儿童哲学思维培养范文

导语：如何才能写好一篇儿童哲学思维培养，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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开设“儿童哲学”课程的意义

“儿童哲学”研究始于20世纪60年代末，创始人是美国著名哲学家马修・李普曼教授。经过广泛的涉猎和研究发现，“儿童哲学”能够培养学生的发散性思维和思辨能力，唤醒学生的求知欲，激起学生追求新知的极大兴趣，激发学生创造的冲动与动机；“儿童哲学”在尊重学生人格、重视学生独立个性的发展、训练学生思维技巧以及发展学生的智力方面，尤其是在培养学生情感、态度和价值观方面独具优势。

在素质教育不断深入的实践探索中，传统教育的顽固堡垒在课堂上逐渐瓦解。素质教育的核心课题也是其难点之一，如何在课堂上突破那种老师向学生单向传授知识的导入模式？如何激发学生的学习兴趣，充分调动他们学习的自主性、主动性，使其真正成为学习的主人？……解决这些问题已迫在眉睫。于是，本校把目光投向“儿童哲学”，以期找到实施素质教育的切入点。

根据国外的研究，“儿童哲学”能够唤醒学生的求知欲，能够激起每一个学生追求新知的极大兴趣，能够激发学生创造的冲动与动机；“儿童哲学”在尊重学生人格，重视学生独立个性的发展、训练思维技巧以及发展学生的智力，尤其是在注重学生情感、态度和价值观的培养等方面独具优势；“儿童哲学”是对传统教育从思想到理念的挑战，它充分融合了现代教育发展的主流。

“儿童哲学”校本课程的目标

“儿童哲学”校本课程的根本目标是培养创新型人才。重在开发学生的创新潜能，发展学生的创新思维能力，训练学生的思维技巧，培养学生的口头表达能力、人际交往能力等综合素质；更新教师教育思想，促进教师队伍建设及骨干教师的迅速成长；建立校本课程，形成固定、完整、规范的“儿童哲学”课程体系；将“儿童哲学”的教育思想渗透到各学科教学之中。

儿童哲学校本课程的开发

引进过程 1997年7月，来自创始人李普曼研究机构的蒙特克利尔州立大学儿童哲学研究所教授菲尔・奎恩博士、邓鹏博士，澳大利亚教育研究院教授劳伦斯・斯普利特尔博士对学校教师进行了专题培训，开始在全校范围内进行实验。《儿童哲学课程实验研究》当年即被列为云南省“九五”社科规划省级重点课题《云南省中小学实施素质教育行动研究》子课题；2000年，该课题被列为“云南省首批教育科研规划课题”及亚太经合组织APEC“高效能学校”项目的研究项目。

本土化过程 2000年5月，经云南省中小学教材审定委员会审定，由学校教师结合中国国情、社会和文化背景，以及小学生生活实际，融哲理性、科学性、知识性、趣味性及适用性为一体的自编教材《中国儿童哲学》（分学生用书、教师用书，共两册18章，15万字）正式出版发行，成为全国第一部《中国儿童哲学》教材。至此，“儿童哲学”课由使用美国李普曼教授所著教材，过渡到使用自编《中国儿童哲学》教材。

应用与发展过程 这是较前两个阶段（引进、本土化）更为重要的阶段。多年的实验过程中，学校实验者与中外专家一致认为，儿童哲学在中国的前途有赖于它的中国化过程。儿童哲学在中国，不是照搬和模仿，重要的是引进先进的教育理念、现代的课程模式和创造性的方法体系，同时结合中国实际、学校和学生实际，加以应用与发展，形成符合素质教育要求的中国儿童哲学教育模式。

学科渗透。即将“儿童哲学”教育理念和方法模式在各学科中加以渗透。通过激发兴趣，乐于探索，训练提出问题、解决问题的能力，培养收集、分析、整理信息的能力，体现儿童哲学渗透到学科教学中的开放性、探究性、实践性的特点。

思维方法渗透。“儿童哲学”是一门思维科学，其思维方法可归纳为三个要素，四个层次。三个要素：即引导学生思考的三要素――思考学习、思考人生、思考社会。四个层次：即发展学生思考的四个层次――愿意思考、能够思考、协同思考、学会思考。

“儿童哲学”校本课程及其教学软件的开发与应用研究。“儿童哲学”教学软件作为全国首次制作的“儿童哲学”教学片，主要采用动画的形式，融哲理性、教育性、知识性、趣味性、艺术性为一体，使《中国儿童哲学》教材直观化、形象化、儿童化，让少年儿童喜闻乐见，易于接受。

“儿童哲学”教育的普及与推广。1997年至2002年，连续召开五届“国际儿童哲学研讨会”，国内外专家、学者、全国各地教师代表云集学校，进行教师培训，教材教法研究，总结经验，切磋“儿童哲学”教育的有关问题。此外，学校还应邀到省内许多学校作现场辅导。

有关专家评价：“儿童哲学”校本课程研究对实现“儿童哲学”在中国的本土化和普及化作出了前沿性的贡献，它突破了传统教育模式，填补了我国基础教育领域该项研究的空白，对丰富和发展国际儿童哲学的内容，必将产生世界性的影响。

开设“儿童哲学”课的三个重视

为了将“儿童哲学”课落地，学校做到了“五个落实”：将“儿童哲学”课排入学校课程表，每班每周上一节“儿童哲学”课；授课教师以语文教师为主，其他学科教师为辅；完善学生自评、教师互评、家长参评、领导点评等多元化评价机制；落实奖励机制，对做得好的教师，将其成绩纳入学期绩效考核；成立了专门的“儿童哲学”课题研究组。学校每月举办一次“儿童哲学”主题开放日活动，邀请外校教师、家长及社区代表观摩和点评课堂教学。为了开好“儿童哲学”课，学校在教材、教师培训及教学模式方面进行了深入探索。

重视开发教材 1997年到2000年，课题实验之初，学校使用的是李普曼教授编写的“儿童哲学”教材。但教师们发现，外国教材中的故事涉及的一些主导观念、思想意识与我国差别较大，给学生的讨论和教师的引导都带来了很大的困难。在这种情况下，课题组成员开始和全校教师一起自编教材。2000年5月，学校教师自编的《中国儿童哲学》教材，经云南省中小学教材审定委员会审定后正式出版发行；2002年，经云南省课程改革实验领导小组审定通过，确立为云南省地方课程。随着人们思想观念的变化、科学技术的进步，自编教材中的部分课例已经不能适应形势发展的需要，从2014年4月开始，学校组织全校教师编写第二套《中国儿童哲学》教材。目前，学校将第二套教材按三个学段设计成三本书：一、二年级为低段读本；三、四年级为中段读本；五、六年级为高段读本。每个年段内容包含“绘本故事”“思维火花”“智慧碰碰车”“创想万花筒”“知识即时贴”五个方面。与第一套教材相比，第二套教材增添了内容新颖、哲理深刻的故事，在表达形式上由全文字改为故事绘本。

重视培训教师 多年来，学校坚持定期举办关于“儿童哲学”的教师培训和教材教法研究，由儿童哲学专家对教师进行专业指导和培训。1997～2014年，学校成功举办了六届影响规模较大的“儿童哲学”研讨会。此外，学校还参加课程研讨会和课堂展示活动，以提升教师“儿童哲学”的教研水平。

重视“儿童哲学”课的教学模式 “儿童哲学”课教学的基本环节为：学生独立朗读富有哲学内涵的故事，自己发现问题，提出感兴趣的、想讨论的或感到疑惑的问题；用民主的程序决定讨论的主题，提炼并筛选问题，归纳出主导观念；通过群体探究，采用举例、质疑、反驳、补充、更正等讨论方法深化认识，使学生勇于表达，在观点的碰撞中发展学生的思维，提高他们对自身、对人生以及对社会的认识，进行“儿童哲学”思维训练；总结讨论方法和收获，学生可以更正或补充之前的观点，提升和完善认识；教师布置思维拓展任务和相关的综合实践活动，延伸课内学习效果，提高学生的思维水平。

在教学中，教师是一名组织者、参与者和引导者，不给学生统一的标准答案，更多的是进行思想方法的渗透。“儿童哲学”的学习重点是贯穿在整个训练过程中的思考活动：在第一层次“未经反省、饱含偏见、逻辑谬误”的思考基础上，以集体探究的方式，分析、评估、反思第一层思考，并通过重建第一层思考，消除偏见、谬误，从而对问题有更深入、细致的把握。

为了将课程上出哲学味，学校在课堂上重点解决“五个如何”： 如何激活学生的问题意识；如何创造“宽松+尊重+和谐”的学习环境；如何让学生在相互激励和启发下消除困惑和疑问；如何充分调动儿童学习的主动性、积极性、创造性，帮助儿童打破思维定式；如何找到知识学习的具体方法和途径，享受解决问题过程的快乐。

“儿童哲学”思维培养的深化与发展

党的十报告中指出：“全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生创新精神。”《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“素质教育，就是以全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点。”素质教育要让每个学生的个性得到和谐充分的发展，需要激发学生独立思考和创造的欲望。这正是小学生哲学思维培养的中轴。结合新课程改革的理念和要求，2014年，学校又申报了云南省教育科学规划课题《新课程背景下小学生哲学思维培养的方法与途径研究》。

研究的创新点 研究视角的创新。结合新课程改革的理念和要求，赋予新课程改革背景下小学生哲学思维培养的新理念、新内容、新内涵，丰富新课程背景下小学生哲学思维研究的内容。研究内容的创新。研究将从小学生哲学思维的基本特征，新课程背景下小学生哲学课程资源的开发，新课程背景下小学生哲学课程的设置，小学生哲学在学科教学中的渗透，小学生哲学在德育工作中的渗透，小学生体验哲学的案例等方面开展研究；研究重点的创新。小学生哲学思维的培养，重在对小学生进行多角度思考能力的训练，使其掌握批判性思考与反思性思考的基本方法，培养其逻辑与认知能力，改善其思维品质。

创编新教材 十七年来，由本校研发的《中国儿童哲学》校本教材在江苏、上海、福建、浙江、云南等多地开花，许多地方都在使用该教材。但是，由于时代的进步，社会的发展，学生思维发展训练的内容和形式都发生了巨大的改变，因此，需要与时俱进的探究，开发新的、为现代儿童所喜闻乐见的新方法、新技巧和新教材。学校将在全面总结研究工作的基础上，搜集整理研究材料，创编新教材，进一步提升儿童的思维品质，实现学校特色发展与课程创新。

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一、儿童哲学的概念

儿童哲学是一个比较新的概念，在现在的教育领域内没有一个标准的定义，现在国内主流的观点主要有一下三种：

1、作为思维训练的儿童哲学。观点的代表人物是李普曼【美】。这种观点认为儿童哲学是一门以训练儿童思维为主的学科，他是以培养孩子的思考技能，养成良好思维习惯为目标，有其自身独特的教学模式。

2、作为注重探究过程的儿童哲学。这一观点的主要代表人物是马修斯。这种观点主张儿童哲学仅把思维训练视为其中的一部分，而更多地关儿童的哲学思想，突出哲学探究的过程体验，注重对儿童之哲学观念的欣赏，重视与儿童的精彩对话，以提升儿童的整体哲学质素为己任。

3、作为整个精神世界的儿童哲学。这一主张的代表人物是南京师范大学的刘晓东教授，“儿童的哲学”可以界定为儿童关于世界（即常说的宇宙人生）的观念，既包括儿童的好奇、困惑、探究，也包括他们对世界的理解与阐释。就像哲学可以涵盖认识论、伦理学、美学、宗教学等学科一样，广义的儿童的哲学可以涵盖以下几个领域：儿童的科学、儿童伦理学、儿童的艺术、儿童的宗教、儿童的文学等[ 1]。

二童话的哲学

童话给儿童以极大的趣味与愉快。当儿童在欣赏童话时，他们脸上和眼中泛着光彩。童话为什么能如此吸引儿童呢？因为童话具有以下特点：

（一）童话具有亲密生活而有超越生活的特点

儿童的生活经验有限，他们喜欢经验自己日常生活熟悉的情景，同时他们又具有强烈的好奇心和探欲，希望与还未知的事物接触。换言之，就是因为孩子因重逢已知的经验感到温暖的安慰；同时因和未知的经验相遇而感到强烈的惊讶。

（二）童话具有想象性

很多童话情节都是虚构的，儿童在童话的世界里要自己去想象童话中的人物形象，故事情节。童话以自己强大的吸引力，引导儿童插上想象的翅膀，在童话的世界了不能自拔。

（三）童话具有艺术的美

使儿童为之波动的重要原因是因为童话的美，童话中不仅有物质的美，如大自然环境的美、人物形象的外形美。更多的包括童话中精神方面的美，如道德的美、智慧的美。

三、儿童哲学与童话的相互建构关系

儿童哲学创始人李普曼认为，儿童哲学就是要帮助儿童去建构属于自己的意义世界。儿童哲学的形成就是儿童对自己整个精神世界的建构，思维训练是其中的重要方面，但是儿童哲学的全面、健康发展不仅仅局限于此，更多的是让儿童在本能好奇心的驱动下探究世界，并在这一过程中形成自己对世界的理解与解释。童话不是儿童建构精神世界的唯一方式，儿童也通过游戏、绘画、音乐、以及与成人的互动来完善自己对世界的认识，但童话有天然的优势，也与儿童精神世界的建构有密切的联系。

