心理学与生活论文范文

导语：如何才能写好一篇心理学与生活论文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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论文摘要：创新语文实践活动是学生学习的不竭动力，是学生自主学习，自主发展的良好体现，有利于整体的提高，个性的发展；语文实践活动课是语文人文性与工具性的有机整合；课前语文活动的长期开展极大的激发了学生的学习兴趣，教学质量稳中有升。

时下，教学改革中提倡“自主学习，自主发展”，接着也便经常听到一些语文教师的苦叹：“学生不好教了”、“语文课不会上了”……我对此虽表同情，但更多的是为某些教师于当今形势的无奈，思想的守旧而担忧。

“教书育人”是教师的宗旨，而在教学中，最令人头痛的是学生的厌学，面对这一棘手的难题，一部分教师无奈地抱怨：“现在的学生一届不如一届，老师累得够呛，学生就是不买你的帐……”殊不知，导致学生厌学，我们教师有责任。

不是嘛，现实教学中，有相当一部分教师图省事，仍然用传统的灌输式的教学模式，尽管这些教师也非常辛苦，尽心尽力教育辅导学生，可教育教学效果甚微，因为陈旧的教学方法在很大程度上泯灭了学生的智慧火花。托尔斯泰曾说过“对教师来说，最可怕的是墨守成规，思想懒惰”。

我们也都知道“教育的艺术是使学生喜欢你所教的东西”。为此，做教师的的确应该好好下一番功夫：要的是新的思考和创造性的劳动。这就要求我们教师多角度整合教学资源，创设悦耳，悦目，悦心的教学情境，从而激发学习兴趣。唤起学生探求知识的欲望，变被动为主动，以最佳状态投入到学习中去。

其实，今天的教学改革所提倡的“自主学习，自主发展”就为我们的教学提供了很大空间，也是我们努力的方向。学习需要自主，发展需要自主，而自主的前提则是乐学。怎样让学生乐学、学有所获，就语文教学而言，我认为“语文实践活动”是语文教学的一道靓丽的风景线，它吸引着学生走进语文知识的殿堂。我们的研究证明：创新语文实践活动是学生学习的不竭动力，是学生“自主学习、自主发展”的良好体现。

本人从事语文教学十几年，最受学生欢迎青睐的还得说是这两年，这主要是受益于“语文创新实践活动”的有效开展。

在教学中，我经常开展语文活动，更多的则是利用每节语文课的前5分钟，（有时出现，则要花去十多分钟）。对于教材中的语文活动，是集中搞还是分散搞，我灵活掌握，力求发展学生智力，增长学生能力，培养学生个性。

我在教学实践中，贯穿一条主线，就是指导学生通过语文基本实践，逐步加深认识学习语文与生活的关系。联系生活学习语文，有利于学生生动活泼地主动学习、有利于学以致用和学文育人。

我根据新课标的要求和学生实际，每学期安排两次口语交际实践（在平时的教学中逐渐提高），四次语文实践活动（在教师指导下，由学生自主进行），更多的活动则是有计划的阶段性地分散安排（贯穿每节课的前几分钟）。

每学期搞的大型语文活动真是让人难忘。每个活动我都和同学们精心策划，认真准备。

令人欣慰的是，每次上语文活动课时，同学们个个兴致大增，积极参与，为了充分展示自己，大多同学课下有了充分的准备，课上一展自己的风采。有时，我还针对学生的思想状况，即兴安排语文活动课，每每这时，都会收到意想不到的效果。

同学们个个真情流露，坦诚相待，心与心的沟通，令人感动，有时，你竟会忘记了自己是在课堂上，情不自禁。还真切的记得那节语文活动课，任爱金同学自信地走上讲台，“同学们，我想用歌声表达此时的心情，这是我为咱们的老师编写的一首歌，歌名是‘老师——妈妈’。”接着她饱含深情地唱了起来，之后向我深深地一鞠躬，并喊了声“妈妈”，接着全班同学齐声喊“妈——妈”。当时我流下了激动的泪水，活动又推向一个……课堂是如此的真诚、和谐、自然，学生是那样的畅快自由，还有什么样的教育方式比这更奏效呢？

每节语文课的前几分钟活动更是令人心动。同学们个个是积极有序地精心安排，热情地为同学们送去别具风味的“快餐”，看着同学们津津有味地品尝着自己的“杰作”，小主人更是格外的欣慰。

可以说，每节课下来，同学们都是余兴未尽。这正如人本主义学家罗杰斯说“当学生认为学习内容与达到自己的目的有关时，他就会全身心地投入这种学习”。所以，作为教师必须引导学生，抓住机遇，形成自主发展的强烈愿望，变“要我学”为“我要学”，要他们自觉自愿地学。

为此在九年级这个阶段，尽管课时紧，任务重，可我还是尽可能多地开展讨论、交流、辩论、竞赛等活动。在实施过程中，我有意识地培养学生自己总结学习“得失”，学会“筛选方法”，寻找出最适合自己的方法策略。

每到期中、期末考试后，经常开展学习方法交流活动，相互交流、相互启发、取长补短，共同提高，调好心态，变紧张为愉快，由竞争而进步，我经常鼓励学生，挑战自我，让学生保持积极愉悦的学习热情。效果很好。

以上诸如语文活动的开展，不仅活跃了课堂，使课堂从狭窄的笼中解放出来，而且拓展了学生的学习空间，培养了学生个性，一举多得，这些活动还成了学生写作的源泉，有的活动本身就伴随着写作，如杂记荐评活动等。“自主学习，自主发展”这一新的理念，充分体现在了我的教学中。

工夫不负有心人。一次我外出培训二十天，当时正教初三毕业班，期间，就是由班里的学生骨干按照我布置的教学任务轮流上课。令人欣慰的是中考成绩仍然很好。其实，我心里也有数，我相信我的学生有能力担当起临时小老师的重任。我深切地感悟到：学生具备了一定能力，就应让他带着自主发展的理念去学习知识，学习技能，从而提高整体素质。

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摘要：使用成功恐惧量表和成就动机量表探讨了183名大学生的成就动机和成功恐惧之间的关系。结果发现，成功恐惧不存在性别差异；成就动机与成功恐惧之间存在负相关关系，但是避免失败的动机与成功恐惧存在显著的正相关，而趋向成功的动机则与成功恐惧总分没有关系。

关键词：成功恐惧；成就动机；大学生

1.引言

1.1 文献综述

美国心理学家Horner（1968）首先注意到在成功的情境中，女性比男性更焦虑，Horner认为这是因为女性要面对更多的成功后的消极结果，并提出了“成功恐惧”的概念[1]。随着时间的发展，“成功恐惧”这一名词不仅仅局限于女性[2]，是指由于预期到在追求事业成功的过程中，或成功后给自己带来诸多的负面影响，个体产生的一种逃避成功的心理倾向性。

最初Horner（1968）采用故事投射法，验证了女性的成功恐惧心理。国内张积家和陈俊（2002）研究表明，成功恐惧可以分为四种：家庭恐惧、人际恐惧、事业恐惧和学业恐惧，其中学业恐惧和家庭恐惧最重要[2]。此外许多关于成功恐惧的研究主要关注性别差异，但是结果却不一致：一些研究表明女性的成功恐惧水平显著地高于男性[2] [3]；有些研究指出与女性相比，男性有更高水平的成功恐惧，且达到显著水平[4]；而另一些研究则指出男性和女性在成功恐惧方面并没有显著差异[5][6]。

Murray（1938）认为成就需要在人的基本需要中占据首要地位[7]。成就动机是指在学习和工作中，个人力求取得成功，以求达到完善状态的心理倾向性。

关于两者之间的关系，也有研究者做了一些相关的研究。俞海和陈莉（2008）对医学院学生的调查结果发现，两者呈负相关，且成就动机在一定程度上可以预测成功恐惧水平[8]。张积家和陈俊（2002）也发现了相似的结论，成功恐惧与成就动机有负相关关系，同时还发现追求成功的动机与成功恐惧存在显著的负相关关系，而避免失败的动机则与成功恐惧的关系则刚好相反[2]。但是Farmer & Fyans（1983）则发现了相反的关系，女性的成就恐惧与成就动机有显著的正相关关系[9]。

1.2 问题提出

就研究范式而言，国内学者对于成功恐惧的研究大多沿用了Horner的主题统觉测验，对成功恐惧的研究的较为方法单一[2][10][11][12]，因此本研究采用了相关的问卷来调查成功恐惧。本研究一方面拟揭示大学生成功恐惧的现状，及是否存在性别差异；另一方面拟进一步探讨成功恐惧和成就动机的关系。

