思维能力与教学范文

导语：如何才能写好一篇思维能力与教学，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：数学；思维能力；教学

中图分类号：G42 文献标识码：A

文章编号：1009-0118（2012）04-0132-01

一、数学教学促使着学生抽象思维能力的发展

学生要掌握所学的概念、法则和定理，必须通过一系列的思维活动，分析、判断、推理，然后才能消化、吸收，以至于应用。这就是说，数学学习要求学生具有一定的抽象思维能力，同时反过来，在数学学习的过程中，学生的抽象思维能力也得到相应的锻炼和发展。以学生掌握集合的概念为例，关键的问题就在于通过一个个“对象”来概括出集合的抽象意义，这其中既有分析，有判断，还有抽象化的归纳推理，可以说是一个由浅入深的抽象思维能力的训练过程。

二、数学教学促使着学生辩证逻辑思维能力的发展

函数是技校数学中的重要内容，在这一部分内容中，学生将接触大量的变量关系，这就要求他们从事物的发展、运动和变化进行全面观察，通过符合辩证逻辑的思维过程，理解其本质，掌握其关系，同时在这个过程中，逐渐提高学生自身的辩证逻辑思维能力。如函数式S=Vt，表示的是速度、时间与距离间的互变关系，当速度发生变化时，在同一时间内所行的距离也发生变化；反之，要求在同一时间内所行的距离有所变化，其速度也必然要随之变化。学生对这一辩证关系的认识过程，也就是一个辩证思维能力的训练过程。

三、数学教学促使着学生空间思维能力的发展

立体几何内容在技校数学中占有一定的比重，这部分内容仅仅靠直观感觉是无法学好的，必须借助学生的空间想象能力。例如，关于空间直线与平面无限延伸的理解，关于空间两条直线位置关系的理解等，都需要学生去想象。在想象的过程中，学生的空间思维能力也相应的得到训练。

四、数学教学促使着学生创造性思维能力的发展

数学解题是一种创造性的思维活动，在这一活动中，学生从不同角度、不同方位思考问题，探索解题思路，充分利用已知条件，挖掘隐含条件，变通使用已掌握的数学知识，最终达到解题的目的。在整个过程中，学生的创造性思维能力得到最大限度的发挥，与此同时，随着一个个数学问题的解决，学生的创造性思维活动的经验也不断增加，其创造性思维能力也就逐渐得以强化。

数学教学具有促使学生思维能力发展的客观可能性，如何把这种可能的因素变成现实，以培养学生的思维能力？笔者认为应注意以下几点：

（一）注意具体思维到抽象思维的合理过渡

学生在学习数学的过程中，其思维的迁移与发散首先是以客观存在的“对象”为基点的，如关于集合概念的理解，学生直接接触的是一个个具体的对象，通过对这些对象的观察与分析，然后概括出集合概念的意义来。这个过程就是一个由具体思维到抽象思维的合理推移过程。如果我们在教学中能够有意思地利用一定的“对象”来引导学生观察、思考、分析，不但可以降低学生对数学知识理解的难度，而且利于学生思维能力的发展。

（二）注意发挥表象的桥梁作用

由于数学知识的抽象性，学生掌握时需借助一定的实物和图形。除此之外，表象的桥梁作用也十分重要，因为表象往往是在多次感知所得映像的基础上进行综合的结果，比直接感知所形成的映像更具有概括性，它接近于感知，具有一定的鲜明性和具体性，同时又接近于思维，具有一定的抽象性。在数学教学中，充分利用表象的作用，可以帮助学生摆脱具体事物的束缚，放开思路，顺利地掌握数量关系与空间关系的抽象特征，提高思维的正确性。

（三）利用数学知识中的可逆成分，培养学生的思维品质

数学中有许多可逆成分，如方程的两端、函数与反函数等。如果教学中注意引导学生认识这其中的互逆关系，不但可以加深学生对知识的理解，而且可以提高学生思维的灵活性，从而培养学生良好的思维品质。

（四）引导学生主动探索和概括数学规律，培养其思维能力

数学知识的概括性较强，覆盖面较大，如果我们能够引导学生主动去观察、思考、分析和概括，使他们从实践中去认知数学知识，把握数学规律，不但可以加深他们对知识的理解，而且可以培养和强化他们的思维能力。如学生从12=1，22=1+3，32=1+3+5，……的推导演算中，发现并概括出“任何一个自然数n的平方等于从1开始的n个连续奇数的和”，即n2=1+3+5+…+（2n-1）。在这一过程中，学生的创造性思维能力和抽象概括能力都得到发展。

（五）通过几何图示，引导学生的思维向空间延伸，培养其空间思维能力

学生思维活动在空间的无限延伸，往往是由一些具体的事物引发开来的，正如无线电波在空间的辐射必须有一种引发媒介一样。这就是说，我们在数学教学中要培养学生的空间思维能力，必须借助于几何图形来引发他们的思维潜能。例如，在“直线与平面”一章的教学中，可以通过书本上的直线与平面示图，引导学生去想象它们在空间无限延伸的情形，这样不但训练了学生的空间思维能力，同时还训练了学生的抽象思维能力。

（六）从培养兴趣入手，培养学生的创造性思维能力

兴趣是推动学生积极主动地去探究数学知识与规律的一种重要的心理因素。有了兴趣，学生就肯于动脑筋，尤其是在解决数学问题时肯于从多角度去寻找方法，这样，他们的创造性思维能力也就会得到相应的训练。因而，我们可以从培养兴趣入手，来培养学生的创造性思维能力。

总之，数学教学影响着学生思维能力的发展。为了使这一影响更加地积极和有效，我们应深入地研究教学科学，改进教学方法，力求使整体教学受到事半功倍的效果。

参考文献：

\[1\]黄高才.数学教学与思维能力的培养\[J\].技校数学，1998.

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【关键词】化学教学；问题设置；思维能力

学生在学习化学的过程中，只有不断提高自身的思维能力才能更好的保证自身的学习效果，因此，在进行化学教学的过程中，思维能力的培养对学生今后的发展具有非常重要的作用。为此，本文提出了一种对学生化学思维能力培养较好的教学方法，即有效问题设置的教学方法，通过问题的设置能够更好的吸引学生的注意力，帮助学生积极地进行化学问题的思考，拓展学生的思维能力。

一、有效问题设置时需要遵守的基本原则

为了能够使设置的问题对学生的思维能力进行有效的提高，在进行课堂有效问题设置之前，需要对学生的潜能和学生的学习兴趣进行有效的调查，从而保证设置的问题能够真正的吸引学生的注意力，为此，教师在进行有效问题的设置时需要遵循以下几点原则：

1.问题内容需要具有较强的鲜活性

教师在进行有效问题设置时，需要保证问题内容为学生所熟悉，学生能够根据问题从日常生活中寻找到对应的实际案例，通过这种问题能够很好的激发学生的探索精神，为学生的思维能力培养奠定良好的基础。另外，一些和实际生活联系较为紧密的问题，学生在思考的过程中能够对问题进行更加有效的思考，且学生对这些问题的求知欲较强，从而自主去对这些问题进行思考，这样就激活了学生的思维，使传统的沉闷课堂教学变得生动。另外，通过实际案例的分析，能够使学生对相关的化学知识掌握更加深刻，且由于和学生自身的生活联系较为紧密，学生能够对其进行重复性的探索。