（一）童话帮助儿童建构自己独特的哲学

童话是来源与儿童的现实生活又超越现实生活的一种特殊的文学形式，它具有有神秘性、奇异性、冒险性、虚构性、荒诞性、愉悦性等特征，它的这些特征契合了儿童时代强烈的好奇心，伸手儿童喜爱，也成为儿童精神世界发展的重要养料，帮助儿童建构自己独特的哲学。

童话的奇幻和冒险因素满足了儿童的好奇心。哲学就是爱智慧，就是对未知世界的探究。儿童具有强烈的好奇心，但由于经验有限，他们有很多的困惑，在童话的世界里，他们找到了答案。童话不仅能满足儿童的好奇心，解答他们的困惑，又能进一步满足激发他们新的求知欲。儿童带着困惑走童话，在童话里解答困惑，不断开拓自己的精神，建造自己的哲学。

童话的虚构性和想象性培养儿童想象力，促进思维发展。童话的世界是超越儿童现实经验的，儿童走进童话，需要发挥自己的想象力，需要在自己的头脑中再现童话形象，幻想童话的故事情节。这一过程就锻炼了儿童的想象力。还有一部分侦探类的童话还能锻炼儿童的逻辑推理能力。想象力和推理能力都是儿童思维的主要组成部分，思维能力又是儿童哲学重要的组成部分。

童话中美的因素熏陶儿童的艺术气质。儿童的艺术童话的世界是美的，色彩是丰富的；音乐是美妙的；画面是生动的；生物是鲜活的。儿童在童话的世界里不仅探险奇妙的世界，也在自己的心里种下艺术的种子。在儿童的艺术素养养成过程中，童话是最生动、最综合、最具有影响力的方式，在畅游童话世界的过程中，艺术的泉水悄悄的滋养了儿童精神的田地。

（二）儿童用自己的哲学建构童话意境

儿童不是小大人，儿童的心理发展与成人大有不同，儿童有其独特的心理特征，所以儿童在进入童话世界中时，脑袋里并不是空空的，而是带着自己已形成的认识，带着自身特有的个性特征，用已有经验去认识童话世界，去想象童话形象，感受童话意境，从而建构自己独特的童话世界。以下通过儿童整体和个体两个方面来具体阐明。

对于整体儿童而言，儿童不是空着脑袋走进童话世界的，儿童在现实的生活中，已经习得了一些经验，这些经验构成了儿童早期的精神世界，也就是儿童哲学的雏形，儿童的这种特殊精神世界会影响着儿童对童话的体认和理解。外界的任何力量都不能影响到儿童自己精神世界的建构，一切事物只有通过儿童自己的感知、理解才能真正的成为儿童精神世界的一部分，所以说儿童是自己主动建构童话情景的，是主动吸收童话里的精神营养，自由满足自己的精神需要。

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哲学是人类智慧的王冠。在采访中，我们常常碰见许多孩子对哲学有着特别的兴趣，苏格拉底、伏尔泰、孟德斯鸠、黑格尔开始走进他们的眼帘，他们迫切地想知道“我是谁？我来自哪里？我与社会的关系是什么样的？”——这些疑问，其实是孩子在成长过程中常常会产生的“天问”。这些“天问”，蕴藏着无穷的创造的种子，暗含着人格健全的指引，静静引领着学生学会批判和扬弃，它们是清新活泼的儿童、少年心智与陌生新鲜的大千世界相遇时发出的哲学性质的追问，正如学者周国平所说：“这是人类精神的永恒的灿烂现象，但在每个人一生中却又是稍纵即逝的短暂时光。”

只是，老师们做好抓住这短暂时光的准备了吗？教育实践中，老师们或是对与高考无关的哲学没有涉猎，或是把哲学简单地当作思想政治课的一部分。即使在儿童哲学课被引进中国十多年的今天，许多人仍然对儿童哲学存在诸多疑问：儿童能不能学哲学？儿童哲学是否等同于哲学知识的传递？儿童学习的哲学与高等教育阶段的哲学专业有何不同？……

面对种种疑问，本期我们特别约请江苏省教育科学研究院的成尚荣研究员谈谈他的研究，也欢迎更多的教育工作者加入到儿童哲学教育的研究和探索中来。

一、教室里飞来了飞罗鸟——儿童哲学课的风生水起以及带来的困惑。

最近看到一套儿童阅读的《哲学鸟飞罗系列》丛书。丛书的主角菲卢是一个六岁半的男孩，恰好处在开始产生社会性困惑的年龄。菲卢总是没完没了地提问，比如，我可以打架吗？我可以撒谎吗？要是我不去上学？為什么我不能当头儿？我可以永远不死吗？……他的问题常常引来全家人的热烈讨论，有时吵得不可开交，有时谁也找不到答案。菲卢对父母讲的道理常常不服气，可又想不清楚。到了晚上，回到自己的房间，他的好朋友——一只名叫飞罗的小鸟就会来找他，在与飞罗的交谈中菲卢就慢慢想通了。学者周国平先生说：“这个飞罗其实就是菲卢，是他的那个理性的自我。因此，与飞罗的交谈实际上是菲卢的内心对话。”丛书的作者、法国的碧姬·拉贝，就经常在学校、图书馆、咖啡馆等场合為孩子们主持以“哲学”為主题的下午茶活动，其著作取名為《写给孩子的哲学启蒙书》。非常有意思的是，每个故事结束的时候，都有这样的话：“那你呢，当哲学鸟飞罗来看你的时候，你想跟它聊些什么呢？”

是的，儿童的生活与菲卢的一样：生活在问题之中，不解，苦闷，纠结，亟需一只飞罗鸟来与他聊天、讨论。这样的聊天、讨论就是一种哲学启蒙。如今，飞罗鸟飞进了校园，飞进了孩子们的教室——无论是15年前云南昆明铁路南站小学的尝试、如今上海杨浦区六一小学以及浙江、河南其他小学的努力，还是今年“亲近母语”在杭州举办的儿童哲学研讨会上，来自江苏、浙江、安徽和北京的小学老师与儿童文学作家、评论家和哲学家对儿童哲学的聚焦，总之，儿童哲学引起了广泛兴趣，在形成实践格局的同时，理论研究也在逐步展开，“自1998年以来，关于儿童哲学的论文篇数呈现不断上升的趋势……至2011年初，儿童哲学的相关论文已达70多篇”。至于港澳台地区，儿童哲学的实践与研究起步时间更早，气氛更活跃，实验更深入，成果也更多。值得关注的是，近来关于儿童哲学的交流，大陆与港澳台之间、与国外之间越来越频繁，用“风生水起”描述并不过分。这当然是课程改革、儿童教育中一件重要的事，儿童哲学的实践与研究很有可能使儿童教育、课程改革、教材建设悄悄地发生一些变化，使儿童的知识结构、思维方式、思想认识水平发生～些重要的转向。我们应当关注，应当参与。

在杭州的儿童哲学研讨会上，一位著名的儿童文学作家、大学教授有这样的感慨：要让大学教授痛苦就让他到小学上儿童哲学课；要让小学生痛苦，就让他们学儿童哲学。果真如此吗？怎么去改变？在全场的一片笑声中，我们感到了儿童哲学实践与研究中确实存在着一些困惑：小学课堂里应该飞来一只什么样的飞罗鸟？飞罗鸟应该以什么样的方式与菲卢交谈、聊天？菲卢们又该怎样进行内心的对话？当然，其中最核心的问题是两个：飞罗是什么？菲卢们要不要与飞罗对话？

其实，困惑并不只发生在现在。从上个世纪60年代美国哥伦比亚大学哲学教授马修·李普曼创建儿童哲学开始，到后来参与儿童哲学国际行动的英国、丹麦、挪威、俄罗斯以及大洋洲、南美洲和亚洲的一些国家，儿童哲学研究和实践一直存在着种种差异与争议，可以说，儿童哲学是伴随着困惑和争议成长起来的。有困惑并不是坏事，相反，困惑可以促使我们更深入地研究，更准确地把握。如果作些梳理的话，困惑，抑或争议的问题可以归结為一个问题，即儿童哲学的定义及其定位。这样的归结与前文所提及的“飞罗是什么？”“菲卢要不要与飞罗聊天、讨论？”实质是一样的。儿童哲学的定义及其定位，看起来是理论问题、学术问题，说到底还是理论与实践双向建构的问题，问题搞不清，实践肯定会发生偏差，也会影响理论的完善。

儿童哲学的定义及其定位，与各个国家、地区的文化传统和现实基础有关，也与儿童哲学的各种学派、各种见解有关，儿童哲学研究应当百花齐放、百家争鸣。但是，对于广大的学校教师和以实践為价值取向的研究、教研工作者来说，不明晰儿童哲学的定义、定位、课程形态、实践取向等是不行的。带着困惑、不解，怎能建构起真正的儿童哲学及儿童哲学课？以己之“昏昏”，怎能让学生“昭昭”？当下，讨论儿童哲学的一些基本问题，多么必要、多么重要。让我们在儿童哲学研究与实践的风生水起中去追寻那只可爱而又神秘的飞罗鸟吧！

二、让复杂的问题简明化——众多定义中儿童哲学的厘清与聚焦。

文献中，关于儿童哲学有诸多定义和解释。就儿童哲学性质而言，美国的儿童哲学研究，对其性质的定位是，“只是儿童的思想或儿童的思想技巧方面的研究，最多只加上儿童的推理的研究”，“儿童哲学的性质以建立推理的规则為重……使每个人能够改善这些推理技巧”。而欧洲的儿童哲学研究由于受希腊哲学——爱智慧的影响，强调“儿童哲学就是教导儿童喜爱智能”，他们喜欢“称儿童為‘未受精的卵’，根据传统能有‘稳定’的发展”。对儿童哲学性质认识与定位的不同，必然造成内容、方式的迥异，也必然让后起研究者，比如我国在引进、借鉴时有不同理解、不同做法，从而造成一些困惑，以至有些混乱。

对儿童哲学性质的不同定位，又受儿童哲学家不同理论的影响。比如，美国儿童哲学家吕德，他的儿童哲学的基本命题是，“儿童哲学的要务：在于形成一个探究团队”。比如，瑞典教育家爱伦凯，她的儿童哲学的基本命题是，“让儿童有一个‘完整的、新的心灵，即一个真正的我’”，“对待儿童最大的错误，莫过于让儿童闭起眼睛”。比如，大家熟知的蒙台梭利，她的基本命题是，“儿童的心灵中隐藏着许多宝藏”，要像“透过‘原子之窗’去了解物质一样”在儿童那儿找出根源。比如，荷兰的儿童人类学家朗格威尔，他的儿童哲学的基本命题是，“人的本质（尤其是儿童本质）必须受教育才能改变”，而“教育就是发展的帮助”……陶行知也是位儿童哲学家，他的基本命题则是，通过生活教育，让“孩子人小心不小，若把小孩看小了，便比小孩还要小”。儿童哲学的不同命题、不同主张，造成儿童哲学及其研究的不同定位，影响儿童哲学朝不同的方向发展。不同的命题、不同的定位、不同的方向，影响了教师不同的理解，尽管各显异彩，但难免有偏差，也难免变形、泛化，以至可能异化。看来，小飞罗这只鸟有点捉摸不定，有必要搞清这只鸟的基本的“科”与“目”以及它的基本形态。

经过梳理和思考，我的基本原则是把复杂的问题简单化，从诸多的定义中按同一个维度进行抽象和概括，亦包括对已有的定义或解释概括进行适当整合。这样，我以為儿童哲学主要有三个方面的基本内涵：第一，儿童哲学是“儿童的哲学”；第二，儿童哲学是“关于儿童的哲学”；第三，儿童哲学是“关于儿童哲学的教育”。

“儿童的哲学”亦即“童年哲学”。其主要意蕴在于，儿童有自己的哲学。儿童有自己看待世界、看待社会、自然，也包括看待自己的方式。且产生相应的理念。其主体是儿童。其本质是自主发展，其基本形态是儿童的生活。“关于儿童的哲学”，是对儿童哲学的研究，其主要意蕴在于，不断地认识儿童、发现儿童。其主体是研究者，其本质是一种儿童观，其基本形态是文献和文本。“关于儿童哲学的教育”，是对儿童进行哲学教育，其主要意蕴在于，让儿童学哲学，在学习中发展自己的哲学。其主体是教师，其本质是教育观，其基本形态是课程。

“儿童的哲学”、“关于儿童的哲学”、“关于儿童哲学的教育”是相互联系、相互支撑的，三者形成一个整体，不能分割，更不能对立。三者的关系是：通过儿童哲学教育，让我们不断认识儿童、发现儿童，让儿童自身的哲学不断完善、不断发展，让儿童心灵世界、精神生活不断丰富、提升。显然，“儿童的哲学”是目的，“关于儿童的哲学”是基础，“关于儿童哲学的教育”是途径和方法。