2.研究对象与方法

2.1 研究对象

在某两个高校随机发放问卷200份，回收有效问卷183份，问卷的有效回收率为91.5%。其中男80人，女103人。

2.2 研究工具

（1）成功恐惧量表

《成功恐惧量表》由西南大学的许学华编制，问卷共27个项目，该量表共包括婚姻家庭、生活品质、异性吸引、人际关系、心理健康、工作压力6个维度[13]。问卷的内部一致性系数为0.836，分半信度为0.726。得分越高，表明成功恐惧程度越高。

（2）成就动机测量表

《成就动机测量表》由叶仁敏与Haytvet K.A. （1988） 修订，量表共30个项目 [14] 。量表的分半信度为0.77，效度为0.58。本问卷由追求成功的动机（Ms） 和避免失败的动机（Mf）两部分构成，而成就动机得分等于Ms-Mf。得分越高，成就动机越强。

2.3数据统计方法

对调查问卷所得到的数据采用SPSS 16.0进行分析处理。本研究使用的统计分析方法包括：t检验、相关分析。

3.研究结果分析

3.1大学生成功恐惧的性别差异

通过独立样本t检验发现，大学生的成功恐惧的得分及子维度的得分（生活品质、婚姻家庭、工作压力、异性吸引、人际关系、心理健康）不存在显著的性别差异。

3.2大学生成就动机与成功恐惧的相关

由表1可知，成就动机与成功恐惧之间是负相关（r=-0.266，p

4.讨论

依据本研究的结果，大学生成功恐惧的性别差异不显著。这与前人的研究有出入，其原因大概是与本研究的被试取样有关，本研究的男女被试数量不相等。再者，现在各个高校对女生加强了心理健康教育，女生的心理素质普遍提高，故而男生和女生的成功恐惧水平差异不明显。

成就动机与成功恐惧总体上有显著地负相关，即动机越大的人成功恐惧越小，反之动机小的人则更恐惧成功，似乎说明那些不愿意奋斗、动机小的人实际上是害怕成功，而那些有强烈意愿奋斗的人则更希望取得成功。同时避免失败的动机与成功恐惧存在显著的正相关，趋向成功的动机则与成功恐惧没有关系，这说明倾向避免失败的人更害怕成功。在一定程度上验证了张积家和陈俊（2002）的结果 [2]。

而成就动机则与生活品质、工作压力、人际关系、心理健康等4个维度负相关，即成就动机低的大学生，就越担心成功会在生活品质、婚姻家庭、人际关系和心理健康方面产生恐惧，承受事业、家庭等各方面的巨大压力，同时还要承受来自社会的不认同感。反之亦然。此外本研究还发现趋向成功的动机仅与工作压力维度负相关；避免失败的动机则与所有的6个维度均呈正相关。

本研究的结果似乎说明高成就动机的大学生，为了追求成功而甘冒风险，他们对成功的恐惧较少，不会患得患失、瞻前顾后；相反低成就动机的大学生由于害怕失败，固步自封、裹足不前。因此在日常的教育中，应积极开展成就动机教育，教育大学生辩证的看待成败，鼓励他们勇于尝试。（作者单位：西南大学心理学部）

参考文献

[1]Horner，M.S. （1968）. Sex differences in achievement motivation in competitive and non-competitive situations. Unpublished doctoral dissertation. University of Michigan.

[2]张积家，陈俊.（2002）. 大学生的成就动机和成功恐惧研究. 应用心理学，8（2）：18-22.

[3]潘燕.（1998）.女大学生恐惧成功心理研究.高等教育研究，6：79-85.

[4]Jennifer Engle. （2003）. “Fear of Success” Revisited： A Replication of Matina Homer’ Study 30 Years Later. The Annual Meeting of the American Educational Research Association，20（4）：21-24.

[5]朱运清.（2005）.大学生在管理和领导领域成功恐惧的性别差异研究.第十届全国心理学学术大会论文摘要集.

[6]王芹.（2005）.大学生成就恐惧及其预测因素研究.天津师范大学硕士论文.

[7]Murry，H.A. （1938）. Explorations in personality. New York： Oxford University Press.

[8]俞海，陈莉.（2008）.医学院校大学生性别角色态度与成就动机的关系研究.医学与社会，21（7）：49-50.

[9]Farmer，H.S.，& Fyans，L.J. （1983）. Married women’s achievement and career motivation： the influence of some environmental and psychological variables. Psychology of women quarterly，7（4）：358-372.

[10]陈俊，张积家.（2003）. 中学生成就动机与成功恐惧的研究.心理科学，26（1）：107-110.

[11]王洪礼，潘运，胡寒春.（2007）. 12种少数民族大学生成就动机与成功恐惧的研究. 心理学探新，27（103）：66-70.

[12]王洪礼，潘运，周玉林.（2007）. 贵州汉族与少数民族中学生成就动机与成功恐惧比较研究. 心理发展与教育，4（2007）：32-37.

[13]许学华. （2007）.大学生成功恐惧的初步研究.西南大学硕士论文.

篇3

目前“生理心理学”课程教学远没有达到应有的效果。本课程的总学时为40学时，理论课程32学时，实验课程8学时，课程内容多、信息量大，很多学生反映“生理心理学”课程理论性强，枯燥难懂，尤其是对生物知识缺乏的文科生来说更加难懂。由于实验设备缺乏和实验学时少的原因，学生在具体实验的实际操作上能力较弱，不易掌握实验设计方法。同时，学生学习的主动性、积极性很弱，原因是他们觉得本课程内容离现实生活很远，内容过于抽象，很难找到学习的意义，学习模式变成了机械背诵。究其原因，主要是因为教学内容和教学方法两个方面存在着不足。

（一）教学内容陈旧

目前“生理心理学”的教材为沈政主编的《生理心理学》［3］，内容翔实，但缺乏先进性和系统性，原来的课程大纲为如下内容：神经系统的形态学、神经细胞的生物电现象及产生机制、生物信号的传递机制、感觉的生理心理学、知觉的生理心理学、注意的生理心理学、学习和记忆的神经生物学、语言和思维的脑机制、情绪的生理心理学、睡眠与生物钟、性生理心理学、人格的生理心理学问题。教材内容很多、缺乏系统性，而北京林业大学心理学专业的学生近一半是文科生，他们的生物基础相对较差，要求在32学时内理解和消化本课程的知识存在着一定的困难。同时，实验内容也存在着问题：实验课为8学时，时间较短，加上实验受设备的限制（大脑最新的结构模型、生物实验条件的缺乏等），有些实验无法演示和进行，导致学生在实验操作技能上训练不够，很难让学生体验到实验的深度，从而影响了学生对实验的兴趣。

（二）教学模式有“三轻”

目前“生理心理学”课程的教学模式有“三轻”：第一，重讲授、轻研讨，教学方法主要以教师的讲授为主，学生缺乏参与性的思考和讨论；第二，重知识、轻思考，教师授课侧重于各种心理过程的生理和脑机制的介绍，缺乏系统性、前沿性和逻辑性的思考，也缺乏与其他心理学课程的联结；第三，重机制、轻应用，教师侧重介绍心理活动的生理和脑机制，而缺乏用应用机制解释生活中的心理现象。

“生理心理学”的课程建设

（一）教学目标的定位

生理心理学在心理学体系中属于一门综合性学科，它着重研究心理现象和行为产生的生理过程，与神经生理学、神经解剖学、生物化学、精神药物学、神经病学及行为遗传学等有着密切的联系。然而随着心理科学、生物学、神经科学和新技术的发展，本学科已超越了传统生理心理学方法，突显出其自身与多学科交叉的发展特点和趋势［4］。目前，生理心理学的目的在于整合临近学科的研究成果来揭示心理现象和行为而产生的大脑结构和大脑运作机制，随着研究技术的突破即脑成像技术的发展与应用，使得人们的心理活动过程中大脑功能的变换能够被直观地“看到”，这项技术的发展促成了新学科“认知神经科学”的产生，其研究方法和研究成果已渗透应用到心理学的各个领域，如认知心理学、管理心理学、教育心理学、咨询与临床心理学等。本课程教学目标有3点。①理论知识的讲授：通过理论知识的讲授，使学生了解和掌握生理心理学的基础理论及最新的发展方向；通过生理心理学实验课的操作和观摩学习，使得学生理解生理心理学实验的基本研究方法和技术。通过科研实践学习进一步巩固生理心理学的基础理论知识，并训练学生的实践技能和科学思维。②科学思维的培养：课程教授过程中，通过制作文献卡，讨论最新的研究成果报告，培养学生科学的思维方式，以及批判和创新的精神。③科学素质的培养：教师要注重培养学生严肃的科研态度、严谨的科研思路以及实事求是的科研作风；在培养学生独立思考与解决问题能力的同时，还要提倡有共同兴趣和目标的学生组成科研小组，培养团队合作精神，一起客观地对事物进行观察、讨论和分析，培养学生的创新能力。

