息知识。首先，教师应掌握信息科学、计算机和网络等相关的基础知识；其次，教师必须掌握一定的现代教育技术基本知识，包括教育技术的概念、功能、作用、理论基础等基础知识；理解信息技术与课程整合的理论与方法，掌握信息化教学设计知识。
3）教师应具备一定的信息能力。首先，教师应具备一定的计算机和网络以及信息设备操作的基本能力，能够熟练使用电子多媒体教室和网络教室等教学环境；其次，教师应掌握在教育、教学过程中常用的软件和工具的使用，如Office软件、多媒体素材处理工具、课件制作工具等，具备一定的课件开发能力；最后，教师具有对信息收集、判断、分析、处理和应用的能力，能够灵活、有效地吸收、存储、快速提取和信息；同时，在获取到信息后，能适当分析与认识，能为自己的教学和学习所用。
4）教师应遵循信息道德。教师信息道德应该体现高度的社会责任感，能辨别各类信息，从中选择出有用、有益的信息，具有追求真理的精神，遵守信息文化相关的文化、法律法规和道德，并能在教学过程中对学生进行正确的引导。
3 新疆双语教师信息素养特征
新疆双语教师信息素养内涵具有一般教师信息素养的共性，也具有民族和双语教学的特殊性。在对教师信息素养内涵4个方面的理解基础上，将新疆双语教师信息素养概括为4个方面的特征。
3.1 信息意识
教师应该能意识到信息在信息化社会的重大作用，时刻感受到信息的重要性，知道哪些信息能促进教学，有迅速有效地发现并把握对自己的教学有价值的信息的意识。对于双语教师还应该有特殊要求：首先，平等对待本民族文化与主流文化，正确认识它们之间所存在的差异，具备有效应用多元文化信息服务于双语教学，培养“双文化”人才的意识和态度；其次，充分认识到现代信息技术对教学带来的挑战和机遇，既能看到有利的一面，也能分析它所带来的负面影响，树立信息时代的教育教学观，具备有效应用信息技术工具和资源开展双语教学，提高双语教学质量的意识和态度，同时注重培养学生的信息素养，避免不良和不法信息侵蚀少数民族学生，影响学校和社会的安全稳定；最后，为了能够适应双语教学的要求和提升专业发展，双语教师应该具备应用现代信息技术手段进行自学、研究的意识和态度。
3.2 信息知识
信息知识是教师信息素养的基础。对双语教师来说，信息知识主要是指有效应用信息技术手段开展双语教学时应具备的知识。
1）教育技术理论知识，包括教育技术的概念、理论基础、功能和作用等。
2）信息技术与双语教学整合的理论与方法。首先，双语教师应深刻理解双语教学的本质、目的，掌握双语教学方法。在此基础上具备分析信息技术手段的优缺点、进行媒体选择的理论与方法等知识，并且形成信息化教学理念，熟悉信息技术与课程整合的方法与策略。
3）计算机、网络基础知识，如汉字输入技术，会操作Windows、Word、Excel等；信息检索知识，掌握从网络检索信息的方法。
3.3 信息能力
双语教师的信息能力不仅仅指狭义的信息操作能力，而是广义上的信息能力，包括信息判断、收集、交流、处理、生成能力。信息操作能力是基础，双语教师应能熟练地使用计算机、影碟机、幻灯、投影仪等教学媒体设备和Word、Excel、PowerPoint等软件。
1）双语教师的信息判断能力是指教师在信息海洋里判断自己所需要的信息的能力，它包含能识别信息问题、根据己知联系问题、提炼问题、判断信息需要种类、考虑可能的信息资源、判断关键词等。
2）双语教师的信息收集能力是指教师根据自身需要，通过各种方法收集必要的双语教学信息的能力。
3）信息处理能力是指双语教师对所获得的信息或素材，为了适应双语教学的需要进行加工、翻译、变换控制、合成、保存的能力。尤其是对现阶段中缺乏双语教学资源的现状，双语教师应该具备把汉语教学资源根据双语教学的需求翻译、转换为双语教学资源的能力。