三者关系的厘清，让不同的人各居其位、各有所得：让研究者对儿童、对儿童哲学进行持续深入的研究，让儿童观持续进步，以影响教师及广大实践工作者；让教师和其他实践工作者根据儿童观进行持续深入的实践，让教育观持续进步，让课程形态更完善更科学，让教育效果更好；而这一切，都是為了儿童，為了儿童哲学的发展，為了儿童的发展，為了让儿童有一个更加幸福的童年。也许还可以这样概括：儿童哲学是让儿童们拥有自己幸福童年的哲学。看来，当下着力研究儿童哲学教育是非常重要的。

三、儿童就是“菲卢”，儿童哲学就是“飞罗”——儿童学哲学的必要性与可能性。

儿童要不要学哲学，一直是有争议的，意见无非两种：一种认為儿童不仅有必要，而且完全有可能学哲学；另一种与之完全相反，认為儿童没有必要也不可能学哲学。这个问题是儿童哲学研究的前提，假若儿童没必要也没可能学哲学的话，那么，儿童哲学教育就是个伪问题，没有存在的必要。解决争论，要追溯争论背后深处的东西。仔细考察，这两种争论的背后其实是两个其他问题，倘若这两个问题搞清楚了，争论也就会有一个明确的结论。这两个问题是：儿童是哲学家吗？哲学是什么，抑或什么是哲学？用隐喻来说，那就是儿童们真的是那个菲卢吗？哲学真的是那只飞罗鸟吗？

“儿童是哲学家”，不少人是反对的，否定的，且持激烈的批判态度。他们的主要理由是：“即便研究者列举出无数具体的案例，也不能就此得出普遍有效的定律或公理，因為既有的案例往往在时空上是有限的，不能应用到无限的情境中去”；儿童参与哲学研究只是部分儿童，而“部分儿童所进行的哲学推演活动是偶尔发生的，并不构成稳定的连贯的行為体系”；“儿童能够参与具体哲学的探究问题，但对于抽象哲学，儿童终究是无能為力的”。所以，有不少人认為学生到了高中阶段才能学哲学。我国就有专家认為，“儿童即哲学家”是儿童中心主义的泛滥与夸张，应当警惕。

如果暂且搁置儿童是不是哲学家的学术争论，至少有两个方面可以肯定。一是儿童有着哲学的天赋。先说一个实例。婚礼上，司仪请孩子们到台上来回答一个问题：结婚是什么意思？一个小男孩只有6岁，他说，结婚就是大家在一起吃饭了。全场一片寂静，是啊，结婚了，有饭同吃，有粥一起喝，同甘共苦。一个小女孩说，结婚就是一家人了。一个5岁的小男孩手中捏着一颗糖说，结婚就是让大家快乐。无需多解释，孩子们天然地、天真地、天才地回答了一个深刻的话题，全场掌声响起来。而这绝不是个例，是具有普遍性的。俄罗斯诗人说：儿童是未被承认的天才。这不是偶然的评断。是在无限的时空里。对儿童共性的判断。儿童哲学就是让未被承认的天才得到承认。

儿童有需要也有能力学哲学。另一个方面是，大家所公认的哲学起源于对周围世界的惊讶。儿童对周围世界满是问号，在惊奇、诧异中有了哲学的追问，可以说，儿童一生都在邀请哲学，因為他们总是在发出一个个问题，邀请问题就是邀请哲学。所以，从以上这两个角度说，儿童与哲学有着天然的联系。儿童们真的就是那“菲卢”。

何為哲学？学者周国平提出，哲学可以有四种不同的存在形式：一是作為形而上学的沉思和问答思想体系的创造；二是作為学术；三是作為思潮或意识形态；四是作為人生思考。第一种和第二种都属于少数人，“而从第三种和第四种出发，哲学适合于每一个理智健全的普通人”。台湾的杜保瑞教授认為，“哲学可以包括学院内的哲学教育与社会中的哲学教育”，儿童属于社会，儿童哲学属于社会中的哲学，是儿童化的社会哲学教育。那只“飞罗”鸟正是儿童们所喜欢的哲学。

通过对“儿童是谁”与“何為哲学”这两个问题的思考，我们完全可以作出这样的判断：儿童有必要学哲学，既符合他们的天性，又符合他们发展的需求；儿童可以学习哲学，既基于他们哲学的天赋，又基于哲学的社会性特点。為此，当下进行儿童哲学研究与儿童哲学教育实践是必然的、必须的，也是可行的。

四、带着智慧上路，学会像哲学家那样思考——儿童哲学教育的价值取向和目标定位。

儿童哲学教育，以至整个儿童哲学研究、实践，就是為了让儿童从小学哲学。毫无疑问，儿童学哲学充满着意义，比如说训练思维；比如说思想实验，来一场儿童的思想运动；比如说学会运用概念进行推理；比如说，建立探究共同体；又比如说，学会辨析与争辩，等等。在这众多的意义与价值取向中，究竟哪些才是儿童哲学教育的根本宗旨和终极追求？

对于价值取向与目标定位也是有不同的理解和定位的。在这些不同的理解和定位中，隐含着一个深层次的问题：既然儿童是哲学家，那么儿童哲学教育的目的是否就是把他们培养成职业哲学家呢？这样的推断是不符合逻辑的。其一，中小学教育是基础教育，一切都為学生的全面发展打基础，目的是促进学生素质的全面提升和个性发展，不是培养“家”，而是為成“家”奠基。至于将来成為什么“家”具有多种可能性，因為儿童发展具有不确定性。其二，儿童不仅是哲学家，儿童也是诗人、艺术家、科学家。如果进行儿童哲学教育是让儿童成為职业哲学家的话，岂不是文学教育、艺术教育、科学教育是让儿童成為诗人、文学家、艺术家、科学家吗？某一学科、领域的教育，是為了让儿童学习、领悟该学科和领域的专业基础知识、基本能力、基本活动经验和基本思想，以形成儿童较為科学、合理的素质结构。可以说，基础教育的学科教学对应的不全是学科专业的“家”，而是专业素质和全面的素养。

在《哲学鸟飞罗系列》丛书中，飞罗鸟与菲卢聊天、讨论，决不是想让菲卢成為一个职业哲学家（尽管他将来有这样的可能），其目的在于要养成菲卢提问、讨论、思考的习惯。往深处说，儿童哲学教育让儿童学哲学，是為了让儿童像哲学家那样去思考，让“儿童是哲学家”这一天赋得到珍爱和发展。

像哲学家那样去思考，首先要儿童学会像哲学家那样去提问。在哲学鸟飞罗的系列里有一个故事：爸爸从修理厂回来，伤心地说自己的汽车完蛋了，彻底“死”掉了。菲卢不明白汽车為什么会“死”：“我们的车没救了！就像格特鲁德夫人一样吗？”当听爸爸解释说那只是比喻，他又问：“人不行了，生命结束了，也是比喻吗？”当听到解释说，活的生物才说死，他又会问：“那星星呢，星星也是活的呀！”当解释说，活的东西会动时，他问：“树自己不会动，可它是活的呀！”……一连串有意思的提问，就是小菲卢的一连串思考。而最后，小菲卢和飞罗讨论的结论是：“我们刚说的这些，就意味着死；死亡，是因為我们活过。”“我希望还能飞很长时间……可以在所有打开的窗口边停留。”尽管他们讨论的是“生与死”这样的大问题，但从小菲卢口中说出来，却是那么自然，那么深刻。看来，像哲学家那样去思考，从提问开始，儿童哲学、哲学就不再神秘、深奥了。这就是儿童哲学的魅力。

像哲学家那样去思考，其次要儿童学会去寻找意义。法国埃克斯大学教授让一皮埃尔-内罗杜写过一本专著《古罗马的儿童》。书的开头写道，刚出生的小孩，全身，被母亲搂在怀里，小脸望着母亲，一只手向她伸过去，仿佛想让母亲抚摩他。书的结尾写的，仍是孩子安静地躺着，双眼望着天，他在天空寻找着什么。作者想表达的是，孩子的一生都在追寻人生的意义：儿童的身体，儿童的精神，儿童与家庭，儿童与法律，儿童与宗教，城市中的儿童……书的结尾是：“总之，罗马儿童带来了庞大的诗歌交响乐的开发主题，其中一个合奏的乐章让儿童成為孤独的独唱者，同生命与历史的交响团一争高下。”这并非伤感，而是让儿童永远在生活的合奏中寻觅人生的意义，用自己的独唱，唱出生命的意义，因而也并非孤独。这正是儿童哲学，正是儿童哲学教育的意义与价值所在。

像哲学家那样去思考，最终是要让儿童智慧上路。儿童总要独立地走上社会，离开成人的呵护，成為独唱者。教育能给儿童什么东西带着上路？是智慧。尽管所有的学科、所有的教育都要让儿童生长智慧，不过，哲学更具让儿童生长智慧的重任。因為哲学就是爱智慧，哲学本身就是智慧。智慧的本身与爱智慧的情感，让儿童在探究中、体验中，在思考中、感悟中，在研究问题与解决问题中，把知识转化為智慧，具有智慧的心灵，怀揣道德感去创造。这样，儿童的内心是丰富的，精神是美好的，思想是活跃的，总之，童年是幸福的。这样，才可以说，儿童哲学是幸福的童年哲学。

“提问——思考——智慧——幸福的童年”，构成了儿童哲学教育意义之链。尽管儿童哲学创始人李普曼曾提出，儿童哲学為的是思维训练。着重的是技巧、规则和工具。当然，思维训练和技巧、规则是儿童哲学的工具，在儿童哲学教育中少不了思维训练，少不了技巧，少不了工具，但只止于此又是远远不够的。我们对儿童哲学教育的价值取向与目标定位是，以思维训练為工具和手段，贯穿全过程，让儿童学会提问，学会思考，寻找意义，带着智慧上路，因而思想与精神丰富，童年幸福。

五、内容、形态与方法——作為课程形态的儿童哲学。

儿童哲学教育离不开课程，儿童哲学教育的落实和有效必须课程化。事实上，无论是李普曼的“哲学教室”，还是“教室里的哲学”，都是要让儿童哲学走进课程、走进教室、走进教学。儿童哲学课程化是一个必然的趋势。但是，课程化不只是一个理念。所谓课程化是指儿童哲学应当具备课程的规定性，具有课程意义。所谓课程规定性与课程意义包括了课程目标、课程理念、课程内容、课程实施、课时安排、课程评价、课程资源、课程管理等。儿童哲学课必须是一个系统。為此，儿童哲学课程化的第一要务是整体思考、规划、设计和安排，形成“儿童哲学课程纲要”，当然也可以是“儿童哲学课程指导意见”，还可以先形成一个“儿童哲学课程设置方案”。不管叫什么，也不管从哪个先做起，都得有一个总的设想和通盘的考虑，这样才能防止和克服儿童哲学教育的随意化、碎片化，使之真正成為课程。

儿童哲学课程可以是三大类：第一类是当作一门专门的学科，称之為儿童哲学课；第二类是在所有的学科教学中渗透儿童哲学教育；第三类是在儿童生活中进行儿童哲学教育。这三类儿童哲学课程形态都要认真研究。从实践来看，难度较大的也是為大家所关注的是第一类，即儿童哲学课。儿童哲学课在明确性质、目标和要求以后，重要的是课程内容。我的意见有两条：第一条，课程内容应来自儿童的生活，即从生活中寻找并开发儿童哲学的资源。西班牙马德里中央大学哲学教授费尔南多·萨瓦特尔写过一本著作《哲学的邀请·人生的追问》，书中列出了十几个问题，诸如“从哪儿上路”，“我只知道我一无所知”，“我是谁？我是什么”，“我们在哪里？世界是什么”，等等，都是儿童生活中常常出现的疑问与思考，可以作為儿童哲学课程内容的参照。第二条，课程内容要适合小学生的特点。哲学问题深刻，不是所有的内容都适合小学生学习。语文教师郭初阳曾為六年级学生上了一堂苏格拉底的申辩课，他说，上课可以冒险。这是一种积极的探索，我们很赞赏。但不可回避的问题是，内容与文字过深了，历史背景也与小学生过于陌生了。尽管所有内容都可以交给小学生，但毕竟还有课程的标准和特别的要求，可见，儿童哲学课指导纲要之类的文体相当重要。

儿童哲学课的教材建设与教学方法，国内外有诸多实验，也积累了不少经验。比如，对教材特征的要求是：“不出现哲学术语和专有名词；出现的人物都是与所学年龄阶段的儿童相似的学生；故事情节带有冒险的性质；角色思考风格的丰富多样。”我以為这很有参考、借鉴的作用。至于教学方法，可以采用故事讲述、寓言讨论、交谈聊天等方式，当然具体的教学方法还可以有更多的探索与创造。这方面正是小学教师的优势。