（二）课程建设的步骤

第一，应建立课程教学的内容模块。教师可以借鉴国内外优秀的教材，整合性地建构本课程的理论知识体系。第二，重新建立考试模式，更新现有的试题库，使得新的试题库既能满足本科教学，同时又能满足研究生入学考试的需要。第三，要增加期中考核环节，因为理论知识的内容很多，分阶段考核对于提高学生的积极性和增强知识的稳固性有所帮助。第四，可以运用网络教学的交流平台，增强教师与学生的互动，加强学生对教学内容的细化与理解。第五，应增加文献卡制作和报告环节，要求学生查阅最新的生理心理学研究论文（尤其是脑成像技术的应用），按不同研究领域分成小组，做报告，从而提升学生的科研思维能力。

（三）课程内容的改革

生理心理学理论知识模块的建构，应以系统性、应用性和前沿性为原则，逐步确定教学内容体系。教师要有针对性地选择教材、更新教学内容。笔者在对比和参阅国内外优秀教材时，发现NeilR．Car－son教授主编的《生理心理学》第六版被美国众多高校采用，近几年也逐渐为国内高校所采用，是世界上最经典的生理心理学教材之一［5］。笔者参考该教材将课程内容按照从低级到高级、从微观到宏观的顺序分为5个模块：第一部分为基础知识模块（神经系统和细胞的基础及功能、精神药理学以及研究方法）；第二部分为输入模块（感觉和知觉系统）；第三部分为“动机或本能”的生理机制（睡眠、生殖、情绪和摄食行为）；第四部分为学习和言语交流模块；第五部分为神经学和心理障碍模块。首先，模块间的逻辑关系是按照从低级到高级的顺序描述心理现象和行为的生理机制，这保证了课程内容的系统性。其次，课程内容将整合神经科学和生理心理学近年来的最新研究成果，这样才能跟进国际最新的研究进展，保证了教学内容的先进性。再次，课程内容应与生活实际联系紧密，每章内容都以案例形式导入，结束时给出相关障碍的生物学病因和研究成果，而且第五部分的模块涉及各类神经系统失调和心理障碍的生理因素，这对于学生来说具有实用性的意义，可以提高学生的学习兴趣。最后，教师应在教学中不断观察学生的学习状态，并征求学生的反馈意见和建议，再对内容体系进行修正和补充，将讲授者的教育方式与学习者的需要更好地进行整合。综上所述，重新建构后的教学内容在理论系统性、学科发展前沿性及实践应用性方面都得到一定程度的改善。林文娟曾对国内外生理心理学研究进展进行概述，反复提到生理心理学的研究正密切关注21世纪最令人关注的心理卫生课题———各类心理疾病的基础研究［4］，其中涉及的心理应激、精神疾病、抑郁症、成瘾问题研究成果可以与第五部分教学模块相结合。认知、情绪、学习记忆等多学科的研究成果则可以与高级心理过程的模块相结合。而林文娟在概述中提出中国生理心理学发展方向应集中在行为与脑的关系和心身关系的研究上，关注心理行为因素影响健康的生理状态的机制，这将使得生理心理学与心身健康、与生活拉近了距离，使课程的理论知识教学变得更为人性化，从而使学生更容易接受理论知识，也会对生理心理学更有兴趣。目前有许多生理心理学研究成果正应用于各个领域，如周芸将生理心理学研究成果运用在人才选拔工作中［6］，以激素水平学说为依据，阐述了性激素对性格与能力的影响及激素知识在人才选拔中的具体应用。此类研究能激发学生对激素理论知识学习的兴趣，且了解自身激素水平对于认识自己的个性、规划今后的职业生涯更具有指导意义。此外，生理心理学的研究方法也被广泛应用，如心理测试技术和脑电波心理测试技术在测谎技术中的应用，有学者将这两种技术的优点和不足进行了详细的分析和概述［7］。这部分的研究对于学生来说是理论知识在实验与实践中的具体体现，能加深学生对于生理心理学研究方法的理解与应用，从而增强学生的科研兴趣，在条件允许时便可开展研究活动。

“生理心理学”课程教学方法与手段的改革

以往的“生理心理学”的授课手段只局限于黑板画或挂画等形式，对学生来说动态的生理机制显得抽象、枯燥而不容易理解，教师也是使尽浑身解数却仍讲述不透彻。随着教学硬件的改善，多媒体教室的建设，课堂上的动画、声音等效果都得到了极大的提升。心理学实验室也加强了建设，增添了如生物反馈仪、脑模型等仪器和模型，这些都是教学手段现代化的基础，也是直观教学的重要基础。王立新、李新旺两位学者的教学改革研究都十分重视直观教学，他们的做法有两种：①通过计算机powerpoint、大量图片演示使得大脑及工作原理图文并茂［2］，并在实验课中辅以教学录像；②将抽象的知识通过图片和归纳的表格呈现出来［1］。其目的一方面是使学生在理解和记忆课程内容上变得容易些，另一方面由于教学内容直观形象也更能激发学生的学习动机和兴趣。参考这个思路，笔者在教学实践中首先是将直观教学的材料搜集起来（主要以Discovery和BBC系列节目的记录片为主），按照课程的5个模块进行归类，一一与教案对应。如：①基础模块有《裂脑人的行为实验》《爱因斯坦大脑结构解析》；②感知觉模块有《BBC人类感官系列：听觉、味觉、视觉、触觉》；③学习与语言模块有《BBC记忆的实现》《BBC语言机制》；④动机与本能的生理机制模块有BBC的《梦研究的最新发现》《犯罪与大脑结构关系》《神经递质与爱》；⑤心理障碍模块有《Discovery大脑迷思》《BBC多动症livingwithADHD》《BBC纪录片：恐惧症》。其次，重新整理知识讲授的思路，改变之前“重知识、轻思考”的模式，将各个知识点用图示的方式呈现其逻辑关系，并将生理心理学的知识点与其他心理学领域相联系。如教材内容呈现的思路是：以案例引出问题生理基础研究方法经典实验生理机制现实应用，这样就使得内容上直观而具有系统性、逻辑性，对于学生理解抽象的大脑神经通路、大脑运作机制有很大帮助，不仅增加了学生对该课程的兴趣，也提高了教学效果。直观教学的方式还能在很大程度上缓解学时不足和教学内容更新的问题，因为该方式能呈现更大的信息量。再次，教师在有效运用现代化教学手段的同时，为了更好地达到教学目标，还需要关注教与学两个主体。以往的教学模式是重讲授、轻研讨，意味着以教师讲学生听为主，降低了学生学习的主动性。因此，为了提升学生的参与性与主动性，需要加强研讨的环节，尤其在重点和难点的环节让学生也参与到心理活动的大脑运作机制系统直观图示的绘制中，增强学生对知识的接收与理解，培养学生分析问题、解决问题的能力。

篇4

性格与做研究

性格与做研究之间的关系如何？大大咧咧的人和内向的人应该怎么做研究？这正是我们本期要探讨的内容。想让性格对学术研究产生正面积极的影响，就要了解自己性格的优缺点，并有意识地扬长避短。

我是上海师范大学心理学专业的一名研究生，也是一个在艾森克个性判定测试中被定义为“内向”的人。由于不善与人打交道，我不大喜欢与同学成群结队地参加社团活动，更热爱一个人自习、阅读。然而，研究生生活却并非只要看文献写论文就行了，我的性格一度给我造成不少困扰。“每一种性格都有优势和劣势，重要的是正视并有效利用这些优势。”导师黄教授的这句话，让我开始了对内向性格的研究。

“你的研究经历就是内向者优势的最好体现。”

上台发言大出糗

“积极心理学”是近年来心理学研究领域中很有突破的研究方向，它不像传统的心理学那样关注心理疾病的疏解和治疗，而是通过对勇气、活力和美德等正面积极心理因素的影响，激发人们的潜在能力。“做一个关于‘积极心理学’的读书报告，方向和内容不限制。”一次应用心理学课后，黄教授给我们布置了作业。

在过去的阅读中，我对积极心理学已有一些积累，因此写起报告来并不怎么费力。可作业却没有那么容易完成。两个礼拜后，黄教授要求我们对自己的报告进行一次脱稿陈述。当众陈述一向是我的软肋，从小到大，我上台演讲的机会不超过3次，而且每次都结巴、忘词、面红耳赤，在大家面前发言对我来说就像是受刑一样。更雪上加霜的是，黄教授竟然第一个点名我上台发言。

我强作镇定走上了讲台，把报告摊在桌面上，磕磕巴巴地开始照本宣科。根本不敢抬头看导师和同学，几乎要听见满场的嘘声了。几分钟对我来说就像是几个世纪那么漫长。最后，我也不知道自己讲了些什么，就低着头灰溜溜地下台了。