2.设置问题的开放性

对于问题设置来说，根据问题的不同结构分为不同的类型，而在进行化学教学时，开放性的问题由于其答案不是唯一，这能够大大激发学生的探索热情，使学生更好地投入到问题答案的寻找中，对于已经存在的答案，学生需要避开这些答案，从另外的角度对问题进行思考，这种有效问题的设置使学生不断开拓自身的思维，帮助学生提高自身的学习效果。另外，这种有效问题的设置，使学生在面对问题时能够根据自身的情况选择合适的思维方式，提高学生的学习兴趣。

3.问题解决的可能性原则

学生在进行化学学习时，对教师所提出的问题有一定的答案，但由于自身所学知识的限制，导致在回答问题时无法进行有效的论述。因此，教师在进行有效问题的设置时，需要根据学生的实际情况，帮助学生对问题进行全面地探索，通过学生的思考和讨论得到最终的答案。

二、通过有效问题设置提高学生思维能力的措施

在化学教学中设置有效问题，主要是为了帮助学生更好地进行思维能力的拓展，因此，教师需要选择合适的问题设置方法，拓展学生的思维能力，并将学生化学思维能力的培养作为教学的重点。下面介绍几种设置有效问题的方法，帮助教师更好的培养学生的化学思维能力。

1.有效问题的设置需要联系生活实际

教师在进行化学教学的过程中，只有激发了学生的学习积极性才能保证学生的学习效果，为此，在进行有效问题设置时，教师应该将问题和生活实际进行有效的联系。像在讲述铁的氧化时，教师可以将日常生活中的一些案例进行问题设置，像在铁制物品的表面涂油是为了什么，铁物品为什么在水中不容易发生氧化等，通过这些联系生活实际的问题，能够有效的激发学生的学习热情，开拓学生的化学思维能力。

2.实验中有效问题的设置

化学是一门和实验联系非常紧密的教学科目，因此，教师在进行有效问题的设置时可以通过某些化学现象来进行，通过化学实验现象能够很好地吸引学生的注意力，教师可以设置一些和实验现象相关的有效问题，学生对发生的实验现象会很感兴趣，就会激发学生的求知欲，为了解决这些问题，学生往往会根据自身所学到的知识对其进行思考，开拓了学生的思维能力。

3.科学研究中有效问题的设置

在进行化学科学研究时，由于其内容较为复杂，且研究较为枯燥，在这种情况下有效问题的设置主要是帮助学生进行科研方向的确定。通过有效问题的设置，学生能够准确地寻找到自身研究中存在的问题，从而更加积极的投入到研究中。此外，有效问题在设置的过程中还需要让学生亲身去体会研究者的情况，通过这种问题设置方法来激发学生的探索热情，帮助学生开拓自身的化学思维能力，提高学生的学习效果。

三、总结

在化学教学中进行有效问题的设置，对学生的化学学习很有意义，且有效问题的设置能够激发学生的学习热情，培养学生的思维能力，对学生今后的发展具有较好的促进作用。本文作者根据自身的工作经验，总结了化学教学中有效问题的设置，期望能对化学教学有一定的参考意义。

参考文献

[1]莫伟成.化学教学中教师设置问题和学生发现问题的能力[J].科学咨询（教育科研），2008（S1）：127.

[2]杨承印、张宁.化学课堂教学中问题情境的有效创设[J].教育理论与实践，2007（20）：42-44.

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关键词：语言技能 “僵化”思维 英语活思维

中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）01（a）-0078-01

长期以来，学生学习英语都是重复着“背单词―做题―应付考试”这样的一个模式。学生英语水平的高低是通过英语测试来衡量的，以至于在英语教学中，教师教学的重点放在如何使学生熟练的掌握应试技巧，而很少顾及学生思维能力的发展。英语测试固然重要。但是，学习一门外语，绝不是以通过考试为目的。因为语言是人类思维的载体，语言表达本质上是一种思维的表达。真正意义上的语言离不开三要素：语音、词汇、语法。语言作为思维的载体，而语法作为一种语言表达规律的归纳和总结，必然集中体现了该种语言的思维模式。从这个意义上讲，语法即是思维，用英语思维，即是用英语语法思维。本文通过分析大学英语语法教学的“僵化”思维，探索出训练英语活思维的方法。

1 英语语法教学的“僵化”思维

1.1 认为语法先于语言

教师向学生们灌输这种观念：认为语言是由语法专家事先确定并要求人们去遵循的。这就相当于把“语法”当成“法律”，传统的语法教学加强了这种错误印象。因此，教师往往在课堂上先列出一些规则，然后再给出相应的例句，并告诉学生，按照语法规则造句才是正确的。久而久之，学生想当然的认为这种观念是正确的，事实恰恰相反，语法是源自语言，是先有语言，然后再从大量的语言实践中总结出人们使用这种语言时所遵循的一般思维，即所谓的规则。所以，语法规则并不是“法条”，而是对人们的思维规律或语言表达习惯的归纳和总结。

1.2 把语法规则当成一成不变的公式

把语法当作规则来遵守，这就容易让人们把语法规则当作一成不变的公式，学习语法就如同学习数学公式一样，死记硬背，因而把英语学得非常死板。但是，语言灵活多变的，同时又具有规律性。因此，语法并不是一成不变的；也不是黑白分明的，而是存在很多“模糊区域”，因而总有“例外存在”。所以，语法规则不是绝对的，不是“死”规则。

1.3 把语法规则当成随意的公式

语法规则常常似乎表现为随意的公式。比如，对于冠词的用法，教师一般会如此讲授：“第一次提到的单数可数名词前面用不定冠词a或an，这一名词再次出现要用定冠词the”。教师只是给出这样的规则，但不结束为什么会这样选择冠词。这样的话，学生很容易误认为语法规则是随意的，没什么道理而言，因而容易死记规则，而忽略了规则背后的合乎情理的思维规律。因此，学语法重在理解规则背后的思维，而不能“死记”规则。

2 将“僵化”思维转化为“活思维”

2.1 结构形式与意义用法

上文中强调，应该把语法当作思维来理解，而不应该当作规则来死记。那么，如何才能把“死规则”转化为“活思维”呢？这需要理解语法规则的构成。语法规则包含形式、意义和用法这三方面：

（1）形式：某个语法结构是怎样构成的。比如“现在完成进行时”的构成形式是have been doing。（2）意义：某个语法结构表达什么意义。比如“现在完成进行时”可以表示“一个活动从过去一直延续到现在说话时刻”这样的含，这就是完成时态这一结构所具备的语法意义。（3）用法：关于何时/为什么使用某一语法结构的问题。这与实际交流中的语境相关，在具体的语境中采用具体的语法结构来表达特定的意义才合适。这三者之间的关系就是：英语学习者要能够准确地、有意义地、恰当地去运用英语语言结构。做到这一点，才能够真正灵活使用语法规则，并进而在思维高度上来使用英语。

2.2 句子与语境

在真实的语言交际过程中，任何一个句子都不是孤立存在的，都有一个赖以生存的语境。甚至有时候，语境决定了一个句子真正要表达的意思。比如下面这个电影对白发生在一个父亲与自己女儿的男朋友之间：

Father：Do you drink？

Young Man：No，thanks，I’m cool.