4）信息交流能力是最能体现双语教师特殊性的能力范畴，也是双语教师应具备的最基本的能力。双语教师应成为“双语者”，即熟练使用两种语言进行教学。双语教师的信息交流能力中应该注重交流效果，尤其是在课堂教学中，双语教师应该具备有效使用“双语”的能力，即从双语教学的教学实际出发，应该明确教学用语使用的时机、时长、对象等问题，而决不能为了“双语”而“双语”。
5）双语教师的信息生成能力是指教师通过对诸多信息的归纳，抽象出新的相关关系或因果关系，得出新的结论的能力。
双语教师作为信息的吸收者和传递者，其信息能力的好坏直接关系到双语教学水平的高低。
3.4 信息道德
双语教师信息道德是指在判断、获取、应用、生成和传递信息的过程中，遵循维护民族团结、国家统一，不侵犯别人的合法权益、不危害社会、不违反道德规范，建立的道德要求。一方面，双语教师要让学生学会辨别分裂国家、影响民族团结的信息，消除民汉学生文化群体歧视、敌对心态；教师应选择有益于社会、学生、自己的信息，并能作学生的道德榜样。另一方面，双语教师在处理信息的时候，可能会遇到许多良莠不齐的信息，对于有负面影响的信息应坚决加以抵制、排除，同时对于具有明显的宗教和民族文化、习惯的信息，需要指导学生学会尊重和包容宗教、民族差异，尊重不同的多元文化。
参考文献
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篇9
【关键词】体育教学 体育文化素养 素质教育
【中图分类号】G633.96 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2011）24－0182－01
一 新概念所揭示的四个层次
体育与健康课程以健康第一为指导思想，健康的新概念揭示了健康的四个层次：第一是生理健康层次。第二是心理健康层次，也是生理健康的发展。判断心理是否健康有三个原则：一是心理与环境的统一性，即心理反应客观现实在内容与形式上与客观环境相一致。二是心理与行为的整体性，即一个人的认识、体验、情感、意识等心理活动和行为在自身是一个完整和协调的统一体。三是人格的稳定性，即一个在长期活动经历中形成的、独特的个性心理特征具有相对的稳定性。第三是道德健康层次。道德健康，以生理健康、心理健康为基础并高于生理健康和心理健康，其最高标准是“无私利他”；基本标准是“为己利他”；不健康的表现是“损人利己”和“纯粹害人”。第四是社会适应健康层次。社会适应良好，不仅要具有前三层次的健康，而且要具有较强的社会交往能力和广博的科学文化知识；不仅能胜任个人在社会生活中的各种角色，而且还要能创造性地取得成就，奉献于社会并达到自我成就、自我实现，这是健康的最高境界。
众所周知，体育具有双重属性，即自然属性和社会属性。体育的自然属性包括人体的生理机能、运动技能等方面；体育的社会属性包括社会关系、人生价值等方面。体育的社会属性决定了体育自然属性的研究方向、研究目的和研究内容。在传统的体育教学中，教师未重视体育的社会属性，没有充分意识到体育的文化教育功能，忽视了学生体育文化素养的培养，这在很大程度上导致了学生体育学习兴趣淡薄、身体素质不断下降。可见，培养学生的体育文化素养尤为重要。
二 培养学生体育文化素养的措施
1．重新认识体育概念
体育是指以身体练习为基本手段，以增强人的体质，促进人的全面发展，丰富社会文化生活和促进精神文明为目的的一种有意识、有组织的社会活动。身体练习只是其中的一种手段，而实现体育的文化价值，促进人的全面发展才是其最终目的。在体育教学中，教师只有摆正体育社会属性的地位，在体育课程内容的安排上和教学过程中才能明确方向。
2．体育教学中学生体育文化素养培养的内容