课后，黄教授把我叫到了办公室。“你的报告是写得最好的，所以我第一个点你的名。你有那么好的研究天分，如果因为对发言的恐惧而影响今后的研究，就太可惜了！”不管黄教授说的是不是真的，我非常感谢他。我选择心理学的一个重要原因，就是想摆脱这种焦虑。“我害怕与人深入交谈，更害怕在别人面前发言。”我把自己的情况告诉了导师。“这在心理学上被称为‘特殊人群恐惧症’，你会害怕某些特殊的情境或者场合，比如当众发言，当众表演等等。”黄教授接着说：“性格内向的人往往更容易有这种症状。但别忘了咱们是学心理学的，可以用一些科学的方法来克服它。”黄教授丝毫不将我刚才的出糗当一回事。

鼓起勇气当助教

黄教授告诉我，要想克服“特殊人群恐惧症”，最重要的就是进行心理上的疏导，培养良好的心理。“最好的方法就是建立一次成功的经验。我有个好主意，你来当我本科生班上的助教吧。”

黄教授任教的是本科大二学生的选修课《心理学与生活》，很多地方都涉及到了社交障碍的问题，跟着黄教授上课，我对自己的问题也越来越了解――因为猜忌、排他和自卑心理，导致恐惧陌生人，担心被评价，害怕分享。对症下药，与黄教授商量之后，我有了一个计划――与50个陌生人打招呼，倾听30个同学、朋友对我的评价。

万事开头难，面对陌生人，我直想退缩。每每这个时候，黄教授的鼓励就会出现在耳边，于是我咬咬牙，用蹩脚而奇怪的话题开始搭讪。“请问篮球场怎么走？”问路似乎很容易被别人接受，很快我就得到了友善的回答。接着，我将话题延伸到了寻人、寻物，并慢慢地转向对于某个话题的讨论。

倾听同学的评价则更煎熬，谁知道他们会怎么评价我呢？如果给“差评”那怎么办？我的焦虑又跑出来了！结果我得到的答案是“沉默、认真、刻苦……”还有的说“没多大印象”，我这才知道，原来并不是所有人都那么关注我，很多情况下是我给自己打了个巨大的“差评”。

顺利完成计划之后，黄教授又安排我给同学们讲一次课。5月23日，我怀着忐忑不安的心登上了讲台。选修课来的学生并不是特别多，有人还在自顾自地玩手机，跟想象中几十双眼睛盯着我看的景象差别太大了。我深吸一口气：“我是黄教授的助教，这节课我们要说的是……”也许是多日来的努力有了效果，又也许是最开始的那一眼让我有些放松，备课时的所有素材都被我清楚地讲了出来。当我看到几个一直在看手机的同学，也时不时抬头看我几眼表示感兴趣的时候，我觉得自己“成功”了。45分钟很快就过去，听到下课铃声时，我才发现黄教授不知什么时候坐在教室的最后一排，他的脸上挂着满意的笑容。

有了这些经历，我渐渐不那么害怕与别人交流了。后来，黄教授还推荐我去参加学校的学术竞赛，我从来没想到自己竟然可以在几百人的会场上将所有的观点娓娓道来。

内向者研究内向者

升上研二，就要准备了，此时的我已经习惯了与黄教授的课后沟通，“我要开始准备论文题目了，想听听您的意见。”黄教授意味深长地说：“其实你自己就是一个很好的案例。”我不明所以。

“近年来，对于内向者的心理学研究非常热门。你就是一个内向的人，但内向并不是一种缺点，有的时候，它反而会成为一个很大的优势，你发现了吗？”“记忆力比较强，而且对做研究更投入。”“没错，就我对你的观察，你与其他同学花相同的时间，你的研究往往更为深入，这就是内向者的性格特征决定的。考虑一下我的建议，你会有很多新的发现！”

黄教授说得不错，从自己入手，既熟悉自己的情况，也有更准确的方向。所以，我第一步就是搜集性格内向人的既有研究。有了基础资料后，接下来还得进行广泛的调查。从以往的文献资料里面寻找数据，这是最简单，也是对我来说最舒服的一种方式。但是，我决定放弃这样的做法，一方面，陈旧的数据或国外的数据在国内的研究上并不具有代表性；另一方面，我更想通过这次数据调查，让自己在社交上有一次更好的锻炼。

于是，我与学校的心理学社团取得了联系，希望通过他们的协助，在学校里进行一次取样调查。我设计好了调查问卷，经过一个月的调查，收集到了600多份有效问卷，其中有20%的人最终被定义为内向性格。由于内向的人大多会拒绝大范围的讨论，更愿意接受一对一的沟通，因此，我接着要做的，就是――拜访这100多人。

接下来的时间，我几乎每天都在做访谈。期间，心理社团的辅导老师得知我正在做的这项调查，邀请我给社团成员做一个经验分享的讲座，我竟然欣然答应了。这时我才发现，这些访谈经验已经让我的“特殊人群焦虑症”减轻了许多。

我花了60天完成了全部访谈工作。也许是因为性格的相似性，我几乎与所有人都出乎意料地聊得很顺畅。整理谈话资料后我总结出，内向的人往往具有同一个特征――喜欢深度。他们限制从外部进入的经验，但是对每一次经验的体验都比较深，记忆力也更强；他们只有较少的几个朋友，但是与这些朋友的关系都较为密切；他们喜欢深入地钻研问题，对某一个问题深入性的探讨甚于宽泛性的追寻。在我的访谈对象中，甚至还有人在研究南非舌蝇的配对模式。这些都让我觉得特别有意思。

这样的结果，也让我对于内向性格的形成因素产生了很大的好奇心，究竟是哪些因素决定了内向人的性格呢？我决定从人类医学角度去进行更深层的分析。在黄教授的引荐下，我认识了上海交通大学医学院的陈教授。在他那里，我听到了一个专业名词“乙酰胆碱”。之前我只听说过乙酰胆碱与治疗阿耳茨海默氏病（即早老性痴呆病）有关，它与内向者的性格形成又有什么关系呢？陈教授告诉我：“乙酰胆碱是一种神经递质，除了有让人体镇定功能之外，它还是保持人类记忆机器性能良好的油。” 我恍然大悟，原来这就是内向的人情绪比较稳定，记忆力也更好的关键所在。

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关键词：音乐情感；心理学；认知

作为人类有意识的精神活动的产物，音乐与人类的生理、心理和行为息息相关。情感是音乐艺术中最为重要的特征，也是心理学领域十分关注的问题。对音乐情感的研究，将心理学的研究方法和研究思路与音乐学的专业知识结合起来，当今已成为一种趋势。

音乐情感一直以来是国外音乐心理学的一个研究重点，这也应归功于19世纪中叶实验心理学派的努力，该学派促使了现代音乐心理学的萌发。我国音乐心理学起步较晚，在这之前的研究重点偏向于从专业性的音乐角度进行思辨性质的分析，而没有实证研究的支持，理论略显空泛。在音乐心理学引入我国后，音乐情感的研究更多地与心理学的实证研究紧密地结合，展现了良好的研究局面。本文就此对国内关于音乐情感的研究进行了概括性的梳理。

一、音乐情感的相关概念和研究方法概述

（一）对音乐情感的定义

音乐情感是人与音乐的交互过程中所产生的包括各种人类感情因素的心理过程（刘涛，2006），这个广义的概念包括与音乐实践活动有关的情绪、心境、偏好、趣味和态度等，是一种特殊的心理模糊量。

扬州大学的周新叶在《音乐情感剖析》（2005）中提到，“音乐情感”应等同于“音乐的情感”，它既包括由音响直接引发的情感成分，同时也包含主体对社会生活内容联系思考而产生的情感成分，是两个源头合成的一股流。

（二）音乐情感的特征

结合音乐理论、音乐心理学、艺术情感学的研究，刘涛（2006）总结了音乐情感在信息的表现、传递与认知行为过程有一些典型特征，主要包括：主观性、层次性、客观性、模糊性、整体性、运动性、观照性、选择性等；甘露则认为音乐情感具有典型性、概括性和易感性的特征，她是从音乐存在的意义的层面出发的。

音乐情感自身的复杂特点给研究者提供了广阔的研究视野，也带来了极大的挑战。它或许不能让研究者从只言片语中推出结论，也不能从部分得知整体，流动的音符所带来的情感是复杂的，这就给多种研究方法结合、多个学科联盟提出了迫切的要求。

（三）研究方法及思路

国内外研究者对于音乐情感的研究虽然各自的出发点不同，涉足的领域也较为广阔，但不难总结出研究方法大致分为两类：实证性的研究和思辨性的研究。

美国心理学学会前主席布鲁斯特・史密斯曾概括提出心理学研究的两种方法（模式），分别是因果模式和阐释模式。前者历来都是立足于外部来看待行为着的人，沿袭的是物理与生物领域的各种自然科学方法；而阐释模式则从来都是从内部来看待人，即在情感、意义和价值的领域中研究人，强调人的特殊性。