Father：I’m not offering；I’m asking if you drink.Do you think I’d offer alcohol to teenage drivers taking my daughter out？

这位父亲问他女儿的男朋友（正准备开车带他女儿出门）：Do you drink？他真正的意思是问这个年轻男子是否有饮酒的习惯，既是在询问情况，而不是问他现在想不想喝酒。这就是语境对于句子意思的重要影响。所以，在学习语法的时候，坚持从交际的角度去看待语法，在具体的语境中考查语法规则的使用，通过语篇、语境驾驭语法来达到具体的交际目的。

2.3 英语思维与汉语思维

用英语思维是许多英语学习者都希望达到的一种境界，因为这是用英语流畅地表达思想的基础。中西文差异很大，英语和汉语的表达方式也不同。比如下面这句话：“He has been coming to Dalian for six years”.如何理解其含义呢？看完这句话后，大部分学生做出的翻译是：“他来大连有6年了”。这种理解其实是错误的。还有人曲解为：“他到大连一路上走了6年。”学生应该认识这个句子中的每个单词，并且知道has been coming是“现在完成进行时态”，但是依然不知道这句话真正要表达的意思是：“在过去这6年中，他常常来大连”。

其实，在这里的has been coming在英文里表示的是一个重复的活动，用短暂动词（come）的完成时（has been coming）来时间内重复发生的动作。这就是说，他在6年期间，多次重复来大连，而不是一直在大连住了6年。所以，学生不去真正理解英语的思维规律，是无法理解句子的意思，那么就无法真正提高英语水平。

综上所述，学习语法的目的是要让学生会使用语法知识，进行语言交际，

把语法知识转化为语言技能。首先，要多思考―― 即逐渐培养自己用英语思维的能力，打破传统英语语法教学的“僵化”思维。其次，要多练习，要做听、说、读、写、译全方位的练习，尤其是口语和写作这种语言产出能力的练习。只有这样，才能真正的培养学生的英语思维能力。

参考文献

[1] 曾贤模.关于英语语法教学地位的再思考[J].贵州教育学院学报，2003（1）：25-27，92.

[2] 陈凌.思维差异外语教学的新探索[J].广西教育学院学报：哲学社会科学版，2000（6）：31-35.

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关键词： 科学概念教学 感性认识 思维方式 思维障碍

一、引言

在科学概念教学的过程中，让学员掌握建立科学概念的基本思维方法，使学员形成、理解和掌握科学概念，发展思维能力，将新概念纳入概念结构或学科结构之中，使学员真正理解概念的实质和内涵，并将其应用到实践中去，把科学概念转化为实践技能，是培养学员思维能力的一个重点。教员在概念教学的活动中应当从使学员获得足够的感性认识入手，通过引导使学员在感性认识的基础上对感性材料进行思维加工进而形成科学概念，并且要注重学员思维障碍问题的解决，通过加强应用、分层指导等方式使学员最终能掌握科学概念的根本，强化科学概念的应用，并在此过程中培养思维能力。

二、学员的感性认识

感知活动是形成科学概念的基础，是培养学员思维能力的前提条件。学员获得与科学概念有关的客观事物的感性认识主要来源于生活经验和观察实验。科学概念的形成过程是以感觉、知觉和表象为基础，通过分析、综合、抽象、概括、系统化、具体化等思维活动，从个别到一般、从具体到抽象、从现象到本质的认识过程。

获得感性认识的主要途径是生活经验。学员在学习科学概念之前，头脑中已经存在一些来源于生活经验对一般客观事物的直觉的认识，通常被称为前概念。科学概念教学就是要将学员的前概念转变为科学概念。教员应当在科学概念教学中恰当地列举生活中的典型事例，创设良好的科学概念学习的环境，以引发学员的感性认识。在一个科学概念所概括的大量事例中，有的事例是含有事物本质属性的例证（肯定例证），有的事例是没有事物本质属性的例证（否定例证）。为了使学员能够掌握概念的本质，教员必须注重变式的运用。在变式教学中，教员应首先列举足够充分的、典型的、恰当的、学员熟知的肯定例证，将其与科学概念有关的特征加以比较，通过分析、概括这些例证进而抽象出科学概念；再列举足够多的、恰当的否定例证，比较与科学概念无关的特征，从而使学员真正理解、掌握科学概念。

学员获得感性认识的另一重要途径是实践教学。通过实践式教学展示有关的现象和过程，可以使学员获得典型、生动、深刻且能反映事物本质属性和共同特征的感性认识。观察包含着积极的思维活动和稳定的有意注意，并借助过去经验作用于人的感觉器官对客观事物进行形象感知和反映，是一种系统的、较持久的知觉。在实践教学过程中要使学员的观察和思维活动结合起来，亦需要教给观察方法，培养观察思路，揭示现象本质。有目的、有计划的观察往往采用顺序观察、分部观察和对比观察，并在观察中进行分析、综合、归纳、概括。

三、概念形成的思维方式

思维是人的大脑对客观事物的反映。它主要源于大脑对客观事物进行抽象和概括的过程。学员只有在形成感性认识的基础上，经过分析、抽象、概括等思维过程，才能形成科学概念。由此可见，思维加工是形成科学概念和培养学员思维能力的关键。

学员在感性认识的基础上，对感性材料进行思维加工进而形成科学概念。这是一种创造性的脑力劳动，不仅需要运用抽象思维，而且需要依赖于形象思维和直觉思维，依赖于各种思维方法的综合运用。

不同的科学概念，形成的思维方法不尽相同。最基本的思维方法有如下几种。

（1）分析概括一类事物的共同属性和本质特征。

（2）抽取物质运动的某一属性，得出表征物质或运动的某种性质的量。

（3）用理想化的方法进行科学抽象。理想化的方法就是从多维的具体图像中抓住最具有本质特征的图像，建立起一个轮廓清晰、主体突出、易于研究、能从主要方面反映研究客体及其过程的新图像。

（4）概念的组合及发展。科学概念有机地组成一个整体，各个概念间存在着密切的逻辑关系，一个概念往往是一些概念的发展，这一概念往往又是另一些概念的基础。因此，依据概念之间的这种联系从一个或几个已知概念可以组合或者发展成另一个新的概念。

在科学概念的教学中，若只向学员提供形成科学概念的感性材料，而不让学员参与思维加工活动和掌握建立科学概念的思维方法，尽管教员在引出概念的文字表述或数学表达式时讲解得很清楚，但对学员来说，表面联系与本质联系、感性认识与理性认识、生活经验与科学概念仍处于“分离状态”，对科学概念的认识是肤浅的、片面的，思维能力未得到发展，当解决实际问题时往往出现错误。因此，要使学员真正理解科学概念的内涵和外延，有效地培养学员的思维能力，就必须在他们获得必要的感性认识的基础上，按照科学概念建立的思维过程，引导学员运用分析、综合、比较、抽象、概括、类比等思维方法对感性材料进行思维加工，抽象、概括出事物的本质属性和共同特征，进而形成科学概念。这是在科学概念教学中培养学员思维能力的关键。

四、概念教学中的思维定势与思维障碍问题

思维定势是人们在思维中普遍存在的一种心理现象，是指人们按照某种固定的思路或模式去考虑问题，表现为思维的倾向性和专注性。在学习科学概念的过程中，思维定势既有积极的意义，又有消极的影响。积极的思维定势是指人们把自己头脑中已有的思维模式恰当地运用到新的思维情景中去，促进问题的解决。消极的思维定势是指人们把自己头脑中己有的、习惯了的思维方式不恰当地运用到新的情景中去，固守一种分析问题的思路不变，从而对问题的解决产生干扰和不良的影响。相关概念的干扰主要有两种类型：一是不能区分相近的概念；二是前科学概念的干扰。排除这些思维障碍，对于正确理解科学概念，发展学员的思维能力具有重要的意义。