六、儿童研究、儿童哲学教育研究——教师的第一哲学。

儿童哲学研究、儿童哲学教育研究与实践，对教师的专业发展提出了新的课题和挑战，也提供了教师深度发展的机遇。挑战与机遇统一在一起，聚焦在教师自身哲学的学习和素养上。

亚里士多德曾经提出过“第一哲学”的命题。他认為，“第一哲学”具有為所有其他哲学部门准备基本概念和基本规律的功能，其成果是所有具体哲学部门的预设的前提，因此，它应当是“在先的”——最先的，所以被称為“第一哲学”。教师有自己的哲学，而且教师也应当有自己的第一哲学。我以為，教师的第一哲学应当是关注儿童的哲学，是对儿童的再认识、再发现，是儿童观的不断完善和不断发现。而关于儿童的哲学，又集中体现在儿童教育的智慧上。教师要做智慧教师，而智慧教师首先就是爱儿童，其次是以智慧的方式教育儿童，最终是让儿童智慧成长。

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【关键词】“绿种子” 儿童哲学绘本 课程

“绿种子”儿童哲学绘本课程作为张家港市乘航小学的校本课程，成为学校课程改革及德育提升的新的生长点。在此课程的实践中，师生的精神风貌，综合素养，价值追求都有了改变和提升。

一、缘起：春天，我们播下“绿种子”

1.学校发展的顺势而为

在实现区域教育基本均衡后，为进一步实现“公平、优质、适切”的发展，张家港市教育局推进美丽学校建设八项工程。其中，课程改革深化工程及德育提升工程成为我们学校推进内涵发展，落实立德树人的核心工程。探索与实践真正为每一个学生成人成才的适切的校本课程成为学校的不懈追求。

2.学生成长的内在需要

学校地处城郊接合部，是一所有着83年历史的农村学校。近几年，新市民子女逐年递增，目前占比为55%。学生综合素质、举止修养、学习态度、生活方式、家庭教育参差不齐。在校园生活中发现，学生性格较为胆怯，视野较为狭窄，习惯以固化的思维模式去思考问题。课堂缺少了应有的主动性和创造性，德育教育繁忙开展，但缺少生命活力。

3.教师拔节的必然召唤

学校固定的教师群体，久而久之形成的常规思维，追求分数采取的较为僵化的教学方法使得学生在课堂上思维不够开拓，追求安稳采用的大一统的教育方式对孩子性格的养成意义微弱。一些工作年限较长的教师自身的线性思维和工作倦怠使得他们心灵渐渐麻木。而教育的本质是指向促进人的发展，教育应该唤醒教师的梦想，点燃教师的激情。

美国教育学家克罗韦尔说过：“教育面临的最大挑战，不是技术，不是资源，不是责任感，而是……去发现新的思维方法。”遇到问题，能够从不同的角度去理解它，也能够创造性地解决它。这是打开幸福之门的金钥匙。如何保持校园生活兴奋点，唤醒教育个体的内在自觉，让立德树人不作为口头号子。我们追寻“活”起来的校本课程，让师生在感到有意思的学习中收获有意义的结果。就这样，我们与绘本，与儿童哲学相遇。我们把优秀的经典绘本引入课程，使绘本课程成为国家课程的补充。我们给它赋予“绿种子”的名字。绘本课程作为种子课程，普适课程，它不局限于特长特色，而是指向学生内在的思想与体验。带给所有孩子，带给全体老师思维的转变，观念的转变与教育的惊喜。

说到绘本，浮现在我们眼前的一般有这样的关键词：简洁的文字，丰富的画面，温暖的气息，感人的力量。@些是绘本的价值所在。儿童哲学绘本是什么？它是绘本中的一个类别。用图画书的方式介绍哲学范畴的一些基本概念。这些读物没有空洞的说教，没有指示性的结论，而是在巧妙的图画中，在不断发问的文字中，引导阅读者多元思考，自己去接近生活中的真理，去习得真善美的言行。它能引领阅读者整体地、较为系统地开展思考。

我们选用的《哲学鸟飞罗》《儿童哲学智慧书》讨论的话题很有现实意义：要是我不去上学？要是我不遵守规则？我可以撒谎吗？我可以打架吗？好和坏是什么、生活是什么、艺术和美是什么、我是什么、幸福是什么……从小在这样的思考中探寻，像日出日落那样自然成为生命成长中的话题，那就获得开阔的眼光，自由的头脑，积极的自我意识，形成健康的生活态度和乐观的品质。这些是幸福人生的基石，这正是我们教育的追求。

二、经历：了解，是“种子”萌发的真爱

儿童哲学绘本是一个载体，绘本教学是一种学习方式。在实践中，我们希望改变课程固化式计划目标和线性内容进程，让老师和学生共同诠释经验、发现意义、感悟成长，成为基于儿童意义建构的一场内在旅程，让师生一起书写成长故事。基于此，我们首先需要“了解”。了解这门课程，了解学生需要，了解教师思想，了解精选的绘本内涵。然后从学生实际，从儿童成长需要出发，从绘本解读出发，进行课程及教学研究。

1.相同的价值追求，不同的年段成长目标――构建年段教材体系

我们根据学生的身心发展特点、阅读发展水平，选择适切的教材进入。低年段，特别是一年级上学期，进行幼小衔接绘本阅读。《小魔怪要上学》《乱七八糟的魔女城》《我爱我自己》等，引导低年级学生在绘本中习得规范，学会适应小学生活，养成良好的学习习惯、生活习惯和行为习惯。低年级四个学期，每学期围绕几个主题，精心选择40本绘本，形成四个学期的绘本教育序列，做到主题鲜明、内容循序渐进。中高年级进行《哲学鸟飞罗》《哲学智慧书》等系列的“哲学绘本”教学，引导学生们以多元的角度看世界、看生活、看自我，改变固化的思维方式，内化行为习惯，提升道德品质。

2.相同的教材主题，不同的互动思考方式――构建多样化的学习模式

我们尝试构建“一本一读”与“一本多读”相结合的绘本教育模式。“一本一读”是教师备好一节绘本课只在一个班级或者同年级的班级中进行“同题同构”式教学，以便更多地了解同龄学生中的不同思维方式、价值取向，进行群体与个体相融合的教学。“一本多读”是指教师根据学生年龄的不同，设计不同的教学预案，以“同题异构”形式在不同的年级或年段进行教学，有效探寻不同的年段教育目标与教学策略。我们还将挖掘同一绘本在品行教育、审美教育、学科素质等多方面的价值，尝试几位老师共教，整合提升绘本课程的价值。

3.相同的教育追求，不同的教育视角――构建立体的德育浸润渠道

课程的丰富与深入，可以来源于更开阔的视角。把绘本上感受理解的点点滴滴与生活真正融合起来，内化成品行素养，除了一周周课表上的课时，还需要更多的多元体验。我们开设微讲堂：与家委会携手，邀请故事妈妈讲绘本、做绘本。发动家长群体成为课程的一分子，陪伴学生共同成长。我们建设主题书房：以“童话、科幻、校园小说、家乡风物、名人传记”等主题布置图书，根据学生阅读兴趣与阅读目标，锻炼学生自主选择与阅读能力；休息日我校组织30多位志愿者教师做公益读书指导和绘本故事讲述。奉献、友爱、关怀等品质就在活动中传播。我们用好小剧场：选择绘本及童话，举办一年一度“校园剧”展演。通过学生阅读角色体验，转化为生活角色自悟与道德自觉。我们巧妙地把《哲学鸟飞罗》系列丛书作为心理健康咨询的契机。启动以飞罗命名的成长节。将十岁成长礼与心理健康系列有机结合在一起。以“飞罗的信箱”为载体开展心理咨询活动，实现对个案的心理疏导，分年段开展相应的团队辅导课、绘本体验活动课等，培养学生形成健康的生活态度和乐观向上的心理品质。绘本成为全体师生和家长共同拥有的体验，成为校园内外随处可感的共同的生活。

三、收获：静静绽放在各自花期

绘本阅读与儿童哲学思考的校本实践，带来师生由内而外的转化。

1.提升了对“立德树人”的理解

教育部《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》告诉我们，立德树人是教育的根本。面对教育新形势，坚守儿童立场，推进立德树人，唤醒每一个生命的道德自觉，努力让每个学生成为有用之才，这是我们的不懈追求。

2.转变了单一的学习方式

哲学绘本阅读启发师生独立思考，发现新的思维方法；激励师生合作讨论，养成思辨与整合的能力。研究性学习、小组讨论、体验运用在教学中呈现得越来越多。学习方式的转变，关注培养倾听、包容、思辨等有用之能和良好品质。这些能力与品质是学生们一生受用的工具箱。

3.拓展了对生活现象的思考角度

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一、建立兼容的音乐教育哲学观

在当今音乐教育发展历程中，出现了多元的音乐教育哲学观，其中影响在我国较大的有“审美的音乐教育哲学”“功能(社会)的音乐教育哲学”“实践的音乐教育哲学”“文化的音乐教育哲学”“以创造为核心的音乐教育观”等［1］。我国鲁东大学的崔学荣在深入研究以上音乐教育哲学思想的基础上，提出了兼容的音乐教育哲学观［1］。

(一)兼容的音乐教育哲学观的理论基础1．多元音乐教育哲学思想之间存在兼容性纵观多元的音乐教育哲学思想，一个显著的特点就是其哲学思想呈现出普遍的兼容性。比如美育音乐教育哲学观兼容了审美哲学与功能哲学的思想，主张音乐教育既要培养人的审美观和欣赏能力，又要培养人的健康人格，促进人的全面发展。审美音乐教育哲学在强调音乐教育首先是审美教育的同时，认同音乐教育同样具备教育、社会、文化、创造等功能。实践音乐教育哲学兼容了文化音乐教育哲学的思想，在强调音乐是多样化的人类实践与学生的亲身参与的同时，提倡在特定的文化语境中理解音乐。音乐创造为核心的音乐教育哲学观既从审美、实践出发，又超越审美和实践，达到审美与创造的高度，主张音乐教育重在培养人的创造能力与创造性思维能力，把音乐教育提高到培养创新型人才的目标上。纵观多元的音乐教育哲学思想，既各具特性，又存在相互兼容的性质。2．课程标准中体现出兼容的音乐教育哲学思想在“新课标”中所确立的课程性质以及课程理念中，均以“美育”“文化”“审美”“实践”“创造”的音乐教育哲学思想作为基础。比如，在“新课标”课程性质的人文性中就是这样表述的:“音乐是文化的重要组成部分，是人类宝贵的精神文化遗产和智慧结晶。无论从文化中的音乐，还是从音乐中的文化视角出发，音乐课程中的艺术作品和音乐活动，皆注入了不同文化身份的创作者、表演者、传播者和参与者的思想情感和文化主张，是不同国家、不同民族、不同时代文化发展脉络以及民族性格、民族情感和民族精神的展现，具有鲜明而深刻的人文性。”［2］在“新课标”的课程总目标的表述中融入了“功能”音乐教育哲学的思想;在三维目标视阈以及在教学内容所指向的“感受与欣赏”“表现”“创造”“音乐与相关文化”四个领域，进一步体现出以兼容的音乐教育哲学思想作为理论基础。广大中小学音乐教师只有全面了解制定与修订课程标准背后的哲学理论基础，深入、透彻地把握其内涵，认同并理解课程标准中所体现的兼容的音乐教育哲学观，才能从更深层次上解读课程标准，才不会出现教学行为的机械模仿、盲目跟风的现象，才会避免出现诸如关注了学科综合与文化的多元性、却偏离了音乐本体，强调了音乐实践活动而导致音乐活动的花哨作秀等一些较为极端的现象。

(二)兼容的音乐教育哲学观的哲学主张鲁东大学崔学荣提出的兼容的音乐教育哲学观，从三个层面阐述了其哲学观点:第一个层面，是从音乐教育的内容层面进行阐述，即“在音乐实践与音乐创造的过程中，体现音乐审美与文化的统一、美育论与功能论的统一。也就是从音乐教育的内容来看，要以审美的音乐教育哲学和文化的音乐教育哲学为基础”［1］。第二个层面，是从音乐教育的过程来阐述，即“从音乐教育的过程来看，以实践的音乐教育哲学和创造的音乐教育哲学为载体”［1］。第三个层面，是从音乐教育的目标进行阐述，即“从音乐教育的目标来看，以美育论哲学和功能的音乐哲学为指导”［1］。兼容的音乐教育哲学观融合了各种哲学思想的合理性，规避其局限性，向我们提出了开放哲学视野下的音乐教育哲学观。我国中小学音乐教师应该建立起“基于音乐学科本体及其文化语境的，以音乐的实践和创造能力培养为重点，同时使学生受到美育的和功能的音乐教育，促进学生身心健康成长的兼容的音乐教育哲学观”［1］，才能将其转化为专业发展的“内动力”，从根本上实现音乐教育的优质教学，使自身成为推进基础音乐教育改革的践行者。