根据刘沛的阐述，使用因果模式使音乐与情感的研究大受限制，因为基于该模式的研究的基本假设是：孤立的，外部的，听刺激能够对情感行为产生一种直接因果式的影响。可惜的是，事实证明，这种假设在各种验证和考验面前遥遥欲坠。“实验音乐心理学者逐渐认识到，实验设计对变量的严格控制，获得的少量的音乐心理定量研究结果非常有限。即使某一相同或相近课题的量化研究获得充分的积累，情形依然如此。有时相同的研究课题，由于变量、被试及测量工具的差异，研究结论也会有所不同甚至相反。”阐释模式在这时便显现了必要性。

音乐情感是一个复杂的过程，它并不是简单的刺激反应过程，中间介入了人脑对声学属性的排列组合，对音乐符号的加工过程，因此，对于音乐情感的研究需要将因果模式和阐释模式相结合，将因果模式的手段作为研究的基础和根基。有了实证研究的支持，经验性的分析将能够走得更远，正所谓根深而叶茂，对于任何一方面的偏重都会导致研究局面的营养不良。

二、音乐情感的研究成果探讨

（一）音乐情感的认知心理学角度的研究

根据蒋存梅所阐述的斯洛博达的观点：认知阶段是情感阶段的先行，没有认知的基础就不可能产生情感。张前在《音乐欣赏心理分析》中也持相似观点。张前认为，人们从音乐中所直接接触到的不是任何别的东西，而是音响；音乐的一切表现内容都要由音响引发，音乐欣赏中的一切感情体验与形象联想都要以音响感知为基础。综上所述，要研究音乐与情感的关系，对中间的认知过程的深入探讨是至关重要的。国外学者塞拉芬在很早以前就提出了一般认知过程发展的理论建构，主要以实验法作为研究方法，但因为被试为欧美人种，得出的研究结果是否适应于我们东方人的特点，目前还没有相关的实验依据，尽管如此，塞拉芬的研究也为我们指明了一个研究的方向，即探寻中国被试对音乐情感的认知的过程和发展水平，这在我国的研究领域中可以说还是近乎空白的一块，有待于开拓。

另一方面，对音乐情感的认知在我国已经受到了大脑神经科学研究的关注。由于认知心理学以大脑中的认识过程为研究对象，犹如像自然科学的研究方法一样，采用精密仪器，通过对大脑收集到的信息进行测试，从中找出一般的规律，即得出音乐能激感的论据。因此通过认知心理学研究音乐就更加合理、更加科学、更有说服力。

根据有关学者的最新研究，音乐活动对大脑心理具有诸多复杂影响，如对青少年大脑“认知诱发电位”（事件相关电位）有显著影响，对皮质慢电位、神经细胞与分子活动也有一定的影响，并且能够促进青少年的感觉皮层、联合皮层和前额叶新皮层的生理心理性发育，并使它们之间的双向交互式连接获得较早和致密的结构性塑造。

综上所述，认知科学和脑神经科学对音乐情感的研究的贡献的确不可小觑，但是，这里有两点问题值得探讨：

第一，电脑是人脑思维的产物，它只能根据人脑中已有的信息进行实验、推理，人脑的思维是极其活跃的，当测试完毕后，人脑中可能又有新的思维信息，用电脑固定的程序或人工智能等纯逻辑化的工具来测试人脑认知的心理过程，是不是过于主观？

第二，就音乐认知科学的实验效能及其解释力和预见力价值而言，同一个欣赏者在不同的时间欣赏同一首乐曲时，如果欣赏者的感受不同，两次测试的结果可以反映出来，如果欣赏者的感受完全相同的话，测试结果会不会也完全相同？这些问题涉及人脑的信息加工机制，也涉及电脑及还原性实证结果如何与人类的艺术心理、审美创造性体验和思维相互贯通并耦合互补等复杂内容，因而有待更深入地思考与探究。

（二）音乐情感的社会心理学角度的研究

人的心理机能及其复杂心理结构的形成，都离不开人的社会性活动。不同的个体，以及不同个体在社会上的身份定位、性别差异所带来的不同要求等，而造成的不同的社会认知，不同的文化经验、社会背景、结构、处于人生不同阶段的个体，社会阶层中不同的群体，对于音乐的情感、情感的认知是否都是有差异的呢？个体的情感体验和群体的情感体验是否有差异，当二者相互作用时，结果是相互抑制，还是相互包容，还是产生叠加效果？这些问题向我们呈现了面对“音乐情感”的不同视角：从社会心理学、发展心理学的角度对音乐情感认知进行研究。

将音乐情感的研究范围缩小到特定的群体，目前的相关研究还是较少的。邢红梅的《聆听音乐与大学生情感的联系》（2007）对大学生这个处于人生特定阶段的特定的群体的音乐情感进行了分析。作者主要采用了访谈法，对大量的大学生进行了在聆听音乐时情感的反应的访谈调查。该文章细致分析了大学生的音乐情感，但也引发了更多值得探讨的问题，如音乐如何被使用？聆听者如何在聆听活动中建构自我身份，进行各种不同的情感陈述？个体如何在社会情境中以音乐为中介体验和创造情感，以便自己更好地成为一种社会规律化的存在？这些问题仍旧值得深入去探讨。另外，在研究方法的运用上，仅仅使用访谈法略显单薄，如果能够结合上实证研究的实验和数据支持，或许能够在研究深度和广度上得到进一步提升。

三、结束语

在相关文献中，国内相关实验论文的数量和国外相比差距较大，国内的实证研究仅仅是集中在个别音乐治疗和音乐心理学的实验研究报告方面。显然，国外在实证方面的历史和经验比国内要雄厚，但是，国外实验研究的被试都是白人或黑人，他们的数据结果是否能够代表中国被试的情况，是需要考虑和解决的。

随着近几年我国心理学的快速发展，对于音乐情感的研究也更加趋于实证化、科学化。在2005年11月25日召开的第二届全国音乐心理学学术研讨会上，会议收到的论文以及会上宣读的论文都显示了这一趋势。重视应用性研究，采用实证性研究方法的学者明显增多。此外，2005年10月召开的第一届情感计算与智能交互国际会议（ACII2005）共录用论文118篇，然而，音乐情感研究的文章仅有两篇，但这方面的研究在国外已经形成一个热潮。不过，我们可以看出，计算机科学、脑神经科学、生理学与心理学的结合对音乐情感的研究在我国正在逐渐萌发，并显现了强大的生命力。从与浙江大学的计算机科学与技术学院的一个集中研究音乐情感的队伍的联系交流中得知，目前我国对于音乐情感的研究是相当重视的，投入了大量的物力和财力，与国际接轨，在一群卓越的科研工作者的努力下，音乐情感的认知模型的计算机程序已经初具规模，这将使情感的识别、表达和转化实现数字化、程序化，更好地促进音乐情感的深入研究。

通过对音乐情感的研究的回顾和梳理，对于该领域的研究是需要计算机科学、脑神经科学、生理学、物理学、美学、心理学、音乐学等多学科的交叉背景作支撑的，并且，在实证研究的根基上结合思辨性的分析思考，将因果模式与阐释模式融会贯通起来。

此外，音乐是人类伟大智慧的产物，随着音符的流动展示着人类与大自然的精髓。音乐是灵动的，音乐是有灵性的，音乐可以激发人类的丰富情感，让人达到一种“天人合一”的境界。音乐的博大精深与大自然的精髓不谋而合，或许音乐的本质也是自然灵性的体现。音乐的这些特征是与人本主义的思想相通的，尤其与倡导灵性的回归、重视精神层面的被称为“心理学的第四势力”的超个人心理学一拍即合。如果能够在今后的研究中增强音乐情感与人本主义心理学的联系，再结合中国特殊的文化背景，相信音乐情感在我国的研究必将具有广阔的前景。

参考文献：

1、王沛,苏洁.音乐知觉的神经基础研究[J].心理科学,2007(6).

2、周新叶.音乐情感剖析[J].艺术百家,2005(4).

3、甘露.论音乐的情感特征[J].吉林艺术学院学报,2004(4).

4、赵冬梅,刘志雅.音乐心理学研究的历史与现状分析[J].星海音乐学院学报,2006(2).

5、蒋存梅.国外音乐认知发展研究的回顾与反思[J].音乐研究,2007(3).

6、崔宁.音乐教育的大脑心理效应[J].杭州师范学院学报(社会科学版),2003(5).

7、郭学智,李荣有.论音乐认知[J].杭州师范学院学报(自然科学版),2007(3).