在科学概念教学的过程中，要让学员掌握建立科学概念的基本的思维方式；要列举生活中的典型事例，组织开展实验，让学员获得丰富的感性认识，使之在此基础上进行思维加工，形成科学概念；要充分发挥思维定势的积极作用，消除思维定势的消极影响，引导学员不拘泥于某些原有的思维模式，着力于知识和方法的迁移，培养思维的灵活性，建立新的、灵活多样的思维模式；要利用观察、实验、变式等方法排除前科学概念的干扰，用科学的概念去置换学员头脑中的错误概念。总之，排除思维障碍是正确掌握概念、发展思维能力的重要环节。有鉴于此，我们要重视和加强对学员学习思维障碍的研究，并采取有效措施予以排除。

五、理解应用与形成结构

教员让学员明确科学概念的内涵，了解科学概念的外延，加强科学概念的应用，形成科学概念的结构，是掌握科学概念的根本，对培养学员的思维能力有重要的作用。对科学概念的理解和应用，需要注意以下几个方面。

（一）自主定义科学概念

对于科学概念的认知，可以先让学员根据获得的感性认识自己概括出概念的基本含义，再有针对性地加以指导，可以有效地培养学员的抽象概括能力。这种方式的实现前提是使学员获得足够的实践经验，以引发学员对科学概念内涵和外延的思考。科学概念的内涵是科学概念所反映的对象、现象、过程所特有的本质属性；科学概念的外延是指具有科学概念所蕴含属性的全体对象。在确定科学概念的内涵和外延时，通常要用到比较、分类等思维方法，故可以培养学员比较、分类等思维能力。

（二）强化实践

一切理论和概念都源于生活实践并最终应用于解决生活中的问题。应用是学习科学概念的目的，也是衡量科学概念掌握程度的重要标志。通过将科学概念付诸于实践中，以巩固、深化、活化概念，培养学员分析问题和解决问题的能力，提高其思维品质。在教学活动中，教员要注意总结和分析学员学习科学概念的思维障碍，了解学员的认知结构和能力特点，有针对性地选择一些典型问题，让学员从多视角、多侧面予以思考和辨识，使之更全面、更深入地理解和掌握科学概念，从而发展思维能力。

（三）针对不同层次学员分别引导

由于科学概念一般较为复杂，因而要求学员一次性理解科学概念是不符合认知规律的。学员理解概念的过程，大致可分为领会、运用、完善、扩展四个阶段。领会阶段，主要是初步理解概念的定义、内涵及外延。运用阶段，主要是直接应用初步理解的概念来分析或解决简单的问题。完善阶段，主要是理解全部内涵，掌握外延，明确其与相关概念的区别和联系。扩展阶段，主要是深刻理解和熟练、灵活地运用概念，即概念的深化和活化阶段。在这四个阶段中，前两个阶段的时间衔接比较紧凑，第二阶段为第三阶段作必要的铺垫，后两个阶段之间可以有一段时间间隔。为此，在科学教学中，我们要针对不同的阶段和不同学员的特点提出不同的要求，并给予分类指导。

六、结语

学员基于对科学概念的理解和应用，只有将新概念纳入概念结构或学科结构之中，才能真正理解概念的实质和内涵。教员应根据科学概念教学的特点，帮助学员形成合理的概念认知结构，使之掌握系统知识的方法，更重要的是在实际工作环境中如何恰当地运用这些概念性知识，并将其转化为实践技能，这样才能更有效地培养学员的思维能力。

参考文献：

［1］林崇德.学习与发展［M］.北京师范大学出版社，1999.

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[关键词] 数学教学 逻辑思维 培养

开发智力,发展学生的逻辑思维能力,己成为当今社会共同关注的重要课题,也是我们教育工作者责无旁贷的重要任务。所谓智力,指的是人们认识客观世界的能力。它包括注意力、观察力、想象力、记忆力及思维能力等因素,其中思维能力是智力的核心部分。思维的基本形式是概念、判断和推理。在思维时,要求做到概念明确、评断恰当、推理有逻辑性、论证有说服力,或通俗地说,思维要合乎逻辑。这是正确思维最起码的要求。可见,逻辑思维能力是最重要、最基本的思维能力。培养和发展学生的逻辑思维能力有着多方面的途径。而数学这门科学,由于它是以客观世界的空间形式和数量关系为研究对象的,这就决定了它是一门抽象性很强、逻辑性很强的科学。如何在数学教学中培养学生的逻辑思维能力呢?

一、处理好教与学的关系

要正确处理好传授数学基础知识,有关数学概念、公式、定理与发展学生逻辑思维的关系;处理好培养运算能力、空间想象能力与发展学生逻辑思维的关系。努力做到在传授知识的基础上发展智能,在发展智能的指导下传授知识,使学生在掌握知识上达到高质量,在智能发展上达到高水平。在数学概念的教和学两个方面,一定要重视概念的教学,不能流于形式,要深刻揭示数学概念的内函和外延,对学生掌握概念的要求要严格,使学生能全面而深刻地理解概念。如学生在学习函数这个概念时,首先要让学生弄清楚在函数概念中涉及到的两个集合――函数的定义域和值域及它们之间元素的对应关系,弄清这个概念,才能更好地掌握函数这个概念。在数学公式、定理的教学方面,不能仅仅背会这些公式,知道怎么用就行了,而是要让学生掌握推导公式、定理的过程,掌握这些公式定理与教材其他内容的逻辑关系,从而使学生的逻辑思维能力得到提高。

二、重视教材中逻辑成分的讲解

培养学生逻辑思维能力的一个途径是教会学生在运用逻辑知识进行推理论证过程中,提高他们抽象概括、分析综合、推理证明的能力。在中学数学教材中运用了许多与逻辑知有关的数学内容的推理证明方法。因此,在数学教学过程中,可以结合具体教学和内容,通俗地讲授一些必要的逻辑知识,使学生能运用它来指导推理、证明,这会有助于他们提高逻辑思维能力。例如,当学生运用穷举法证明问题是,经常容易出现遗漏或重复等情况。那么为避免这类问题的出现,就需要学生掌握概念的分类方法和要求。数学内容的讲授应加强逻辑严谨性。例题、习题应适当增加些思考题、证明题、讨论题等,借以加强逻辑思维的训练。长此以往,对培养学生逻辑思维能力会有很大帮助。

三、加强学生平面几何与立体几何的教学

智力的发展、逻辑思维能力的发展与知识的增长,跟年龄也有很大关系。一个人的知识可以随着年龄的增长而不断丰富,积累和更新,即使老年人,通过学习,也还可以获得新的知识;但一个人的智力增长最佳年龄是在从出生到十七岁,错过了这个时期,智力的发展就会受到影响。因此在初中和高中阶段,加强学生平面几何和立体几何的教学十分重要,它有利于学生逻辑思维能力的培养。教师在教学过程中语言要严谨、文字要精炼、准确、规范、富有条理性逻辑性。对学生证题的叙述要从严要求,着力纠正学生所犯的逻辑性错误,对于学生不同的正确解题法,教师首先要给以肯定,以鼓励学生不断开阔思路,敢于创新。在平面几何证题的教学中,不主张把过于艰深、不符合学生实际的难题给学生去做,在教学上要贯彻因材施教的原则,对不同类型的学生,逻辑思维能力应有不同层次的要求。在学生解题过程中,发现学生可能遇到难题,教师要引导学生积极思考、克服困难,增强学生的解题能力,从而收到良好的教学效果。