二、兼容的音乐教育哲学思想在基础音乐教育中的运用

广大中小学音乐教师要充分认识音乐文化的多样性和音乐教育的多维性，丢弃“非黑即白”的单一思维惯式，运用兼容的音乐教育哲学思想来指导教学实践。

(一)以文化为引领，以审美为核心“文化中的音乐与音乐中的文化”理念已广泛地被运用于基础音乐教学中，一些中小学音乐教师也在不断探索着文化的切入点与音乐审美的融合与贯通。因此，在音乐教学中，首先要以文化为切入点，通过创设相应的文化情境，引领学生在音乐文化的“原始语境”中进行音乐性的审美，促使音乐“原始语境”与学生“主题文化语境”的融合。要始终沿着文化的主线展开，不能偏离轨道。其次，要以音乐为本体，坚守音乐艺术的独特禀赋，引领学生探索音乐的内在表现力，使学生深入到作品内在的音乐性中，培养学生对音乐表现要素的精确体验，充分领略音乐要素所蕴含的民族性格、民族情感和民族精神，深刻领悟音乐艺术的独特美。同时，要避免文化淹没音乐审美，或音乐审美没有文化的现象，从而达到音乐审美体验的真正目的。例如，在全国第六届中小学音乐课评比中获得一等奖的课例《跳竹竿》，就是以彝族民歌为教学内容，通过用方言朗诵歌词，用惊钟、椰壳为歌曲伴奏，跳彝族竹竿舞等，将学生带进了彝族的文化语境中，充分体现了以文化为引领的教育理念。该课例在演唱、伴奏、跳舞等艺术实践中处处以音乐审美为核心，突出了以音乐为审美本体的教育思想。

(二)强调音乐实践，突出创造能力培养在基础音乐教学中，引领学生参与聆听、演唱、演奏、综合性艺术表演和音乐编创等多样性的音乐实践活动是教学的主体内容，要使每位学生都做到情感参与、行为参与和认知参与是音乐实践的关键所在。首先，教师既要有精心设计音乐实践活动的能力，又要有探索教学中新生成的教学资源的勇气，只有如此，才能不断将实践活动推向纵深。其次，创造力的培养是儿童内在发展的需要，音乐是极富想象力的一门艺术，能刺激儿童产生丰富的想象，是培养儿童创造能力的重要途径。要使学生在音乐活动中始终保持持续的兴奋度，就要不断地给予学生新刺激与新挑战，精密设计每个环节的创新点，不断给予学生更多的创造机会，“使音乐创造即贯穿于‘立美’的音乐创作、音乐表演，也贯穿于‘审美’的音乐鉴赏”［3］，使音乐活动真正成为培养学生创造性思维与能力的有效途径。需要注意的是，在教学中音乐实践与创造活动的设计要紧紧依托学生的音乐认知能力，契合学生的内在需求和知识储备，只有如此，才能深深吸引学生，使其投入其中，乐此不疲。例如，全国第六届中小学音乐课评比中获得一等奖的课例《月亮月光光》，教学紧紧围绕为台湾民歌《月亮月光光》配伴奏而展开，教师精心设计了聆听、演唱、演奏、音乐编创等层层递进的实践环节，活动内容丰富多彩，活动形式灵活多样，使全班学生做到了人人参与，亲身体验，实现了音乐实践活动的有效教学，充分突出了学生的主体地位，使每位学生都做到情感参与、行为参与和认知参与。另一方面，在音乐实践活动中，教师引领学生探索三角铁、蛙鸣器、小纸片、钢片琴等打击乐器的音响特点，使学生创造性地用它们来模拟月光、蛙鸣、风声、流水声，进一步烘托了歌曲意境，有效激发了学生的创新精神，培养了学生的创造能力。

(三)以美育和功能为借鉴，实现育人目标教育是人类最具目的性的一项社会活动。对于音乐教育来说，它综合了音乐和教育两种实践活动，也就是说，我们除了培养学生的音乐素养、审美情感、音乐技能外，还要关注学生接受音乐教育后会成为什么样的人的问题。音乐教育不仅要培养人的审美观和欣赏能力，还要培养健康人格。广大中小学音乐教师应该借鉴古今中外的美育哲学思想和功能的哲学思想，将教育理念提升到培养人的层面上，使音乐教育成为促进学生知、情、意、行全面发展的育人教育。总之，通过音乐教育，不仅要使学生成为热爱音乐的人，更要成为人格健全、富有创造力的新时代的谦谦君子。例如，全国第六届中小学音乐课评比中获得一等奖的课例《三只小猪》，在教师的积极引领下，学生们在音乐实践活动中即有秩序，又有合作，他们快乐地表演，并在表演中享受着快乐，在愉悦的氛围中认知曲式结构、乐句、音乐情绪等音乐基础知识，整个课堂和谐、友善。

三、结语

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一、西方主要教育哲学流派关于师生关系的回溯

20世纪是西方世界社会政治经济状况都发生重大变化的年代。在这一特殊历史背景下，人们从其不同的立场、观点出发，为当代教育课程改革的理论和实践中出现的诸多问题提出了答案。关于师生关系，以赫尔巴特为代表的传统教育流派与杜威为代表的实用主义教育流派对于师生关系存在着很大的分歧和对立。赫尔巴特提出了“教师中心说”，赫尔巴特认为“教育者要为儿童的未来着想” ，同时儿童时不时会表现出一种“不服从的烈性”，因此他主张教师可以采用诸如威胁、监督、命令、禁止和惩罚等手段来管理学生，尽管他也认识到这些手段是消极的，甚至还提倡把教师的权威和爱结合，但是，“那种试图完全排除体罚是徒劳的”。因此，传统的师生观是以提倡教师的绝对中心和权威为基本特征的，要求学生的身心发展完全依赖于教师。

而杜威反对以教师为中心，主张发展学生的个性。他提出了“儿童中心论”，要求把一切措施围绕儿童转动，力图削弱传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用，主张把教育的中心由教师转到儿童。他主张在教育和教学过程中，教师要站在儿童的立场上，依照儿童的兴趣组织各种活动，教师要以一个成员的身份参与其中。教师要重视学生个人的价值，要考虑受教育者的爱好、愿望和感情倾向等，特别是要重视学生现在生活和生长的需要。“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。”“从做中学”，突出了学生的主体地位。

二、20世纪西方主要教育哲学流派关于师生关系的继承发展

1. 进步主义、改造主义教育哲学流派对师生关系的主张。进步主义教育哲学流派继承和发展了实用主义的教育哲学思想，认为教学活动应该尊重儿童的需要和兴趣，认为是儿童而不是传统的学科内容和价值观决定学校的课程和活动，强调儿童的自由、儿童的创造性，重视培养儿童解决问题的能力，教育的任务就是要根据儿童本能生长的不同阶段供给他适当的材料，促进本能的表现与发展。因此，教育应该是主动的。

此外，进步主义教育哲学流派还认为儿童应该按照他们自己的需要和兴趣来学习，“进步教育”的基本原则是：“表现个性和培养个性，反对从外面的灌输；自由活动，反对外面的强制纪律；从经验中学习，反对从教科书中学习；反对以训练方法获得某种孤立的技能和技巧；尽量利用现实生活中的各种机会，反对固定不变的目标和教材。”所以，教师与其作为一个有权威的人物不如作为一个指导者或顾问来行动。因此，教师的职责并不是依靠权威来指挥学生学习，教师只是学习的向导，起了协调的作用。

改造主义教育流派的代表人物是美国教育家布拉梅尔德，他自称，改造主义是“危机时代的哲学”，从教育改造社会的总目标和必须培植“社会同意”的重要任务出发，提出教师对学生所灌输的东西，是允许学生公开进行辩论的，他不能强迫学生接受自己的理论，学生对这些理论接受还是拒绝，要由学生自己来决定，学校教育必须体现“真正民主”的新社会秩序，最根本的就是教师应该用民主的方式去说服、劝说学生。

2. 要素主义、永恒主义教育哲学流派对师生关系的主张。要素主义教育哲学流派在师生关系上重申了教育过程中的主动权在教师而不在学生。从反对进步主义者倡导的“儿童中心主义”出发，认为必须恢复教师的“权威”地位，使教师把握教育的主动权。他们认为，只有教师才能把人类的历史遗产、民族文化的共同要素以及成年人的世界介绍给儿童，而单纯依靠儿童自身是不能理解他必须学习的一切。他们认为，在重视儿童的兴趣和有目的的活动方面，他们并不比进步教育要求得少。但是，儿童的兴趣与能力则必须由教师给以发展。在使儿童掌握知识、发展能力以及情感、道德人格的成长方面，教师都要直接负责对儿童的教育、指导和管理。他们还明确提出：“‘把教师放在教育体系的中心’，充分发挥教师的‘权威’作用，树立教师的权威。如果学生对‘要素’的学习不感兴趣，就应该强制他们学习。在教育过程中，学生的自由不能当作手段，而应看作过程的目的和结果。”

关于教学过程中的师生关系，永恒主义教育家也有着自己的观点。他们反对学生中心说，认为其过分夸大了儿童的兴趣和自由在教育中的作用，是对学生不负责任的表现。在永恒主义看来，教育是教师有目的、有计划地培养学生理智的活动，教师是学生学习的指导者和引路人，学生只有在教师有目的、有计划的指导下才能掌握普通科学文化知识，发展他们的理智能力，成为社会所需要的各种人才。同时，永恒主义认为，不能只向学生传授一些实用的知识和技能，还要具有“应该给一切人以更多的教育，这不是熟练的技术，不是知识，而是自制的能力，抵制意气用事的能力”。这种教育是一种效果持久性很强，促使学生不断发展的教育。好的教学方法的主要标准取决于它是否能有效地完成教学任务，而选择教学方法的关键是要区别对待不同的学习对象，应根据学生不同的思维水平、抽象能力以及不同的学习对象来选择教学方法。

3. 存在主义、人本主义教育哲学流派对师生关系的主张。上世纪50年代，作为直接从现代资产阶级哲学理论中新产生出来的存在主义教育哲学流派，他们认为教育的作用就是要帮助人去做“自我发现”，发展人的个性和自由，其自我生成论的教育观是其师生关系观的基础和出发点。如布贝尔所说，人与外部世界有两种性质截然不同的关系：一种是客观的关系，即“我”与“它”，还有一种是主观的关系，即“我”与“你”的关系。教师是促进学生获得自由、自我完成的人。他的任务是：在学生向着发挥个人才能前进的旅程中，帮助每一个作为一个人的学生。“学生是教育的主体。教育是一种纯粹个人的事业，教育只须使受教育者对自己负责就行了，学生就是要勇于成为他自己。”所以，存在主义教育家强调师生之间的“对话”方法。在“对话”中，教师应该把学生视为一个独立自由和自由发展的人，积极鼓励学生独立思考。

人本主义是欧洲文艺复兴时期提出的一种思潮。“由于受唯科学主义的影响，人们对教学研究的态度主要是‘实然’的，存在比较极端的‘科学化’倾向。走出这一误区，人们提出了教学民主化和教学人文化的要求，进而生发出对教学研究的‘应然’态度，这是一种面向未来的价值论态度”。在人文主义教育理念指导下，教师和学生是作为“人”相遇在一起并建立一种人格平等的关系，不是异化的“工具”或“手段”。教师要重视自己作为“人”的价值，同时也要尊重学生的价值，在与学生的平等对话和交流中给学生以启迪。教师在师生关系中的地位是“平等中的首席”，“其作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情境转向与情境共存。是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者”。

三、20世纪西方主要教育哲学流派师生关系观对构建新型师生关系的启示

无论是“教师中心”还是“学生中心”的师生关系，他们的利弊在教学实践中逐渐凸显出来，随着我国基础教育改革的推进和深化，建立新型的师生关系在教育教学改革中有重要作用，因此，我们要寻找建构一个新型师生关系，以满足当前课程改革的发展需要。

1. 建立平等与民主，营造和谐的教学气氛。在不少教育家的论述中，都体现了民主、平等、合作的观点，张宗麟指出，“无论何物，能经过师生合作而成者，愈有意味”。平等的师生关系主要体现在师生人格上的平等，教师的民主平等意识在学生的心目中是一种境界，是一种水平和能力，更体现了教师的品德和修养。因此，师生在人格上应置于对等的平台，主客体对立的师生关系不打破，真正的对话就不可能实现。

传统观念中的教师是机械的知识传播者，而学生则是知识的接收者，一定程度上会产生对其在知识上的依赖感，所以，要扭转这种不平衡的状态，教师则应主动地与学生对话，塑造自己的民主形象，注重发扬教学民主。在这种关系中，师生双方都作为完整的、独立的个人而交往，相互之间可以真诚地进行平等对话。同时，在和谐民主的氛围里，学生心态平和，师生容易沟通。做到理解与合作，教师要善于理解学生，与学生共同学习，共同进步。

2. 学会尊重与信任，创设健康的心理环境。依据马斯洛的需要层次理论，尊重和信任是人的较高层次的心理需要。作为教师，首先要尊重学生的人格，要把学生作为一个独立完整的社会人来看待，特别是要尊重学生的自尊心，任何情况下都不要使其自尊心受到伤害，因为这是儿童发展的重要内驱力和精神支柱，是他们自我意识的表现。其次，要信任每一个学生，相信每个学生都有他自己的优点和长处，相信他们经过努力都会取得成功。