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1979年，心理学家萨宾（Sarbin Thcodore R）在美国心理学年会上首次提出“经验的叙事结构”的观点，阐述了叙述对意义建构与人格形成的作用。1983年萨宾发表《作为心理学的一个扎根隐喻的故事》一书，进一步阐述了叙述的作用。1986年萨宾主编了《叙事心理学：人类行为的故事性》一书，核心观点即故事是修整经验和指引判断与行动的基础。叙事的概念与叙事心理学开始显现，叙事心理学成为了心理学的一个分支学科，叙事研究成为心理学的一种重要研究方法。   本文由wWW. DyLw.NeT提供，第一 论 文 网专业写作教育教学论文和毕业论文以及服务，欢迎光临DyLW.neT

1990年，澳大利亚的迈克尔.怀特（Michael White）与新西兰的大卫.艾普斯顿（David Epston）合著《故事、知识、权力——叙事治疗的力量》一书，被认为是叙事心理治疗（辅导）诞生的标志。他们认为当人们把自己与问题混为一谈并在“主流叙事”的影响下丧失、限制、否定了自己的人格时，在治疗中进行重构就尤为必要。他们将福柯关于知识与权力的观点应用到临床治疗，尝试帮助来访者“表演另类故事”，让他们从“单一”知识中解放出来，自己主宰自己的生活。

21世纪初，叙事辅导开始进入中国。2000年，台北的吴熙琄出版《最新又潜力无穷的疗法：叙事疗法导读》一书；2001年，廖世德将怀特与艾普斯顿的著作《故事、知识、权力——叙事治疗的力量》翻译成中文并出版。同年，怀特首次在台北举办“叙事治疗工作坊”。台湾张老师基金会台北谘商辅导中心积极致力于推广叙事疗法，该中心于2003年举办了“叙事治疗进阶个案研讨工作坊”；台北市生命线协会亦于2003年开办“叙事治疗的多元面貌”课程。此外，香港的社会工作人员协会曾在2003年举办了两次叙事治疗工作坊。

目前国外已将叙事辅导法应用于临床心理学上，干预诸如厌食症、家庭性暴力、精神分裂症、精神创伤、种族关系、儿童与养父母关系及口吃康复等问题。

1 叙事辅导法的基本主张

所谓叙事辅导法，即通过引导来访者在不受干扰的安全环境下叙说自己的生命故事，唤起来访者内在力量与生命意义的心理辅导方法。叙事辅导的重点与目的在于帮助来访者重新检视自己的生活，重新定义生活的意义，进而回归到正常生活轨道。

叙事辅导法是一种以来访者中心为取向的咨询方法。叙事辅导与其他心理辅导方式的显著差异在于它相信来访者才是自己问题的发现者和解决者，辅导者只是在旁边陪伴；来访者应当从自己生命故事的片段中找到自尊、自信与价值，从而相信自己有能力解决目前的困难。咨询师在运用叙事辅导法时，与来访者的关系是平等而合作的；“咨询师是来访者改变的促发者，而非按照自身的取向将专业知识强加于来访者的动机和需要之上（ 张涵，2013）。”

怀特认为人类是诠释的动物，“在诠释过程中所创造的意义影响了我们的生活、行为和在生活中采取的行动。生命故事或自我叙说的过程传达出我们决定撷取及对外表达的生命经验片段；故事或自我假说决定我们如何塑造生命经验。我们并非通过生命故事存活，而是故事塑造、组成并拥抱着我们的生活（Payne，2012）。”

叙事辅导法鼓励来访者发展个人的知识、技巧，鼓励有意识的觉察与转化。在进行叙事辅导过程中，辅导者通过认同、谈话、强化来访者所讲故事的积极方面而创造出尊重和接纳的氛围，促使来访者重新建构其对于事物的理解和想法，实现观念与行为的正向改变。

叙事辅导法主张将谈话的焦点放在支线故事上。支线故事是来访者所叙述的“问题故事”之外的生命体验，或者是对生命体验的重新诠释。怀特主张让来访者详细地勾勒支线故事，“因为只有通过支线故事，人们才能逃离掌控个人理解和生命的主线故事的影响。通过协助来访者进行更完整的叙说，减少以刻板印象描述经验所带来的僵化和影响（Payne，2012）。”

2 叙事辅导法的理论基础

后现代主义的理论家们认为，从20世纪60年代开始，随着科学技术的革命和资本主义的高度发展，西方社会进入“后工业社会”，也称为信息社会、高技术社会、媒体社会或消费社会，在文化形态上被称之为“后现代社会”或“后现代时代”。科学、教育、文化等领域在后现代时代经历了一系列根本性的变化，这些变化表明它是人类历史的一次断裂或一个新的发展阶段。

后现代主义哲学产生于20世纪70年代末到80年代初，法国哲学家德里达、福柯等人将北美关于后现代文化形式的讨论上升到更为深刻、更为广泛和更具综合性的哲学高度，从而形成了“后现代主义哲学”思潮。

后现代主义的本质特征就是对于继承和发扬自古希腊以来的西方哲学传统的现代主义哲学进行全面的批判，总体上抱持一种对于逻辑性观念与结构性阐释的不轻信或怀疑的态度。具体来说，这些批判观点主要有：第一，用“分延”解构“逻各斯中心主义”，即用“差异”原则来取代“中心”概念，在批判传统形而上学的二元论或两极性与独断性的基础上，撼动“整体”，打破“结构”；第二，从纵向思维转换为横向思维，即传统等级体系一般的 “树状结构”思维向动态、发散的“根状茎”式思维的转变；第三，用差异对抗理性的总体化；第四，注重个体性和自我关切，反对主体性和人道主义，即反对把人的最一般的本质当作当然的、现成的前提，反对把人看作是“理性的生物”；第五，用透视主义和相对主义取代表象论和基础主义的认识论，认为世界的意义不是单一的，而是具有不可计数的意义；解释世界的方式是无限的，我们应该寻求对于现象的多种解释；第六，用不确定性和小型叙事取代元话语和宏大叙事，强调知识的不可通约性、不 可预见性、不确实性、突变性、异质性、与多元性（冯俊，1997）。

从以上对后现代主义哲学观点的梳理来看，关注差异、去中心化、打破正统、主流和权威、解构和关注解释的多元是理解后现代主义思想的关键，也正是这些核心思想影响了叙事辅导法的产生——叙事辅导法的支撑理念即让来访者重新定义问题和人生意义。在来访者讲述“问题故事”、外化问题之后，引导来访者讲述主线故事之外的支线故事，或者从非主流的视角重新解读问题故事。

3 叙事辅导法的具体操作流程

3.1 来访者叙说自己的“问题故事”

辅导者需要为来访者创设不受干扰的、安全的环境，以尊重与专注促使他讲述自己的故事。通常来访者的故事充满了挫折、失望、悲伤甚至绝望，因此称之为“问题故事”。

3.2 界定并外化故事中的问题

在来访者讲述自己的故事后，辅导者鼓励来访者自己界定故事所反映出的问题；如果来访者无法说出任何词语，辅导者可提供几个供其选择，例如“忧郁”、“悲伤”、“愤怒”、“工作压力”、“恐惧”、“焦虑”等。

同时，辅导者应强调问题对个人的影响而非人本身具有问题，此即问题的外化。例如辅导者应表达“抑郁干扰了你的生活”，而不是“你变得抑郁”；应表达“你被压力影响着”，而不是“你很有压力”。外化问题的目的在于协助来访者将自我认同与问题分开，并且了解问题来自于环境或人际互动过程，而非其心理或人格。

3.3 发现并聚焦特殊意义事件

特殊意义事件是来访者所讲述的“问题故事”或叫主线故事之外的、具有某些正向激励作用的故事或经验。在来访者讲述完“问题故事”之后，辅导者应引导来访者讲述其他经历，从中发现具有特殊意义的事件，并对该事件中的某些细节与过程加以聚焦和描绘。

3.4 引导来访者“重新入会”（re-membering）

“重新入会”即鼓励来访者通过举行纪念仪式、书写记录、重游故地等方式正视“问题故事”或创伤性事件，以期获得支持与抚慰。“重新入会”必须在来访者通过发现特殊意义事件而重拾自信与勇气之后进行。

3.5 引入局外见证人强化叙说-再叙说

在此阶段，辅导者可建议来访者邀请其朋友、亲人或同事分享自己改写后的故事。这些局外见证人可在分享过程中讲述自己受来访者触动的某一段经历或故事，如此可通过生命经验的共鸣增强来访者的内心力量。

3.6 通过仪式或颁发证书结束辅导

当来访者确定自己的生命故事不只是“问题故事”，其他经历与故事中所蕴藏的正能量足以支撑其未来生活时，辅导就可以结束了。辅导者可邀请来访者的重要他人前来进行再叙说，并通过仪式或颁发证书来铭记这段过程。