四、重视章节的教学

在数学各科、各章节的教学中,教师要善于引导,善于归纳、总结、教给学生以规律性的知识,引导学生不断形成知识新的概念结构。初,高中数学课本的每一章,都设有小结一节。教师要重视小结的教学,要突出新知识之间及新旧知识之间的逻辑关系。如平面解析几何中的圆、椭圆、又曲线、抛物线,分别是不同的知识体系,但均可统一在二次曲线的概括结构之中。在向学生讲授数学归纳法时,可向学生介绍推理形式,如演绎推理、归纳推理、类比推理等。教师在教学中,学生在学习新知识、复习旧知识及探索解题方法时就要常常用到它们。这样进行教学,不但可以调动学生学习的积极性,还可以把分散在中学各个学习阶段的推理方法归纳上升到新的概括结构。这种引导学生的把新旧知识和技能按不同的系列、不同的层次不断形成新的概括结构,是发展学生逻辑思维能力的关健所在。

五、积极改进教学方法

在数学教学中,应强调启发式教学,任务驱动教学,多媒体教学相结的手段。在数学概念、公式、定理、例题的教学中,在复习课、练习课中,在条件可行的情况下,尽可能组识学生的探究活动。讲平面几何和立体几何时,可以配以多媒体教学,让学生观察实形,加强学生对问题的分析能力,从而找出正确、简单的解题方法。另外在课处活动中,还可以组织学生写数学小论文、出版数学学习园地或举办数学智力竞赛等,都是发展学生逻辑思维能力的好办法。要培养学生学习数学的兴趣,使智力活动进入积极的状态;要培养学生具有坚忍不拔的学习态度,使智力水平迅速地得到提高。总之,中学数学教学是培养和发展学生逻辑思维能力的关键时期,做为教师有责任和义务去完成这项重要而艰巨的任务。为祖国、为人民培养出一批批有知识有能力的实用型人才。

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关键词：体操教学;保护;帮助

保护与帮助是体操教学的一大特点，特别是在中学的体操教学中，由于学生身体素质不一，感觉能力不同，保护与帮助就尤为重要。在实际的教学过程中保护与帮助不但可以预防外伤的发生，而且还可以增强学生的感知能力，加快掌握动作的速度。

体操的教学动作具有惊险性、独特性，对于学生的感官有刺激作用，也能激起学生强烈的练习欲望，对培养学生不怕苦、不怕累、坚忍不拔的意志品质有着很大的作用。但体操教学要求在不同器械、不同类型、不同难度、不同空间中完成复杂的动作。因此，学生在练习中就容易出现摔下、跌倒、脱手等伤害事故。

在教学实践中，当学生发生危险时，给以保护与帮助，使学生摆脱危险的困境是非常重要的。它不但可以避免学生受伤，对其他练习的生也是一种鼓励，一种安慰，可以去掉学生练习中的心理恐惧感，增强自信心，以尽快的完成动作。

创伤学专家和科研工作者在研究了大量的运动为伤事例后得出出的结论是：体操教学和训练中的外伤事故是可以避免的。这就给我们中学教师在体操教学中增加了保护学生的强烈责任感。

保护与帮助的方式多种多样，在研究资料和实际教学的过程中，我得出以下经验：

一、不同阶段保护与帮助的运用。

动作技能的形成可分为粗略地掌握动作阶段，改进与提高动作阶段，巩固与运用自如阶段。亦即泛化、分化和建立动作定型三个阶段。由于保护与帮助的作用和目的不同，所以，不同阶段的保护与帮助的运用也是不同的，应根据各个阶段的生理特点，采取相应的措施，各有侧重。 1、粗略地掌握动作阶段，也就是初学阶段，这个阶段的特点是大脑皮层兴奋性过度扩散，动作显得吃力、紧张、不协调，缺乏控制力，并出现多余和错误动作，甚至伴有恐惧害怕心理。所以，这个阶段的教学主要是通过教师的正确示范与简炼的讲解，使学生能够建立正确的动作概念，取得感性的认识。然后，在学生练习时，主要采用直接帮助的方法，即采用托、送、挡、搓、拨、扶、推、拉、提、按等手法，来逐步消除学生的害怕心理，改进不合理的动作技术，并利用信号、标志物、器械帮助学生体会动作，树立学好动作的坚定信心。

2、改进与提高动作阶段。这个阶段，大脑皮层兴奋与抑制过程处于分化阶段。上一阶段表现出来的紧张、不协调，动作技术不合理等现象己逐步消失，动作变得比较准确，能轻松顺利地完成成套技术动作；但还不够熟练和巩固。因此，这一阶段应继续强化动作的正确技术，进一步消除多余动作。主要采用保护与帮助交替使用的方法，既需利用直接帮助、间接帮助，也需利用器械保护和教会学生进行自我保护；从而达到改进技术和提高动作质量的目的。

3、巩固与运用自如的阶段。这个阶段由于大脑皮层兴奋过程高度集中，内抑制相当牢固，形成了动力定型。动作表现轻松自如，准确熟练，己达到自动化的程度。所以，这一阶段应从利用器械保护，自我保护逐渐过渡到完全脱保，独立完成动作，完善动作技术。下面试举例说明这三个阶段的各不相同的保护与帮助的方法。例：鱼跃前滚翻，初学阶段易犯没有向上跃，两手没有前撑，造成没有腾空过程，或者不敢做屈臂低头的动作。这是由于学生对鱼跃前滚翻的概念不清，存在害怕心理造成的。因此，在此阶段首先是让学生在教师的正确示范下建立正确的动作概念，然后主要采用直接帮助的方法对学生加以保护和帮助，消除学生的害怕心理。方法是：帮助者单膝跪在练习者的侧前面，一手托其肩，二手托其腿顺势前送，帮助其完成动作。进入第二阶段，学生经过练习，己能顺利完成鱼跃前滚翻的动作。但质量不高，主要表现在高度、远度和身体的伸展度都不够，这个时候我们就可以采取加设障碍物的方法，即让练习者跃过一定的高度和远度的标志物，来达到提高质量的目的。进入第三阶段学生完成鱼跃前滚翻的能力已经很高了，达到了运用自如、完全自动化的程度。因此，这个阶段就可以让学生完全独立完成动作，并加大难度，精益求精，令动作更加优美。

二、运用保护与帮助应注意的问题：

运用保护和帮助还应注意以下几个问题。

l、站位要合理。保护者所站的位置，应根据不同项目的特点与具体动作的结构来确定。一般站在既便于帮助又有利于保护的地方，并且不妨碍练习者做动作。如，山羊分腿腾越，保护者的站位就选择在练习者落地的一侧，当练习者落地时，一手扶腹，一手扶背。一般采用的姿势应两脚开立，两膝微屈，这样既能用力，又便于移动，有利于应付突发事件。