第一，德、智、体、美并重。体育作为学校教育的一个重要组成部分，是由体育本身在培养和教育人方面所具有的价值和作用所决定的。体育的实施、体育目的的实现，离不开德、智、美诸育的密切配合，而德、智、美诸多方面的实施也需要体育的配合，整个教育过程就是德、智、体、美诸多方面的相互配合、相互补充、统一作用于体育对象的过程。在体育教学中引入德、智、美诸多方面的内容，能更有效地促进学生身心的全面发展。
第二，体育文化。体育中蕴涵着丰富多彩的人文内容，教师加强对体育文化的挖掘和整理，不但有助于提高学生对体育学习的兴趣，而且能够促进学生德、智、体、美的全面发展。在体育教学中，教师有意识地加强对体育文化的渗透，可以增强学生的民族意识、大局意识，提高学生体育文化的素养。
3．体育教学中学生体育文化素养培养的关键因素
第一，体育教师人文素养的提高。体育教师是体育教学的主导因素，是提高学生体育文化素养的关键。为此，体育教师要不断开阔眼界，积累丰富的体育文化知识，并将这些知识通过寓教于乐的方式潜移默化地传授给学生。
第二，学生体育文化知识的丰富。学生是体育教学中的主体因素，是体育文化的继承者、发扬者。在社会快速发展的今天，学生对体育文化知识的需求与日俱增，传统的学校体育教学已不能满足学生的需求，教师应引导学生通过多种途径获取体育文化知识，不断提高体育文化素养。
第三，体育教学内容的合理调整。合理调整体育教学内容，将丰富的体育文化知识作为体育教学的重要内容，向学生讲述各种体育项目的渊源、发展和具有教育意义的体育故事，有效地丰富学生的体育文化知识，提高他们的体育文化素养。
篇10
[关键词] PISA评价 科学概念 学习导向
PISA对科学概念的评价是：应用科学概念识别相关科学问题，获得新的知识，科学地解释现象，并基于证据对与科学概念有关的问题得出相应的结论；理解科学概念作为人类知识和探究的一种形式的典型特征；意识到科学概念如何塑造了我们的物质、精神和文化环境；作为一个有思想的公民，积极参与与科学有关的议题。
以“压强”概念为例分析在PISA评价下科学概念的学习过程导向。
一、PISA对科学概念评价水平分析
PISA科学素养测试的评价标准包括情境、知识、能力、态度等多维度内容。采用PISA2009中科学试题编制的“使用科学证据能力”评价水平等级作为分析依据，以与“压强”相关案例为例分析PISA对学生的“科学能力”中的“使用科学证据”评价水平。结构图如下：
【案例1】“红太狼”虽然老想着吃羊，但是她对自己的孩子还是很有爱心的，你看，圣诞节的晚上，她在家用滑橇拉着自己的孩子做游戏呢。
问题1：“红太狼”踮起脚尖，假说她的质量是30kg，她的脚尖和地面的接触面积是5cm2，问这个时候对地面的压强是多少？
问题1考察学生使用有限的科学知识（压强公式、物理量的转化、单位换算等）于很少的、熟悉的情景中（计算压强值），属于等级1水平评价。
问题2：她的孩子说自己对地面的压力比妈妈的大，但是压强却比妈妈的小，你认为有道理吗？为什么？
问题2考察学生对事实情景（“红太狼”与其孩子对地面的压强大小比较）能给出可能的解释，在简单的调查后（如测量各自的体重、受力面积，并进行简单的计算）下结论，属等级2水平评价。
问题3：“喜羊羊”和“沸羊羊”一起背着书包上学去，你能在他们身上找到减小压强的实例吗？若能，请指出减小压强的方法。
问题3属等级3水平评价，考察学生能识别描述得非常清楚的科学问题（如何减少压强），应用简单的模型（压强的公式p=F/S）和策略（从减少压力和增大受力面积两方面去考虑）。
问题4：“灰太狼”想躲在石头后面抓羊，却怎么也消除不了自己走过来的脚印，结合图片中的场景，你能替他想一个办法吗？并说明这样做的道理。
问题4属等级4水平的评价，考察学生能在需要他们推理科学技术在精确现象（灰太狼消除自己的脚印）中的作用的环境下高效完成任务（隐蔽自己不留痕迹去完成任务――抓住羊）。