4 辅导案例

来访者：王某，女，20岁，大学二年级学生。因其母亲在“5.12”汶川地震中不幸遇难，自己难以摆脱悲伤与抑郁困扰。

辅导目标：与王同学建立良好咨访关系，帮助她正视母亲去世的事实和悲伤情绪，找到改善负面情绪的动力，开始新的生活。

辅导次数：五次。

4.1 第一次辅导：叙说自己的故事并外化问题

王同学在辅导员的建议下第一次来到心理咨询中心进行心理辅导。心理辅导老师邀请王同学讲讲自己的故事。以下是王同学讲述的故事内容：

我老家在绵竹农村，2008年“5.12”地震前，母亲在家务农，父亲在外打工。地震发生时我在学校宿舍，房间的剧烈晃动让我很害怕。当我知道母亲不幸被垮塌的房屋压死的消息时，我很震惊，不愿意相信那是真的。但我在同学面前并没有表现得多么悲伤，可能是来不及悲伤，因为我要赶回家同父亲一起料理母亲的丧事。将母亲的丧事办完后，我返回了学校，这中间大概有一周时间。回到学校后，我不断想起和母亲有关的往事，不再喜欢和其他同学来往，也不想跟任何人说话；食欲开始下降，不想吃东西，身上没有劲，体重也明显减轻；我开始逃课，甚至不愿意走出寝室的门。我一想起和母亲一起相处的画面和片段，眼泪就忍不住地流下来；我不相信母亲就这样离开了我。

辅导老师听完王同学的讲述后，首先表示自己非常愿意倾听她的故事，并且能够理解她现在的状态和心情。之后引导她用几个词语概括自己刚才所讲故事中的情绪和感受。该同学略微思考后用了“悲伤”、“孤单”、“失落”和“压抑”几个词语。

辅导老师肯定了该同学对自己情绪状态的认知后，进而引导其将这些负面情绪“剥离”：你认为自己是悲伤的？你认为自己很孤单、很压抑？换个说法，你可以把悲伤、孤单与压抑看成某种东西，把上述表达改为“悲伤、孤单、压抑的情绪与感觉笼罩着你”，这些负面情绪终将远离你，它们本不属于你，你可以是快乐而轻松的。

4.2 第二次辅导：继续叙说故事，挖掘特殊意义事件

第二次心理辅导时，辅导老师邀请王同学继续讲述自己的故事，但这次不讲地震后的，改讲地震发生前自己家庭、学习和生活中记忆犹新的事。王同学讲起初中时父亲为她买凉鞋的故事：

我对父亲的感情不如母亲的深。父亲常年在外打工挣钱，与我的沟通很少，感情很淡；我觉得自己甚至不太了解父亲，也不太确定他是否爱我，也有可能是父亲不善言辞，没有当着我的面说过那些表达情感的话。但是，我至今仍记得初中时父亲为我买凉鞋的事。我家一直很清贫，买凉鞋当然也是要选便宜的，便宜的鞋自然样式和质量都要差一些。可我当时偏偏看中了一双红、黄、白三色相间的皮凉鞋，价格比父亲准备给我买的那双塑料凉鞋要贵好几倍。我当时很爱美，也很喜欢那双皮凉鞋，所以执意要买。父亲虽然很无奈，很想节省钱，但最终还是妥协了，为我买到了心爱的凉鞋。我当时非常高兴，“父亲”这一抽象的称谓开始在我心里具体化为父亲鲜活的形象。

辅导老师听完王同学的故事后，点出该同学初次辅导时所讲的“父亲不能理解自己的感受”、“失去母亲后很孤单”的观点并不恰当。父亲为其 买凉鞋的故事即可看作一个具有特殊意义的事件，在这次愉快的买鞋过程中，父亲展现了对女儿的包容、理解和爱；父亲虽然不善于表达自己对女儿的情感，但他愿意为女儿付出，竭尽所能甚至是超出自己能力范围地满足女儿的需求，愿意包容并陪伴女儿度过难关，所以女儿不是孤单的。　4.3 第三次辅导：引入局外见证人强化叙述

辅导老师鉴于王同学所讲特殊意义事件涉及与父亲的关系，因此将叙事辅导流程的下一阶段提前，目的在于首先让王同学确定父亲对自己的爱、坚定与父亲的情感联系后再去触碰“问题故事”，与父亲一起去祭奠母亲。所以此次辅导联系了王同学的父亲到场，并请王同学当着父亲的面再次讲述了买凉鞋的故事。父亲听完故事后表示深受触动，自己都不知道当年的一个小举动让女儿记忆深刻，成了这么多年女儿最温暖的回忆。并且，父亲也认识到因自己不善表达而拉远了与女儿的情感距离。

4.4 第四次辅导：正视创伤

在上一次的辅导中，王同学与父亲加深了彼此心灵上的联系，孤独感与压抑感有所减轻。在此基础上，辅导老师征询王同学关于书写记录母亲点滴的意见，例如可以记录母亲的容貌、性格特点、喜好、与父亲的关系、与自己的关系、对家庭的贡献等，也可以记录自己失去母亲后的悲伤情绪和对母亲的思念之情。

王同学表示愿意尝试去书写，并打算与父亲一起去祭拜母亲。

4.5 第五次辅导：仪式性“结业”

王同学与父亲一起祭奠过母亲后，再次来到咨询室，并告诉辅导老师自己已经开始记录母亲的故事。辅导老师询问其记录母亲故事后的感受，该同学表示虽然过程中难免伤感，但能坚持写下去，慢慢地能把书写的过程看作是对母亲的一种怀念与爱。

闻此，辅导老师认为对王同学的辅导可以结束了。辅导老师象征性地颁发了一份“走出悲伤，重新生活”的结业证书，鼓励该同学开始新生活。

5 叙事辅导法对辅导者的素养要求

叙事辅导者除了应具备基本的心理学知识和健全人格外，还应具备以下两点特质：

第一，善于倾听。在叙事辅导过程中，辅导者的角色就是倾听者。辅导者应当鼓励来访者尽可能详尽地讲述自己的故事，而不是催促与想着如何应对。辅导者认真、持续的倾听与关注是获取辅导素材的重要途径。

第二，善于发现来访者“问题故事”之外的正向影响因素。辅导者应具备较强的语言、文本（来访者有时以信件形式表述自己的故事）理解能力，善于从中发现能够对来访者给予正向影响的事件或人物，进而放大这些事件或鼓励来访者与重要他人联系，以取得切实辅导效果。

6 展望   本文由wWW. DyLw.NeT提供，第一 论 文 网专业写作教育教学论文和毕业论文以及服务，欢迎光临DyLW.neT

叙事辅导法是目前应用比较广泛的一种心理治疗、辅导和咨询技术，具有以来访者为中心、操作性强和效果显著等特点，具有较高的推广价值。例如目前国外已将叙事辅导法应用于临床心理学上，干预诸如厌食症、家庭性暴力、精神分裂症、精神创伤、种族关系、儿童与养父母关系及口吃康复等问题。从已有研究与应用来看，叙事辅导法还运用于学校心理咨询与服务当中，解决中小学生、中等职业与大学生的多种心理困惑和问题。

此外，叙事辅导法最初由其创始人之一的迈克尔.怀特在家庭治疗领域探索而来，之后逐渐发展到个体与团体治疗和辅导。因此，从叙事辅导法的产生、发展和实际应用历程来看，叙事辅导法可广泛适用于个体、伴侣、家庭及团体心理问题尤其是情感创伤、自我认同危机、儿童问题行为与亲子关系问题的解决。

参考文献

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论文关键词:旅游景区;开发与经营模式;可持续发展

论文摘要:中国经济发展到现阶段,我国旅游景区开发经营模式既要重视游客体验,又要贯彻可持续发展观念。文章旨在整合体验理论与可持续发展理论来解决目前国内旅游景区开发与经营中最突出并普遍存在的产品错位与资源环境破坏问题。

一、从经济至上到均衡发展的开发经营理念

我国旅游景区开发与经营理念经历了从经济至上到均衡发展,从经济增长主义到旅游可持续发展的演变。

(一)经济增长主义阶段

早期的旅游景区开发方法的重点是产品开发、土地规划与市场促销,主要目标是景区经济利益最大化。这种理念导致的结果是环境恶化、犯罪增加、游客与社区居民关系紧张、广告引导的游客畸形消费等。

(二)资源保护主义阶段

随着过度开发负面影响的扩大,人们对资源保护的关注逐步加强。以Gunn为代表的空间与资源主导的旅游景区开发理论,其核心概念是分区(Zoning),他将旅游景区分为吸引物、景区路网、社区与交通干线。上述属于空间分区,还有时间分区,比如许多景区在候鸟鱼类繁殖时间限制游客进入。分区管理的目的是保护自然环境与提供娱乐机会(Gunn,1994)。这种开发理念注意对资源与环境的保护,但并没有找到环境保护与经济增长和谐共存的方法,仍然把两者看成是对立关系。