2、部位要准确，要想用较小的助力取得较好的效果，部位必须准确。因为部位准确与否，直接关系到助力作用的发挥，只要部位准确，有时用力很小也可以取得较好的教学效果。反之，就算助力很大也难取得好的教学效果。

3、时机要恰当，保护与帮助技巧的关键在于掌握好运用的时机，只要不失时机地，恰到好处地进行保护与帮助，才能起到良好的作用。过早或过晚采用都会影响练习者动作的完成，而且可能造成伤害事故。

4、助力要合适。助力的大小，应根据学生的具体情况决定。一般初学阶段助力要大些，随着动作熟练程度的提高，助力应逐渐减少，直至最后不加力，让学生完全独立完成动作。

5、方向要正确。体操的动作都有它的方向性的，因此，在保护与帮助过程中，一定要注意动作方向，否则，会直接影响到掌据正确的动作技术，从而影响动作的质量。

上述五个方面，是紧密联系，不可分割，缺一不可的。因此，在运用保护与帮助的过程中，必须全面实施，不可单一进行，否则，不仅不能达到保护与帮助的目的。相反，还可能出现一些不应有的事故。

参考文献

[1]杨绍虞.体操教学中的保护和帮助[M].北京:人民体育出版社，1995.

[2]伊·阿·布拉昵科.体操教学中的保护和帮助[M].北京:人民体育出版社，1995.

篇7

思维是大脑的功能，是在感知的基础上实现的高级的认识形式。人的思维活动是以感性材料为基础，凭借语言而实现的。所以思维离不开人的大脑更离不开人的语言。作为文科教学的教师，这些认识尤为深刻。因为，对学生的思维训练最终还是要以他们的语言反映出来。总体来说，学生思维能力的训练有如下两种方法：（一）克服思维定势，培养思维的灵活性。如果一个人多次地做一个固定的动作，往往会出现“动力定型”。同样的道理，人的心理活动也有“心理定势”的现象，因此教师要引导学生尽量采用多种思路，多种思维方式去思考问题，学会多比较、多观察、多提问，以便克服习惯性思维的影响，发展自己的创造性思维。（二）要勤学好问。教师应告知学生：“善问”是学习的可贵品质，因此在学习和生活中要敢于提出问题，善于提出问题，培养敢于争论和大胆发表自己见解的习惯。对一些关键性的问题要有打破砂锅问到底的精神，不仅要“问其然 ”，还要“问其所以然”，决不可存疑不问。正如爱因斯坦说的那样：发展独立思考和独立判断的一般能力应当始终放在首位。

思维是多层次、多水平、多方位的。就其种类而言有：动作思维、形象思维、抽象思维、聚合思维、发散思维、习惯性思维、和创造性思维、分析思维和直觉思维等。

笔者主要以形象思维和创造思维为主谈一谈。

形象思维是凭借事物的形象，并按照描述逻辑的规律而进行的思维。这种思维带有直观性、具体性，解决方式是形象手段。在现代人的语言思维中，形象思维的作用比重约占百分之八十到九十左右。如历史课中的各种文物的插图，通过教师的教授就可以使学生形成较深刻的印象。训练这种思维能力必须要有具体的媒介物或真实存在或通过语言描述出来。

所谓创造性思维是指人们在创造性活动中的思维。创造性活动有两个显著的特点，一是创造性，新奇独特，前所未有，另一个是社会性，有一定的社会价值。如何训练学生的创造性思维能力呢？关键在为学生提供一个创造性活动的环境，使学生产生新需要和原有心理水平的矛盾，激发他们学习兴趣，好奇心和获取创造性思维成果的欲望。在课堂中训练学生的创造性思维，较理想的活动过程是使学生通过实验、观察、归纳、类比、猜想等活动，积极地进行多种思维的训练。仍以历史课的教学为例：在历史课堂中，教师可以引导学生对若干类似的历史现象加以比较，从而开发他们的创造性思维的潜能。

在学生思维能力的训练方面，学生始终是主体。因此，教师有必要针对学生自身的特点对他们加以诱导。我认为主要应从以下几方面入手：

（一）培养他们具有稳定的情绪心理。稳定的情绪、愉快的心情能促使思维活动的进行。消极的情绪、烦躁、焦虑阻碍思维活动的进行。由于种种原因，现在有些学生厌烦作业，对学习也厌烦。一看见作业就心情烦躁，阻碍思维活动的进行，即使硬着头皮做作业也不会有好的效果。改善这类学生的情绪状况，有利于他们思维活动的活跃。

（二）强调他们发挥独立的个性，不要人云亦云。在我们的课堂中常出现这样的情况；总有一些学生在课堂中不善于发表自己的意见，当老师提问到他们时，他们往往会说：“我和某某的想法一样。”这时教师最好是不要让他坐下，而应该对他进行打破沙锅式的提问，诱导他积极思考，从而改变他的人云亦云的习惯。

另外，教师也应避免由于自身的教学方法的不当而给学生的思维训练带来的不良影响。

篇8

一、在中国传统文学的教学中培养学生的审美能力。

审美活动本质是一种想象活动，中国古代传统文学突出形象思维，诗词歌赋文中一个个独特的审美意象，情景交融的意境，洋溢着诗情画意。在品味中，有丰富的内涵和无穷的魅力，可以开拓出无穷的审美联想和想象。无论上溯诗经的“蒹葭苍苍，白露为霜，所谓伊人，在水一方”，或是唐代王维的“明月松间照，清泉石上流”，或是宋代柳永的“今宵酒醒何处，杨柳岸，晓风残月”，以至元代王实甫的《西厢记》的“晓来谁染霜林醉，都是离人泪”等等。细细品味，无不充满了艺术美，情感美和哲思美。教学中通过大量的诵读、背诵，加强学生的文学积淀，结合生活体验的联想，产生审美愉悦，提高学生的审美能力。

有人认为反复的审美训练：赏析其意象、情感、写作手法、字、词、句、细节描写等，大量操作工式的反复训练会使这种审美模式走向僵化教条式审美。我认为，这种说法是有道理的。这种审美训练主要是理论程式上的，而真正的文学审美是阅读背诵积累和生活体验、积淀的互相触发与感悟。但是，在应试教育中，对这种模式的进行一定的训练是必要的，一个有教学经验的老师要使好学的学生熟练掌握这些模式其实不需要太多的时间。学生在掌握了这些模式方法后，结合自身的生活体验和阅读积累，对学生的文学审美能力的提高是有一定的帮助的。

二、在中国传统文学的教学中培养学生严谨的逻辑思维能力。

中学语文教材中有许多显示非常强大的逻辑思维力量的中国传统文学的优秀的文章。

如《曹刿论战》、《孟子。梁惠王上》、《田忌赛马》、《失街亭》等，文章里内容的前后照应、判断、步步推理，无不有着严谨的逻辑思维。

又如《师说》、《过秦论》、《六国论》等文章中，文章结构的起承转合，事例的正反对比，说理的条分缕析，都显示着逻辑论证的力量。

古人作文，文以载道，以优美的文笔，严谨的思路结构，思辨论证来传道。文章传的是什么道？与今天人们认同的道有何相同点和不同点？有何值得继承或应该摒弃的？这些教学也能很好地训练学生的逻辑思维能力。