目前，在我国学校内，学生生活和学习的负担，日趋严峻的就业形势，社会转型时期各种变化，都使学生感到迷茫，部分心理素质较差的学生便产生了一些心理问题。学校应着力培养学生的心理素质，建立学生心理和谐教育机制，建立心理咨询中心，开设心理健康课程，通过心理健康知识宣讲，测试普查，咨询等形式，及时发现并解决学生生活、学习、情感等方面的问题，促使个体心理品质健康、均衡发展。

3. 加强理解与合作，构建新型的对话教学。通过师生之间的互动，教师要善于理解学生，要在深入熟悉和掌握学生心理特点和个性差异的基础上理解他们， 包括他们的年龄特点、兴趣爱好、思维方式、认知水平和行为习惯等。在此基础上，同他们建立一种合作关系，让他们时刻感觉到教师是在同他们一道学习，共同进步，教师就是他们的朋友一样。

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关键词：美国教育：中小学课堂；自由；开放

一、自由开放的美国中小学课堂

(一)课程实施的自由与开放

美国小学的课堂气氛往往十分活跃，儿童可以自由活动，自由发言，可以在任何时候中断教师的讲课，提出问题。而且不管儿童提出什么样的问题，即使是荒谬离奇的问题，美国教师都不会动怒，还会因势利导把学生的提问变成一个开放性的，启发性的问题，并鼓励学生对这个问题发表自己的独特想法，因此，美国儿童敢于向教师和权威观点挑战，教师也经常引导学生对自己的讲解进行批判性思考。这样，儿童的天赋、自发性在开放的课堂上得以自然释放，儿童的个性在课堂教学中得到了张扬的机会。另外，他们可以选择适合自己的学习时间和学习方式：一是学生可以决定自己的学习进程，二是学生能够自由选择采用独立学习或小组学习以及选择合作伙伴组成一个学习小组。因此，当学生对一门课感到缺乏兴趣时可以有机会学习另一门课或多花一些时间去学习自己感兴趣的课程。

(二)认知领域的自由与开放

美国的教学不要求学生对问题的回答是标准的或统一的，并且鼓励学生提出不同的答案或新的问题，致力于促进学生大胆想象，充分发掘学生的内在潜能。如果我们一味追求标准答案或者正确答案，那么在解决问题的过程中就只有两种可能：一是学生由于害怕犯错就干脆不思考问题，等待老师直接给出答案；二是为了避免错误学生往往按照常规的思维方式去寻找解决问题的方法。因此，忽略学生的思维过程和追求唯一的标准答案实际上意味着限制学生的思维方式，避免犯错误的背后是扼杀想象力和创造力，相反，如果课堂环境能给学生一个开放的、自由思考的空间，他们将会展开想象的翅膀，开动脑筋，发表自己独特的、新颖的想法，这是发展创造性思维的基础。

(三)课堂对家庭和社会的开放

美国教师每年都组织一些校外的活动课程，通过校外活动丰富学生的学习，并将这些活动与校内的课程实施紧密联系起来，促进课堂教学的效果，开拓学生眼界。教师通常会带领学生进行实地参观、科学考察、动手实践、社会调查等等。例如，有时教师会把一节社会课变成“参观课”带领学生走出学校去了解市政的服务设施，参观地方、州、联邦议会审议提案的过程，以及参加社区改良计划的设计，如防止环境污染、保护濒临灭绝物种等。可见，美国中小学课堂教学突破了学校教育环境的时间和空间的限制，使教室从封闭走向开放，实现了课堂与社会的有机结合，促使他们从生活中发现问题并学会解决实际问题。

美国中小学课堂不仅向社会开放，而且向学生家长开放。美国的许多中小学学校组织学生和家长共同参与学习，使家长有机会与自己的孩子一起学习，增进家长与子女之间的合作与感情，将课程实施延伸到家庭和社会。

二、分析与比较

(一)个性与共性

美国的独立战争使美国人形成了追求个人自由、尊重个人作用和追求个人幸福的思想意识，在开拓美国西部的过程中发展成为了自立、自强和自信的人生哲学。基于美国人自己独特的历史背景和民族精神，美国人追求的价值观可概括为：要生存，就要充分地展示你的个性和才能。美国人认为，每个学生都有自己的特点和特殊才能，每个人应有自己发展参照的标准，这个标准就是自己潜力发挥的程度和努力的程—度。因此，美国中小学教育的最大特点之一就是强调个性发展。美国的基础教育一切从个人出发，任个性自由发展，注重培养学生对知识和权威的批判精神，不重视严格的学术标准。而中国的中小学教育恰恰相反，要求学生达到严格的学术标准，注重知识的掌握和继承，以及知识体系的建构。因此，中国的学生具有扎实的、牢固的基础知识和严谨、谦虚的学习态度，但是有许多学生在一味追求知识和卓越成绩的过程中渐渐的迷失了自我，抹杀了自己独特的个性。究其根源，是中国的传统文化使得中国的教育一直保持着尊重知识和继承知识的优良传统。中国人认为，祖辈们的文化遗产是智慧的结晶，是权威和标准，是最有价值的东西，每个人都应该继承传统，尊重权威，达到统一的标准。中国的课堂教学很少鼓励儿童向权威知识挑战，也很少重视甚至嘲笑儿童自己提出的与众不同的问题、答案和想法，这就必然会扼杀儿童的个性和创造性。总而言之，中国的教育注重共性而不是个性。

(二)个人主义与集体主义

美国社会的个人主义文化和激烈竞争使美国人十分重视儿童个性中独立自主意识的养成。个人主义表达的信念和观点可归纳为；重视个人价值，强调人的能动性、独立性、责任心和创造性。支撑个人主义的价值是勤勉、野心，竞争精神、相信自己、自立等。可见，个人主义强调个体的价值和地位，给人以机会表现自己，强调人的独立性。因此，在中小学阶段，美国教师特别重视儿童表现力、主动性和自信心的培养，鼓励儿童和对自己树立信心在一定范围内做出自己的选择，重视学生主动按照自己的兴趣和需要进行独立的学习，因此，他们为儿童营造宽松、自由、开放的课堂环境，使儿童能够获得真正的自然的生长，使儿童各种内在的潜能。由于中国的集体主义文化强调统一安排和齐头并进，中国的中小学课堂强调儿童遵守纪律，听从教师的统一安排和指导，教师还通过奖励和惩罚的手段来管理课堂，教化儿童。同时，中国的中小学教学几乎完全忽视了儿童的自主意识和自信心的培养，整齐有序的、安静的课堂似乎就是好的课堂，除了教师讲授知识的声音外很少听到儿童的自由发言和提问，他们就是这样悄然的、温柔的剥夺了儿童主动表现和自主探究的机会，纪律严明的课堂在压抑儿童好动的天性的同时也扼杀了儿童创造的灵性和求知的欲望，它使儿童一直处于一种被动的学习状态，承受着沉重的学业负担，苦不堪言!

(3)杜威的实用主义教育思想和中国的儒家教育思想

实用主义是美国本土文化发展的产物，美国著名教育家杜威将实用主义哲学应用于教育领域，使其对美国的教育产生了深远影响。杜威的实用主义教育思想对美国中小学课堂的影响可归纳为以下几点：(1)“教育即生活”把教育的本质理解为生活，因此，教育的开展及教学过程就是眼前生活的本身，学校教育应该利用现有的生活环境作为学习内容，把教育与儿童的生活紧密联系起来；(2)“思维起源于疑难”。就是说人在生活中遇到难题要解决，才进行思维，因此，教育过程必须建立在个人的独立思考能力而不是固有知识的基础上，在教学过程中教师应鼓励儿童提出真正的问题，独立思考。(3)重视儿童的兴趣和个性差异，教学活动的组织和教学方法都要从儿童的兴趣、需要和个性差异出发，打破班级制教学和学科中心主义教学的传统，主张让儿童在教师的指导和协助下自主学习，活动和探究。由此可见，美国中小学课堂的自由与开放在很大程度上是源于杜威的实用主义教育思想对美国的基础教育产生的深远影响。

正如杜威的实用主义教育思想于美国的基础教育一样，由于中国的儒家思想长期占据独尊的地位，儒家教育思想对中同教育的影响可谓是根深蒂固。就其影响而言两者是可以相提并论的、孔子的教育思想就是儒家教育思想的典型代表。“学而优则仕”虽为子夏所述．但是代表了孔子的教育观点，孔子认为教育目的就是要把平民培养成德才兼备的君子。这种教育观把学习当作是做官的途径，把学习成绩优良看作是做官的重要条件，因而学生把从政当作是自己的终极学习目的，学习成为了一种工具或手段，从此，教育的选拔功能居于首要地位。当前，尽管中国正努力通过教育改革将“应试教育”转向“素质教育”，但是却举步维艰，困难重重，传统教育观念的根深蒂固就是阻碍教育改革最重要的、根本的因素之一。在“应试教育”的指挥棒下，中国中小学教学追求知识传递的效率，以“灌输”和“启发”为主要的教学方式，学生被当作知识的容器。原本一个个带着问题走进教室的“小脑袋”被教育成了没有任何问题的“脑袋”。但是，美国的小孩却是学得越多，问题也越多，新颖的想法也越多，小孩犹如插上了想象的翅膀，这恰恰就是我们值得深思的问题。

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关键词　研究性学习　杜威　理论支撑

研究性学习是《全日制普通高中课程计划(试验修订稿)》(2000年)以及《普通高中课程实验方案》(2003年)中新设置的一门独立的课程，是综合实践活动领域的一个重要部分。作为普通高中课程改革新的生长点，研究性学习吸引了研究者很多的目光，学者们纷纷从不同的角度对研究性学习展开讨论，其有效实施有待于实践的深入探索及相关理论的深化与完善。本文试从杜威的教育思想中寻求研究性学习的理论支撑。

一、杜威的教育思想中蕴涵着研究性学习的理论基础

约翰・杜威(John Dewey，1859～1952)，美国著名的哲学家、心理学家、社会学家，20世纪最伟大的教育哲学家。他的教育思想是建立在实用主义或自然经验主义哲学的基础之上的。在杜威的教学理论中，“从做中学”是他全部教育理论的基本原则，从这一观点出发，杜威提出了以经验为基础的课程理念；以儿童为中心的课程设计；以实践活动为中心的教学论，建立了系统、完整、有独创性的教学理论。这一理论针对传统学校中的传统教学的种种弊端，提出了很多合理的见解。

1　以儿童为中心的课程设计理念是研究性学习的理论基础

杜威在《儿童与课程》一书中说：“现在课程最大的弊端是与儿童的生活不相沟通。分离的主要原因是我们按照成人的目的设计课程，与儿童生活的目的不相同；根据科学发展的逻辑设置各门学科和各类知识，但儿童的生活连贯而一致，这不符合儿童的经验；课程所展示的知识世界是抽象的、逻辑的、符号式的，儿童的生活则是具体的、丰富的、多样的。”因此，杜威主张改造课程，使其真正适应于儿童的生活。1896年杜威创办的芝加哥大学附属实验学校，具体实践了他的以儿童的社会实践为中心的课程编制论。他规定，实验学校的课程编制要解决四个主要问题：第一，怎样才能使学校与家庭、社会的生活关系密切?第二，怎样才能使历史、文艺、科学的教材对儿童生活本身有真正重要的价值?第三，如何使读写算等正式学科的教学在平日获得的经验之上实施，并同其他学科的内容有机地联系起来，从而使学生产生兴趣?第四，如何适当地注意个别儿童的能力和需要?杜威的课程设计理念并不否认社会与知识的课程基点，但更关心儿童的生长和发展、儿童自身的经验、儿童自身的生活，并从儿童出发来把握儿童与社会、儿童与知识的关系，以儿童为中心将社会、知识统一在课程的开发和实践中。

在我国，从研究性学习的目标中可以看到，在教育过程中充分考虑学生各自的能力，针对学生的学习基础、学习能力和兴趣爱好的差异，制订相应的课程计划，确定最适合个性发展的学习内容和进度，培养学生的创新精神，促进学生个性的健康发展，这也正是杜威教育思想中以学生为中心的课程设计理念。

2　杜威思维训练说为研究性学习实施的开展奠定了坚实的理论基础

杜威在《我们怎样思维》一书中论述了探究的本质及阶段。他认为探究在本质上是一种反省思维。即“对任何一种信念或假设的知识进行的积极、持续、审慎的思考，而支持这种信念或知识可能得出的进一步的结构，便是这种思考的依据”。他提倡要培养学生的反省思维能力和习惯。在《民主主义与教育》一书中，他深入探讨了思维的五个阶段与教学的关系，认为教学活动的要素与思维的要素是等同的。于是提出了相应的探究教学程序，即“问题教学法”：“第一，学生要有一个真实的经验情景――要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二，在这个情景内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；第五，要有机会通过运用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效。”为了培养学生的反省思维能力，教学就应当创设“经验的情景”，使学生有解决问题的机会。杜威认为，教学不应当是学院式的，而必须与校外和日常生活中的情景联系起来，创设能够使儿童的经验不断生长的生活情景――“经验的情境”，在这种情景中，儿童与环境持续地交互作用。在这种交互作用中，儿童发现问题，并在教师的指导下自己解决问题。杜威认为，如果儿童在教学情境中自己提出多种多样的问题，并积极解决这些问题，所提出的解决问题的方法是先进的、多种多样的、富有创造性的，那么，即使教学方式一般。其效果也是好的。