问题5：图中两幅图片是我们爱看的《喜羊羊和灰太狼》中的一个场景，他们都用到了物理中的压强知识，你能分别说出一点来吗？
问题5是考察学生的等级5水平评价，能识别复杂生活情境中的科学部分（先寻找比较漫画图中情境的异同，并从中确定相同的对象――滑雪板做得很宽大），运用科学概念和有关科学的知识于这种情景中（增大受力面积的办法减小压强，从而才能在雪地上滑行，而不至于陷入雪地）。
【案例2】有些公共汽车配备逃生锤，遇到紧急情况时，乘客可以用逃生锤打破车窗玻璃逃生。为了更容易打破玻璃，逃生锤外形应选择图中的：
在该案例中，考察学生在复杂的科学情景（应急如何打碎玻璃逃生）中，应用科学知识（通过减小受力面积来增大压强）于具体的情境（打碎玻璃）中，属等级5评价水平。
二、在PISA启示下的科学概念的学习过程导向
1.获取与科学概念有关的丰富的自然和科技情境。科学概念来源于鲜活的自然环境，要对科学概念深度认同，需要有充足的情境作铺垫。这是学生对客观事物的元认知。能为压强概念提供情境的既可是自然情境也可是科技情境。如公交车上使用的破窗器、家里使用的菜刀的刀刃很锋利等等。因此，在进入压强的概念学习之前，一方面引导学生去寻找生活中与科技上隐含压强知识运用的实例，另一方面教师积极贮备压强的情境素材，精心选择提供课堂教学之用。
2.建构科学概念。建构科学概念，学生要从掌握日常的观察和推理上升到科学的观察和推理。尤其在实验中进行细致的观察、精确的记录以及对观察材料的组织，从而得出结论。压强概念的建构，通过动手实验，分析实验现象，合理推出结论，这是较好的学习途径。将酒瓶放在一块厚海绵上，改变酒瓶的各种放置方式（竖放、横放、倒放）；在同一种放置方式下，改变酒瓶内水量。要求学生在不同情况下观察海绵的凹陷程度的变化，并分析产生变化的原因。这在渗透科学素养中科学能力的培养过程中，既体现出“识别科学问题”这一维度，又突出了“解释科学现象”这一维度。
3.理解科学概念作为人类的一种知识和探究的特点。科学概念的建构是建立在分析大量的自然现象和客观事实的基础上，寻找其普遍的核心知识或共同点。这些自然现象和客观事实就是科学证据。因此，理解科学概念作为人类的一种知识和探究的特点。在寻找影响压强大小因素时，分析影响实验结果的主要因素，对所研究问题中的各种变量（如压力大小、受力面积大小、压力的作用效果），应用控制变量方法来设计实验。其中将“压力的作用效果”转化为可观察的“海绵的凹陷程度”现象，展现了科学探究作为学习科学概念的一种重要的方法。
4.意识到科学概念如何塑造人类的各种环境（物质的、文化的和智力的）并用科学概念提出问题，解释科学现象，形成基于实证的科学结论。在初步形成压强概念的基础上，寻找并呈现生活与科技领域上应用压强知识的情景，在行为上与心理上都能得到实证。如分小组自主调查完成“火车通过铁轨对地面的压强和火车轮直接作用于地面的压强比较”研究性课题，写出调查报告。又如分小组去调查幼儿园中的各种设施，哪些设施特点是运用压强知识有利于儿童的身体健康。
5.在生活中积极运用科学概念，参与相关科学问题。这是科学态度的范畴。学以致用，是学习的最高境界。学生乐于运用压强知识探索自然现象，也乐于运用压强的知识解决日常生活中的问题，体现学习者已具有较高的科学素养。这里不妨举几个简单的例子。如：遇到家中菜刀切菜不好使了怎么办？遇到泥泞的道路如何顺利通过？等等。如果碰到类似的情况，能联系到压强概念，其科学素养不能不说已达到较高的境界了。
具有较高科学素养是人类学习的目标之一，在PISA框架下学习科学知识，提升科学素养，有利于迎合国际教育潮流。
[参考文献]
1.王 蕾《PISA在中国：教育评价新探索》（《比较教育研究》2008.2）
2.王 蕾《能力测试题库的建构――来自PISA的启示》（《中国考试》2007.12）