三、在中国传统文学的教学中，审美与思维能力培养并行不悖

审美能力与思维能力的培养并不矛盾，相反，审美能力的培养与提高有助于思维能力的培养和提高。人有健康的、高品味的审美情趣，就会体现出较高的情感价值取向，情感价值取向就会影响思维分析、推理、判断，让思维能力有一个正确的方向发展，甚至为思维开辟一个新的领域，提高到一个更高的层次。

爱因斯坦认为：美在科学真理的探索中起着不可替代的作用。

钱学森是一个航天物理学家，他的音乐审美能力特别的强。有时思考一个高深的物理问题无法解决时，听一听他的妻子蒋英的女高音古典音乐演唱，反而能有所领悟，灵感闪现，思维有了新的突破。

所有科学家、思想家、哲学家、教育家、大文学家都是有独到的较高的审美情趣与能力的人。

大文学家苏轼的《赤壁赋》中云：“壬戌之秋，七月既望，夫子与客泛舟游于赤壁之上，清风徐来，水波不兴，月出于东山之上，徘徊于斗牛之间，举酒嘱客，诵明月之诗，歌窈窕之章，击空明兮溯流光，欣欣然遗世而独立，飘飘乎羽化而登仙……”这是多么高雅的审美情趣，他正是由于追求这种高雅的美不得长久才感到悲哀，才引发对人生的深沉的思考，才有文中那充满哲理辩证色彩的思维文字：“子亦知水与月乎？若以变者而观之，则水与月不曾停留过一瞬，若以不变者而观之，则子与我皆无尽也。”

文学审美中关注细节，形成关注细节的敏感性和良好的习惯，是促进养成严谨的逻辑思维习惯的方法；文学审美培养的联想、想象等形象思维能力也有助于逻辑思维能力的培养。

美是一种直觉。海森堡认为：美是真理的光辉。审美直觉过后，人会有一个逻辑思维的过程：这是美的，自己有怎样独特的愉悦的感受，为什么这是美的，以往有过什么经验和比较？这样，人的审美能力就得到了不断的提高。可见，审美能力与逻辑思维能力的培养提高，二者是相互促进的。

从小受中国传统文学的熏染很深，他的古典诗词写得非常好，很突出形象性审美化境，如：“西风烈，苍山如海，残阳如血“。“五岭逶迤腾细浪，乌蒙磅礴走泥丸”等等，众所周知，的逻辑思维能力之强是无可置疑的，他的形象审美能力与逻辑思维能力之间难道没有相辅相成之处吗？

鲁迅先生的杂文写的那样出色，语言犀利，论辩有力。我们都记得鲁迅先生在《从百草园到三味书屋》中讲到他受教他古文的老先生的教学的深刻的影响，了解到鲁迅先生对中国古代传统文学学习的认真态度。

篇9

关键词:地理 思维能力 培养

地理思维能力是人脑对地理事物现象所进行的由表及里的本质属性的概括能力。它既依赖于地理知识的认识能力和空间想像能力,同时又赋予地理知识认识上的深刻性和创造性,使人们对知识的理解更为透彻,掌握更为牢固,应用更为灵活。所以,在教学中应该特别注意培养学生地理思维能力。

1.地理形象思维和空间思维能力的培养

形象思维和空间思维是地理教学中最常用的思维方式之一。地理形象思维是人脑运用典型地理形象对客观地理环境和人地关系概括的、间接的反映。由于地理研究的对象是地表圈层的地理事物和现象,对于这些地理事物和现象就必须以形象思维去认识和理解,例如,学生对山的认识是地势起伏大,道路崎岖;认为大海是波涛翻滚,认为平原是坦荡辽阔,认为森林是大树参天,认为草原是香花遍野,认为城市是楼房林立等等。形象思维与想象有密切的联系,没有到南极大陆的学生,当学习到南极洲时,头脑中会通过想象而呈现出一幅冰天雪地的南极大陆的景观图。

地图既是用特别符号组合而成的地理信息载体,同时又是一种形象性强的空间分布教具。充分运用地图教学,对培养学生的形像思维和空间思维具有特殊的意义。一个好的学生,只要一提到与地理有关的问题,他的脑海里就会立刻展现出一幅清晰的图像来,这就是形象思维和空间思维的结果。

2.研究性学习中创新思维能力的培养

创新思维虽然是一种复杂的高级的心智,但并不神秘,高不可攀,陶行之先生曾说:“人人是创造之人,天天是创造之时,处处是创造之地”。因此,在教学中,并不需要学生像科学家一样进行创造发明,而是要让学生感受、理解知识的产生和发展过程,教给学生感受、理解知识的产生和发展过程,教给学生学习、接受知识的技能和方法,教会学生善于运用学到的知识去发现新知识进而达到培养学生的科学精神和创新思维习惯的目的。

研究性学习的特征之一就是以“问题”为载体,整个学习过程主要围绕问题的提出和解决来展开。“问题”是研究性学习的关键和中心,“问题”选得是否合适直接关系到学生的研究能否顺利展开和深入,而选题的过程是培养学生学会发现问题、提出问题的阶段,是培养学生创新意识的起点,是培养学生科学的思维方法,是提高综合能力的基本手段。

(1) 结合学生的生活环境选题

心理学研究表明:具有社会意义的动机,产生的力量是最大的。也就是说,如果学生选择一个具有一定社会意义的问题展开研究性学习,由此产生的学习动机将最为强烈,学习的积极性、主动性、持续性也将最为稳定。对学生来说,能够看得见、摸得着、时刻体验到的社会就是他们生活的认知环境。因此,结合学生的生活环境选题,从生活中挖掘出研究性学习内容,让学生感到地理知识就在生活中,地理知识的使用就在身边,能促进学生积极体验、细致观察和深入分析。如对于在农村生活的学生,可指导选择农业生产、农作物分布结构、山区经济开发等方面的课题;城区的学生可了解工厂、商业、交通的布局情况及区位因素。城市空气和环境的状况,城市水污染等环境问题。

(2)结合学生的兴趣爱好选题

兴趣是人积极探索某种事物的认识倾向。心理学家认为:当一个人对某种事物产生浓厚的、稳定的兴趣时,他就能积极地思索、大胆地探索其实质。如果在《历史与社会》课的研究性学习的选题上能充分顾及学生的兴趣爱好,那么学生学习的情绪会比较高,克服困难的意志力也会增强,可以取得比较理想的研究性学习效果。比如初一《历史与社会》上中有与“旅游”的相关学习探究内容,班里有几个同学都喜欢旅游而且家长也很支持,他们就想以旅游作为研究方向。为了帮助学生选择适宜的课题,教师就将他们集中在一起进行讨论。在讨论中,学生说到名山大川、深山峡谷的雄伟秀丽;说到古墓石刻、遗踪古迹的迷人魅力还说到在旅途中常感到某些原因使他们玩得不能尽兴。我们抓住这一话题,让学生谈谈是一些什么样的原因导致他们产生这种感觉?有的同学认为是一些旅游景点开发时随意修建旅馆、餐馆和娱乐设施破坏了背景环境、破坏了旅游景区原有的自然美等;有的认为是旅游者乱扔垃圾、乱刻乱画、随意采摘等不好的行为破坏了景区的自然环境;有的认为是景区的接待能力有限而游客过多,引起了当地居民对游客态度从热情到冷漠的变化等。因此,当讨论接近尾声时,这个研究小组的同学已经初步确定把《旅游活动中的环境问题》作为研究的课题。