研究性课程实施的过程正是这5个阶段的实际应用。也就是说，首先，教师可以提供一些学科领域的前沿信息，使学生开阔研究视野，了解当前亟待研究的问题，为选题作前期准备。在教师的指导下，学生根据自己的爱好特长、学习能力自主选择研究课题，课题不受学科限制，可以是交叉学科的综合性课题。课题相近的学生自愿组成课题研究小组，经讨论共同拟订整个研究活动的计划，确立研究方案。然后小组成员分工协作，收集一切可利用的资源来获得有关课题的信息，对课题所涉及的内容进行全面的了解。之后，再对掌握的资料进行整理、分析、比较、归纳，提出初步的课题解决方案。而后。针对初步的解决方案，进一步进行考查，探究和分析，对方案进行修改和补充，使之更加完善。最后，课题研究小组对实施解决方案进行验证并证明其正确性，而后向全班同学和老师汇报课题研究过程，进行答辩，大家共同探讨此次研究的成功经验，并指出所存在的问题，为后续研究做准备。

二、杜威的以实践活动为中心的教学论体现了研究性学习的特点

杜威的“从做中学”的观点，实际上也就是“从活动中学”，“从经验中学”。在一定程度上，它强调了实践对于学习的重要性。知识本来源自实践，能力的培养更离不开实践锻炼。对于缺少对自然和社会生活的实践感性经验的儿童来说，纯粹的理论知识是神秘而抽象的。如果只采取课堂灌输的教法和死记硬背的学法，显然很难达到教育的真正目的。因此，有效的教学方法应是还原抽象理论知识于实践，使学生在亲身“做”的过程中具体生动地理解、掌握和创新知识。

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[关键词]改革开放；教育学；教育实践；主体性教育

一、主体性教育思想的形成与发展

伴随着我国改革开放以来的思想解放运动，主体性问题成了多学科关注的焦点问题。在教育学界，关于主体性教育的探讨最早始于20世纪80年代初。“它的兴起有着教育内外的现实原因和理论依据。尤其是改革开放以来，有关教育本质、教育功能、教育与人的关系的讨论以及由此带来的教育观念的不断更新，更是在一定程度上为主体性教育理论的研究作了思想铺垫。”从研究历程来看，主体性教育研究最早发端于顾明远教授于1981年在《江苏教育》第10期发表的《学生既是教育的客体，又是教育的主体》一文。在这篇文章中，他提出了一个引起学术界长时间热烈讨论的教育命题，即“学生是教育主体”。此后，教育理论界开始了教育主体问题的讨论，并最终形成了对教育理论和实践产生广泛而深入影响的主体性教育理论。主体性教育在过去30年间的发展大致经历了三个阶段。

(一)探索与争鸣阶段

主体性教育的探索与争鸣阶段在时间上主要是20世纪80年代，讨论的核心是学生的主体地位问题。由于认识的不同，学术界出现了“教师主体论”“学生主体论”“互为主客体论”“双主体论”等几种不同并发生过激烈交锋的观点。

这一时期的探讨是广泛而又有深度的，并在一定程度上改变了人们对师生关系的看法。但讨论侧重点在于师生关系的处理，并且主要在教学论领域、认识论范畴中进行。由于教学不仅仅是认识过程，也是促进学生发展的实践过程。因此，囿于教学认识论范畴的研究存在着明显的局限。为了打破这种局面，20世纪80年代末学术界有人开始在教育基本理论的层次上思考“学生是教育的主体”，开始从教育主体性的角度研究学生的主体性问题。这方面具有代表性的是王道俊和郭文安两位教授提出的“让学生真正成为教育主体”的命题。在《让学生真正成为教育的主体》这篇文章中，他们不仅对学生主体的内涵进行了分析，还对学生主体性的表现和实现条件进行了系统的阐述。自此，教育理论界关于主体性教育的研究迈向了一个新的台阶。

(二)研究的深化阶段

20世纪90年代，主体性教育研究进入深化阶段。与前一阶段相比，这一时期的主体性教育研究呈现出一种“顶天立地”的态势。具体来说，这一时期的主体性教育除了进行大规模的实验之外，在理论研究方面还具有以下特点。

1．指导思想明确化

对于倡导主体性教育，很多人心存疑虑，担心会误人资产阶级自由化的歧途。有人甚至认为，讨论人的主体性就是资产阶级自由化的思想根源或具体表现，要坚持社会主义，就要否定人的主体性。为了消除疑惑，澄清认识，王道俊和郭文安教授指出：提出和建构主体教育理论，不是企图一概否定原有的教育学理论，而是试图从一个角度来研究教育理论，深化教育改革，期望能探索出一条使我国的教育学更科学、更具实践性、更具中国神会主义特色的路子。因此，主体性教育研究必须坚持以为指导。~1997年在湖北沙市(现荆州市沙市区)召开的“全国第二届主体教育研讨会”对主体性教育的指导思想也作了明确的规定： “在实践的基础上将主体与客体、心与物统一起来，建立了科学的主客体理论，驳斥了机械唯物主义、唯心主义的主客体理论。我们研究主体教育理论必须以哲学为理论基础，而不能到唯心主义那里去找根据。”在明确指导思想之后，主体性教育研究者的思想获得了解放，主体性教育研究得到了进一步的繁荣与发展。

2．研究视野逐步拓宽

这具体体现为从倡导学生的主体性到探讨教育的主体性。为什么要研究教育的主体性?王道俊和郭文安教授认为：“教育的主体性是教育的本质特性，体现了教育的特殊功能与本质力量，是微观教育与宏观教育运行的核心与动力。只有揭示教育主体的这一特征，才能不断地改善教育，以提高教育的本质力量。”此后，他们又从培养学生主体性的角度进行了深入论证。事实上，教育实践包括培育和促进学生个体发展的微观教育活动过程以及在此基础上建立起来的宏观教育事业管理，这两个层次的活动都是人的主体活动，都有主体性问题。因此，教育的主体性就包括教育过程的主体性和教育管理的主体性两个方面。北京师范大学王策三教授在“主体教育理论是一种教育哲学思想”的基础上提出“教育主体哲学”的概念，并对此进行阐述：“所谓教育主体哲学，就是主张教育是主体的教育哲学。从宏观和微观两个层次上，在世界观和认识论双重意义上。都可以说教育是主体。教育是客观存在的一个事物、一种社会实践活动。在教育与政治、经济、文化、科学、技术等组成的整体社会结构中，它有其相对独立的主体地位。在学校或任何一种教育机构中，教育者是主体，受教育者也是主体，他们互动展开的教育活动也是独立自主的教育活动，是自己运动的。教育主要作为一种精神活动，作为‘反映者’，对社会政治经济等社会存在的反映，也是主动的，并且只能是一种主体的反映活动。”这样，随着研究视域的拓展、研究内容的丰富和思想定位的提高，主体性教育理论渐趋成熟。

3．研究视角趋于多元化

主体性教育理论的兴起源于国内哲学界关于人道主义的论争和人的主体性问题的讨论。随着研究的深化，主体性教育的理论基础从过去的哲学拓展到人学、心理学、社会学、人类学和文化学等不同学科。学术界开始从不同学科的视角来探讨人的主体性和主体性教育问题。如：王坤庆教授从人性与主体性的关系人手，提出人性发展的精神维度是主体性发展的根本目标，并结合人类自身解放历程的考察和对现实教育问题的分析，论述主体性教育思想的理论价值。肖川教授将“人性本善”作为主体性德育的价值预设，认为在道德教育中，只有作人性本善的价值预设，我们才可能对教育的结果持有乐观与光明的期待，才能树立起对人的信心、对教育的信心。石中英教授从文化学的视角对主体性教育的本质和目的进行分析。王启康教授从心理学角度对主体性教育进行探讨，他认为主体性教育研究的一个不足之处在于对主体性的心理学分析上不够集中、连贯和一致。为给人的主体性一个确定的合适的界说，在给予说明时，应该适当地与其心理学上的特征联系起来。

(三)反思与总结阶段

步入21世纪，主体性教育研究进入反思与总结阶段。与前一阶段的“热闹”“繁杂”相比，这一阶段主体性教育研究显得相对“冷清”。有学者据此认为，个人主体性正走向黄昏，主体性教育研究已经过时。

我们认为，这一阶段呈现的特点并不能说明主体性教育已经过时，它所体现的是主体性教育研究步入反思与总结阶段。正如裴娣娜教授所说的那样： “主体性教育作为一种开放的、发展的、动态生成的教育理论，必须在不断的反思、总结、批判、概括和提升中实现对自我的超越，从而保持其生命力。”客观地说，主体性教育就是在不断自我批判与反思中成长壮大的。20世纪90年代，对主体性教育进行反思和总结的文章就已经出现，但这一时期的批判性研究成果并不是很多。进入21世纪，对主体性教育进行质疑、反思和总结的文章骤然增多，探讨的也更为全面和系统。除个别研究者对主体性教育进行反思与总结外，学术界还就主体性教育理论的发展问题组织过大规模的讨论。2002年，全国主体教育理论与实验研究第六届学术年会在武汉召开，会议的一个重要议题就是关于主体性教育的定位、主体性教育的理念与操作模式、“十五”期间主体性教育的理论建构等。2004年，以裴娣娜教授为首的“主体教育与我国基础教育现代化发展的理论与实验研究”课题组在哈尔滨师范大学举办“全国首届主体教育理论研讨会”，与会者在对十几年来主体教育研究反思的基础上，对主体教育的一些重要的理论问题进行了深入研讨，并对主体教育在新形势下的发展问题进行多方位的探索。2005年，“全国主体教育理论第二届专题学术研讨会”在河南大学召开。关于主体性教育的发展，会议得出结论：“主体性和主体性教育不是走向黄昏，而是在依托13年教育实验的基础上，开始了更为深入的研究；主体教育在我国当前乃至今后的一个时期内，仍是一个历久弥新的话题。”

二、主体性教育所取得的成效

历经30年的探索、研究和实验，主体性教育正逐渐被社会各界广泛的理解、接纳和认可，其取得的成效表现为以下几个方面。

(一)对儿童的正确认识改变了教育理论和实践“目中无人”的状况

教育的根本问题是人的问题，是人的自我认识问题，有什么样的人的形象就会有什么样的教育理论，进而也就会有什么样的教育实践。因此，要想探求现实教育问题的根源就必须回溯到人的自我认识之中，同样，想对现实教育问题有一个根本性的解决也离不开对人的形象进行反思、批判与改造。由于学校教育的对象是儿童，因此，教育视域中人的认识问题就是儿童观的问题。儿童是什么?这是一个困扰人们千百年的世界性难题。过去，一些人习惯于把儿童看作可以任意加工和改造的客体，教育就是把儿童塑造成为国家所需要的人才。由于无视儿童在教育活动中和自我发展中的主体地位，儿童的学习就成了机械灌输、盲目填鸭的被动性接受，教育就从人的唤醒和解放蜕变为对人的压抑和束缚。针对这种漠视儿童的教育状况，主体性教育明确指出：学生是教育的主体，自主性、主动性和创造性是其根本特性。正确理解儿童是尊重儿童、解放儿童的前提。“主体教育理论的兴起，使人们逐步认识到要培养能动的社会主体，具有独立个性和主体性的现代人，必须根本改变传统受动的教育理念和模式为能动的教育理念和模式，最主要的是要坚持学生的主体地位与作用，呵护和弘扬学生的能动性。”可以说，主体性教育为儿童的解放开辟了一条崭新的道路。

(二)主体性教育提出一系列新概念。形成一系列新命题，丰富了教育理论，提升了教育学的学科品味

教育学是一门研究教育现象，揭示教育问题和探索教育规律的学科。作为一种直面生命的学科，在创新型国家建设中，教育学所起的作用是其他学科无法替代的，其发展前景就像著名哲学家李泽厚先生所说的那样： “教育学——研究人的全面生长和发展、形成和塑造的科学，可能成为未来社会的最主要的中心学科。”然而，现实中的教育学却备受质疑，一些学者出于对教育学自身的不满，把教育学称为“迷惘的教育学”，无奈地认为教育学已到了“终结”的边缘。我国教育学屡遭诟病的一个重要原因在于移植国外理论、照搬其他学科、脱离教育实践等问题。解决这些问题需要教育学研究者转变观念，努力做到教育学问题教育化、教育学问题中国化。

主体性教育是一种以解放儿童为旨并极具中国特色的原创性教育学理论。针对现实教育理论和实践的弊病，主体性教育提出一系列具有针对性的概念和命题。这一系列新概念和新命题是思想解放的结果，而这些新概念和新命题的出现又进一步解放了教育研究者的思想，有力地推动我国教育学理论的原创性发展，对于构建具有中国特色、中国风格和中国气派的教育学起到重大促进作用。