(3)结合学生的能力专长选题

每个学生由于生活环境不同、社会经历不同,虽然处于同样的学习环境中,接受同样的教育,但在能力上、专长上仍会出现差异。比如有社会能力强的,有组织管理能力强的;有的学生观察事物准确而精密,属客观型的;有的对事物的感知容易加入自己的臆测,属主观型的;有的发现问题能力强的;有的表达问题能力强的。这样在选题时,作为教师一定要充分考虑学生的个性差异,帮助他们确定合适的课题。如《机动车的发展对城市环境质量的影响》《××市水污染状况调查》等课题,需要从广泛的调查中搜集资料,比较适合社交能力强的学生;《××市噪声污染指数分析》《××江水质分析》等课题需要通过实验来完成,则比较适合客观型的学生。

3.小组合作学习中发散思维的培养

小组合作学习指学生以小组为单位共同完成学习任务。研究表明:将传统上竞争性的或个人化的学习方式转变成小组合作学习方式,能提高学生的学习成绩,增强学生的心理调节能力和社会交往能力。正是小组合作学习具有这些明显的优势,使其与基础教育课程改革背景下的《历史与社会》这一综合课程的教学有了必然的、密切的关系。人民教育出版社出版的《历史与社会》教科书是根据《历史与社会课程标准(二)》编写的。《历史与社会课程标准(二)》的总目标是:在掌握必要的人文社会科学知识和技能的基础上,体验对历史和现实问题进行综合探究的过程和方法,正确面对人生和社会发展的各种问题,逐步树立集体主义、爱国主义和社会主义思想,初步形成科学的世界观、人生观和价值观。小组合作学习能有效地促进这一总目标的实现。人教版《历史与社会》在每一个单元中,都安排了一次综合探究活动,这是本套教材的亮点。一般来说,综合探究活动形式多样,探究课要求学生运用发散性和创造性思维,需要高水平的推理策略和批判性思维,小组合作学习则恰恰非常适用于这些情形。

地理思维正是多种思维的集合,这就要求教师在《历史与社会》教学中把能够与地理知识相结合的课程资源恰当地结合,有意识、有目的地对学生进行地理思维的综合开发和培养,从而获得较好的教学效果。

参考文献:

1.王玉华.中学生地理思维能力的培养.[J].六盘水师范高等专科学校学报.2005(17)6

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一、在操作中激发兴趣，培养学生的形象思维能力

兴趣是学习的内在动力，是学生积极参与学习过程的基础，小学生在学习的过程中易受情感因素的影响，因此对于较抽象的概念、公式、性质等，在教学中运用直观演示或让学生自备学具，千方百计的启发、诱导他们学习的积极性，借助兴趣的动力使每个学生在学习过程中，都动手操作，通过多种感官与学习活动，使学生在兴趣中掌握知识，培莽学生的形象思维能力。例如，在教“分数的意义”一课时，分数的意义概念比较抽象、枯燥，因此在教学时，让每个学生都准备一个圆形纸片，一个长方形纸片，正方形纸片，一条绳子，运用这些学具，让学生动手先把圆形纸片对折，同时观察折痕，两份大小怎样，是怎样分的，用同样的方法折长方形、正方形和绳子理解“平均分”的意义，在此基础上，让学生用彩笔在长方形、正方形、圆形学具上分别用阴影部分表示出1/2、3/4、5/8等，这时学生觉得学的很有兴趣，通过他们的手就诞生了一个又一个分数，借此进一步引导理解单位“1”的意义，我们把长方形、正方形、圆形纸片及绳子等，通过“平均分”可以得到一个分数，那么我们把班级平均分成四个小组，每组占全班的几分之几呢？这时学生的思维更活跃，探索知识的欲望更强烈，积极参与，各抒已见，发表不同的看法，再加上教师的正确引导，从而理解了单位“1”的意义。单位“1”可以表示一个物体，也可以表示一个整体，学生在操作中大胆积极思维，在强烈求知欲的驱动下加深对抽象概念的理解，明确了“分数的意义”。

通过这一教学实践表明，教学效果的优劣，主要取决于学生对学习活动的态度，他们的学习兴趣越浓，学习效果就越好，对知识的理解也就更深刻，同时也培养了学生的形象思维能力。

二、在操作中启发、引导，培养学生的观察能力

操作是手与眼的协同活动，动手操作的信息必须通过视觉的有意识、有目的的观察过程即观察活动，才能准确地输入大脑，促进抽象思维，形成概念、规律和方法，因此在操作中启发、引导、培养学生的观察能力就显得十分重要了。

例如，在讲“长方体的表面积”时，首先让学生拿出课前准备好的长方体纸盒或其他学具，启发学生按顺序观察长方体的六个面，引导学生说出表面积的意义，然后让学生观察长方体纸盒，用彩笔描出他们的长、宽、高，让学生用文字叙述纸盒三个对面的面积分别怎样求，表面积怎样求，有几种解法，在操作中观察、分析，从而得出求表面积的算式及多种解法，在多种解法中再次观察，找出最简单的求表面积的算式即（长×宽+宽×高+长×高）×2=长方体表面积。由于学生积极参与知识形成的全过程，就可以建立起深刻、清晰的表象，使学生在操作中观察，在观察中理解，掌握知识的同时学生的观察能力也得到了提高。

三、在操作中调动思维活动，培养学生的归纳、推理能力

例如，在教学“三角形面积公式”推导时，首先组织学生操作，第一次操作，把一个平行四边形沿其中一条对角线剪开，剪成两个完全相等的三角形，第二次操作，把两个完全相等的三角形拼成一个平行四边形，使学生初步认识到两个完全相等的三角形与平行四边形的关系，在此基础上调动学生的思维活动，观察三角形的底和高与平行四边形的底和高的关系，使学生明白了三角形的底和平行四边形的底相等，高也相等，然后再次提出三角形面积的求法，学生已经掌握了平行四边形的面积=底×高，那么三角形的面积又怎样求呢？看演示过程，学生很快回答出三角形的面积等于平行四边形的面积的一半，三角形的底与高与平行四边形的底与高相等，所以三角形的面积=底×高÷2。

这样，学生在操作中观察，在观察中归纳、推理，思维活动一步一步深人，使操作与思维紧密地结合起来，培养了学生的归纳、推理能力。

四、在操作中议论、讲评、培养学生的抽象概括能力

语言是思维的物质外壳，思维依靠语言，语言促进思维，知识与相应的智力活动，都必须伴随语言的内化而内化，操作过程归根到底要上升为抽象的内化过程，它必须借助于描述操作过程的语言和概括结论的语言，并使两者结合、循序上升，完成抽象概括这一过程。例如，在讲“长方体体积计算”时，在学生己有的感性认识长、宽、高的作用及用1立方厘米的小方块求体积的方法后，进一步引导、探索、引伸、掌握求长方体体积的公式。让学生分成小组进行操作活动，在小组中用24个l立方厘米的小方块摆出不同的长方体，议论他们的形状与体积的关系，归纳自己的结论，得出虽然摆出的方体形状不同，但体积相等，在此基础上再引导学生观察，讲评形状不同的原因是由于底面积和高不同所至，这是表面现象，其实底面积和高的乘积是相同的，这样，为学生抽象概括出长方体体积公式奠定了基础，教材上的现成结论长方体的体积=底面积×高，通过学习中的议论、辨析抽象概括出来了。