(三)教育主体性的提出为教育的相对独立性找到了坚实的理论基础，为现实教育改革的深化指明了方向

过去，很多教育改革的失败在于没有正确认识和把握教育规律，具体来说，就是对教育的相对独立性的忽视。正如郭文安教授所说的那样：“传统教育以社会为本位，视政治、经济为社会根本；视教育为政治、经济的附庸与工具，它的作用指向人；至于人，虽然也讲人不是环境与教育的消极产物，他能改变客观世界，但具体论述，尤其在处理三者关系时则总是坚持：社会决定教育，教育决定人，这似乎已成金科玉律。当然，这有助于根据社会的需要改革教育与造就新人，为社会主义建设服务。但这种单向度的机械决定论，必然导致教育的附庸化、工具化、制度化、简单化与窄化，扭曲了教育的本真特点与整体功能，压抑了教育的相对独立性与自主性，严重影响了教育的作用与质量，也必然使其造就的人工具化、奴化、物化。成为因循守旧、不思创新与变革的庸人。”为了扭转这种现状，主体性教育理论提出“教育的主体性是教育的本质特性”这一命题。教育主体性的提出，在深化教育本质探讨的同时，也改变了人们对“人·教育·社会”三者关系的认识，这为教育的相对独立性找到更为坚实的理论基础，为现实教育改革的深化指明前进的方向。

(四)主体性教育实验的探索和推广，在推动教育实践变革的同时也改变了传统的教育研究范式

自20世纪90年代以来，主体性教育由学术领域的理论研究开始向学校教育实践渗透，并从最初的关注主体性某一功能特性发展到进行整体主体性的综合研究。历经二十多年的不懈努力与艰辛探索，主体性教育不断从抽象走向具体、从理论走向实践。主体性教育实验在推进中国教育改革朝纵深发展的同时，也逐渐改变了教育研究者的学术立场和研究取向。对此有学者进行过专门的概括：第一，对关于人的发展含义的重新认识，提高了人们推进素质教育的自觉性；第二，促进教育观念的转变，针对当前我国教育时间存在的弊端，转换研究主题，寻求我国教育改革的立足点；第三，以主体教育理论作为改造教育理论的依据和基石，对我国现代教育理论体系的改造和构建起到了重要的突破意义，尤其是对现代教学论的发展起到了实质性推进作用；第四，对探索具有中国特色的教育实验研究、促进我国教育科学研究方法论科学化有重要启示。

三、关于深化主体性教育研究的思考

随着社会的发展、时代的变化，主体性教育研究应该与时俱进，从目前看，主体性教育仍有很大的研究空间。为使其朝着纵身方向发展，教育研究者应该注意以下几个方面的问题。

(一)拓展对主体性教育核心概念的理解

主体和主体性是主体性教育的核心概念，但是，自主体性教育产生之日起，人们对此理解就比较混乱。“目前学术界特别是哲学界有一些人认为主体和主体性的提法已过时，主要表现在提倡类主体而否定个体主体，提倡主体间性而否定主体性。这种思潮在教育界也产生了较大的影响。”为克服这种混乱，主体性教育研究的一个重要任务是进一步澄清主体和主体性的内涵。主体是单数还是复数?是孤立的实体、单子化的个人，还是处在一定社会关系中权利和责任相统一的行动者?主体性是积极的还是中性的?主体性和主体间性的关系是怎样的?受动性是否是主体性的表现?如何处理主体的能动性和受动性的关系?如何使主体的独立性、为我性与社会性、依赖性协调一致?这些现代化境遇中的主体性教育问题将是研究者未来关注的重点问题。

(二)加强与其他学科的对话

教育学是一门直面生命的学科，是极富人文精神的学科。面对人类社会发展的不确定性，教育学必须向其他学科开放，与其他学科对话。作为当代的教育学理论，主体性教育是在哲学、心理学、社会学、文化学、人类学等学科的影响下发展和壮大的，但主体性教育的成熟和完善不能过分依赖其他学科，教育研究者需要构建属于自己的理论体系，这样才能具备与其他学科进行对话的知识平台。另外，教育研究者在关注相关学科发展的同时，也要不断提高自身的理论素养，这样才能与相关学科展开真正平等的对话与交流。只有在真正的对话中，主体性教育的发展空间才可能得以拓展。

(三)注重理论与实践的互动

主体性教育是以弘扬儿童主体精神、培养儿童主体能力、塑造儿童主体人格为标示的教育理论，其最终目的是促进儿童的发展和解放。为实现这一目的，主体性教育除要紧扣时展脉搏、密切关注相关学科发展之外，还要做到理论和实践的双向互动。因为，理论是对实践的理性分析与升华，实践是理论的延伸和发展，是为社会发展作出贡献的最终形式。要做到理论与实践的有效互动，甚至“互哺”，我们必须在研究方法论方面有所突破和创新。在研究中要做到，“既要重视理论研究又强调实证研究和实地调查，将归纳法与演绎法结合，边研究边总结，同时采用对象化方法、工程学方法，以保证研究的水平和效益”。

篇10

做个合格的家长并不是件容易的事。有学者说，世界上最难的事之一，就是教育好孩子。做好父母确实有很深的学问，学会倾听是首要的一步，可以说，父母能否成为孩子的第一倾诉对象，是家庭教育能否成功的标志。

“听”，似乎是一种用耳朵摄取信息的方式，但“倾听”就不只是用耳朵来听取孩子的诉说。它是一种全身心投入、专注的状态，包括关注孩子的动作表现，观察孩子的情绪变化，体验孩子的内心感受，支持孩子的行为表现，赞赏孩子的潜能特长等等。倾听蕴含着巨大的心理力量，倾听里有移情共感、分担共享，倾听里有欣赏鼓励、信任期待。倾听凝聚着无限的教育智慧，倾听里有开放的理念、民主的态度，倾听里有尊重的姿态、现代的方式。

一、倾听是一种爱的力量，支持着孩子健康成长

孩子在成长过程中肯定会遇到各种各样的困难,做错事了，损坏东西了，宠爱的小动物死了……都会引起他们情绪的变化，尤其是在面临新环境、适应新生活时，绝大多数孩子都一定会出现不安和焦虑情绪。父母要抓住这些事件和时期，理解并帮助孩子渡过难关，安抚孩子的心灵，拂去他们精神上的惧怕，保护孩子的心理健康，这是父母义不容辞的责任。父母要做的首先是陪伴在孩子身边，听孩子诉说。倾听是一种情绪分担，会使孩子不再感到孤独。在倾听中父母给予适当的安慰、指导，会使孩子感到支持的力量。在现实中，许多家长因为工作忙，挤掉了倾听孩子诉说的时间，或一边做着事、一边敷衍地听着，没有留心孩子的情绪，使孩子得不到最重要的心灵依偎。聪明的父母在遇到孩子倾诉时，一定会把手里的事搁置一旁，集中精力处理好孩子的情绪问题。一天下来，做父母的要设法了解孩子的喜怒哀乐，最好要留有与孩子一起玩耍、运动、娱乐、学习的时间，在活动中及时了解和把握孩子的心理状态。在倾听中与孩子分享快乐，孩子会更加快乐；与孩子分担痛苦，孩子会变得坚强。长此以往，培养一个大胆、开朗、自信、健康的孩子就不再是梦想。

二、倾听是心与心的交流，是亲子沟通的艺术

要教育孩子首先要了解孩子。父母是孩子最亲近的人，也应当成为最理解孩子的人，这需要父母与孩子间有良好的沟通。倾听是心与心的交流，是建立良好亲子关系的条件。

要建立亲密的亲子关系，需要有较多的沟通机会。父母要注意捕捉与孩子交谈的契机，主动引发孩子倾诉。如在送孩子上幼儿园的路上随意聊聊，在吃饭时或睡觉前主动问问孩子今天在幼儿园过得是否开心。最好养成与孩子定时交谈的习惯，有固定的时间保证亲子间交流。交谈的内容可以是预先设计的，也可以是随机生成的。交谈时一定要仔细倾听孩子的诉说，并回答孩子的问题，表达父母的理解和接纳，保护好孩子的倾诉愿望。如果孩子向你诉说一件委屈的事，父母首先要表示安慰和同情，然后再去了解真正的缘由，帮助孩子分析。不能简单地批评孩子，或一味地指责别人。前者容易导致情感隔阂；后者容易形成孩子怨天尤人的不良性格。

倾听的要旨在于了解孩子的真实想法和感受，所以要让孩子有充分表达自己的思想和情感的机会，耐心地、专心地听着，不要急于做价值判断。假如孩子的看法与你不一致，也不要马上批驳，或简单地压制，要允许孩子有自

己的想法，尊重孩子，自然会赢得孩子对你的敬重，这样才能达到充分沟通的目的。

三、倾听是一种教育智慧，是解读童心世界的钥匙

倾听是有效教育的前提，会帮助你找到因材施教的妙方。孩子作为成长中的生命体，无时无刻不在与周围环境发生作用，珍视来自孩子的反馈信息，你才能判定教育的适宜程度。如果父母不了解孩子，方法不对，不仅没有效果，反而会造成亲子双方的痛苦。注意倾听并及时搜寻来自孩子的各种信息，你才能发现适合孩子的教育方式。

倾听是解读童心的钥匙，引领我们读懂孩子，走进神奇的童心世界。童心世界是一个求索的世界，孩子对各种事物表现出浓厚的兴趣和惊奇感，对世界充满着问询与猜测：为什么大海是蓝色的？为什么天空中挂着美丽的星星？为什么天上会掉下雨来？在孩子的提问中，蕴含着巨大的求索和发现。他们中可能有爱迪生，也可能有瓦特。父母要珍视孩子的提问，以极大的耐心去倾听、引导，这样，便能领略到一道道亮丽的童心风景线……夜晚为什么星空灿烂？那是大地爷爷为黑夜里干活的人点起了无数盏灯。原来孩子对世界有着独特的理解和看法。正如美国当代哲学家马修斯在《哲学与幼童》中指出，儿童的思维运作过程完全不受学识的支配和干扰。或者说，由于儿童尚不掌握系统的知识体系，因而也就不会滑入既成思维的轨道或跌入既成经验的陷阱，从而使思维处于无拘无束的自由想象之中，产生独特的指向，获取独特的发现。做父母的天职，就是保护孩子的思维智慧，并使这种思维的探究始终积极、持久。

倾听也是避免教育出错的一剂良方。许多家长都犯过误解孩子、错怪孩子的错误。如果孩子犯了错误，不妨先听听他自己如何说，再惩罚他也不迟，不要让孩子带着委屈受罚。儿童的道德动机与道德行为之间的联系往往是成人难以理解的，儿童也会违规犯错，但这种犯错完全不同于成人世界的道德失范。因而，在实施对孩子的惩罚前，最好有机会让孩子说话，以免错怪或错罚了孩子。

四、倾听是一种精神享受，在欣赏中实现父母

与孩子的共同成长

在倾听中，我们发现了每一个孩子都是独特的，有独特的需要、独特的想法、独特的个性、独特的能力……每一个孩子都是不可替代的。要用心倾听孩子的心声，用心品味每一个生命。细心发现孩子的优点，并加以积极鼓励，努力引领孩子不断超越，表现出自我的力量，一步步迈向成功之路。

倾听是一种欣赏，欣赏童心世界的智慧和纯真。看似稚拙的儿童思维，实际上处处迸发出智慧的火花。儿童是聪明的，他们能够发现许许多多观察事物的新视角；儿童是机智的，他们能够把许许多多看似无关的事物加以比较联系；儿童更是想象的天才，通过想象，把许许多多科学难题置于人文关照之下。儿童对世界的困惑与叩问，往往触及哲学的本源性探索，与哲学本体论异曲同工。儿童感觉的敏锐与超凡，往往是一切艺术创造的无穷源泉与不竭动力。难怪世界级绘画大师毕加索在八十周岁时说：我毕生追求的就是保持一颗童心，用一双充满好奇的眼睛看世界。

中国伟大的哲学家老子就说过，成熟的有智慧的圣人的精神状态是与儿童一致的；一个人到达人生智慧和真趣的极致，便是“复归于童年”，便会有着一颗真纯朴素的童心。幼儿园创始人、德国教育家福禄贝尔对童心充满着无限敬意，他说：“孩子就是我的老师，他们纯洁无瑕、充满智慧。”从某种意义上说，童心更逼近人性之本，孩子身上确实存在着许多令成人赞叹、折服的东西。父母们在倾听儿童心声的同时，也伴随着自省自警，实现着成人与孩子的教学相长、共同成长。

随着社会的发展，对儿童精神世界的认识越来越丰富深刻，对儿童权益的保护也上升到法律层面。联合国设立了国际儿童组织并通过了《儿童权利法案》，使民主平等地对待儿童获得法律保障。“倾听”作为成人与儿童新关系建立的标志，也为越来越多的家长所接纳。

新世纪呼唤新的亲子教育，呼唤每一个父母都能真正走进童心世界，倾听孩子的心灵声音，体会孩子的精神需要。认识孩子本体、尊重孩子选择，按照孩子的天性实施孩子喜爱的教育，才能使其快乐幸福地成长。