(三)可持续发展观阶段

20世纪80年代开始,人们越来越认识到社区居民是旅游产品的核心。倡导从社区利益出发,由社区确定发展目标、控制开发过程,追求景区经济、社会、文化与生态之间的平衡。其核心概念是社区发展与社会承载力。联合国开发署指出社区发展的原则是经济自立、生态可持续、社区控制、满足工人需求与建设社区文化。这种方法强调应将整个社区呈现给旅游市场,地方的友好、居民文化与生活方式都属于旅游产品。随着引入可持续发展与生态旅游理念,旅游景区开发开始重视资源环境利用的永续性,其中环境承载力是最重要的概念,可持续发展就是要消除经济开发与环境保护之间的对立。按照世界旅游理事会的定义,可持续旅游是在满足现有旅游者与地方社区居民需求的同时,保护与增强未来的发展机会。

二、现代旅游具有重视“体验”的特点

(一)体验经济的特征

《哈佛商业评论》中指出体验是以服务为舞台、以商品为道具,围绕消费者创造出值得消费者回忆的活动。消费是一个过程,消费者是这一过程的“产品”,当过程结束时,记忆将会长久保存在对过程的“体验”上。消费者愿意为这类体验付费,因为它美好、难得、非我莫属、不可复制、不可转让、转瞬即逝,它的每一瞬间都是“唯一”。体验经济所追求的最大特征就是消费和生产的“个性化”。

(二)最优体验标准:畅

心理学家克珍特米哈依(Csikszentmihalyi,1990)在其名著《畅:最佳体验的心理学》中提出了最优的体验标准是“畅”(flow),即“具有适当的挑战性而能让一个人深深沉浸于其中,以至忘记了时间的流逝、意识不到自己的存在”。这些思想将对现行的景区开发理论产生深远影响。“适当的”挑战指活动的难度与一个人所掌握的技能相适应,太难的活动会让人感到紧张和焦虑,而太容易的活动则会让人感到厌烦,难以获得快乐体验。

(三)游客需求的转变:快乐“三感”与“两求”

过去的游客是向往大自然的(Sunlust)、缺乏经验的大众消费者。标准化的旅游产品就能够满足它们的要求。而体验经济时代的旅游者寻求个性化的服务、灵活性、更多的冒险与多种选择。他们追求真实与差异,从逃避走向自我实现。游客旅游的终极目标是为了追求快乐的体验。快乐的三要素是:新鲜感、亲切感与自豪感。新鲜感来自于差异,亲切感来自于交流,自豪感来自于赞美。日常生活不能完全满足快乐时,人们通过休闲旅游的方式来实现。实现的途径是求补偿与求解脱。求补偿是寻求与自己的快乐标准相比,自己缺乏的东西。求解脱是与自己的快乐标准相比,自己日常生活中多余的东西。因此,一个旅游景区的使命是培养游客的“三感(亲切感、自豪感与新鲜感)”与满足游客的“两求”(求补偿与求解脱)。

三、“体验”思想与可持续发展观念的契合

(一)快乐体验是旅游可持续发展的动力

如果没有关注游客的体验,游客到一个景区如果没有获得快乐,就没有游客。许多主题公园失败的根源就是没有给游客带来新鲜感、亲切感与自豪感,无法满足游客的求补偿、求解脱的心理。没有了游客,何谈可持续发展。

(二)可持续发展是快乐体验的基础

游客是通过“两求”来实现快乐“三感”。新鲜感与可持续发展的关系最密切,新鲜感来自于差异,差异来自于文化与自然的多样性。可持续发展的重要原则就是要维护景区文化的多样性与自然生态的多样性。可持续发展是新鲜感的基本保证。亲切感来自于理解、赏识与交流,尤其是平等与相互尊重。这就要求顾客要尊重景区的居民、员工,尊重他们的文化、生活方式与习俗,与他们平等相待。社区居民也以友好的态度接待游客。自豪感产生在成就某项作为、征服某种困难后。高层次的自豪感来自于克服困难为他人造福,或克服困难实现了自己的价值。游客通过自己的行为提高了当地居民的生活质量、丰富了社区文化、保护了社区的环境必然产生一种造福他人的自豪感。

(三)共赢是基本的游戏规则

体验思想与可持续发展最根本的结合点是游客、社区与环境共赢,这是现代旅游发展的基本游戏规则。

四、旅游景区开发经营中对旅游者“环境心理烙印”的应用——留客留“心”

站在旅游者的角度,旅游产品的实质是一种体验,体验的满意度如何,基本取决于游客的主观意向,其情感因素起决定性作用。因此,旅游者的感性消费需求更为强烈,从而环境心理烙印的影响就更为突出。在旅游景区开发经营过程中克服其消极影响,科学的应用旅游者的“环境心理烙印”。

(一)旅游规划设计——总体与细节的联手“攻心”

1.总体旅游规划。特色地域“文化灵魂”的贯穿应用旅游地的规划设计是其旅游发展计划成败的关键,在进行规划时不仅要摸清“家底”,更要摸清自身从古到今一脉相承的主流文化;对当地人和外域的人所造成的文化影响;其自身的现在、未来发展趋势与动态的市场需求之间最好的切入点等。

2.详细旅游规划:刺激因子的科学选用。(1)建筑——地方性、独特性。环境心理学研究表明,人们形成对建筑物的表象主要是识别性、景观可见性、意义以及使用特点和频率这些因素起重要作用。因此,在建筑规划中一定要避免盲目的模仿,要充分体现当地的独特风格,应以有重大意义的建筑为重点;主体建筑应避免被遮盖,强调大可见度;对于使用频率大,且具有独特性的建筑,应以实用性、方便性为主,尤其是厕所,同时要与当地风格氛围互相融合。(2)色彩——对比、协调。相较于周围环境,主体景观如果在与周围环境相协调的前提下,适当采用鲜亮明快的色彩会迅速吸引游客的注意,使其注意力迅速集中于此。因此,在涉及色彩的规划设计当中,既要与周围环境相协调,且符合其功能特点,又要能满足游客视觉效果,起到烘托景观的作用。(3)游客容量——科学、舒适。游客容量涉及旅游者的个人空间及其是否令游客觉得被侵犯。旅游道路是否太过狭窄有拥挤感、游客休息处座位的设计是否令人觉得有隐私被侵犯之嫌、厕所是否有隔板等,这些细节都是会对游客产生重大影响的细节。因此,在规划过程当中必须注重科学和舒适性的原则,形成并增强游客对目的地的良好心理烙印。

(二)旅游营销战略——唤起欲

1.市场细分。对旅游企业而言,针对旅游者的环境心理烙印,在进行市场调查分析时,应根据自身的实力、市场状况以及对所在地未来旅游发展预测的基础上,尽可能地细化,明确自己的市场目标,做到高效、准确的定位,并随时密切注意市场最新的动态信息,随时调整营销战略。

2.营销手段。对于旅游业而言,环境心理烙印的存在,决定了旅游企业、旅游目的地在以尽可能细的市场细分基础上,要结合多种营销手段,尤其是心理营销和情感营销,以攻心战术为主来制定营销战略的重要性。

3.对外宣传。既要充分发挥原有优势,使其烙印更加深刻;又要引导游客的消费需求,对游客环境心理烙印中的不利方面进行科学引导,并注重与时尚的动态结合;创立优势品牌、树立并强化旅游地形象。

(三)旅游服务——标准化、个性化

环境大背景的影响在服务方面体现在各地特色鲜明的旅游服务要求和服务供给上,游客的环境心理烙印也会对此产生不同的影响。要加强其有利方面,用新观念引导游客,使其产生新的良好印象。旅游目的地、旅游企业可以通过丰富服务内容,提高服务档次来强化对游客的服务,消除旅游目的地或旅游企业与游客在时空上的距离,使游客体验到融洽和亲切。

参考文献

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[5]薛群慧.论旅游宣传中的心理策略[J].云南大学学报,2000,(4).

篇8

【关键词】现象学描述/心理学理解/因果说明

【正文】

雅斯贝尔斯(Karl JASPERS 1883-1969)为德国精神病理学家、心理学家和哲学家。他对20世纪精神病学的理论和实践产生了深远的影响。因此，除了克拉培林、弗洛伊德和布洛伊勒，人们通常把雅斯贝尔斯视为现代精神病学的“伟大创始人”。

一、精神病治疗与研究

1908年，雅斯贝尔斯以《思乡与犯罪》一文获海德堡大学医学博士学位。适逢毕业，海德堡精神病院院长F.尼塞尔对他的博士论文十分欣赏便收他为助手，这样雅斯贝尔斯就在海德堡精神病院工作了6年(1909-1915)。

当时，海德堡精神病院由于有E.克拉培林、F.尼塞尔而成为德国最重要的精神病研究与治疗中心。由于患有慢性支气管炎，雅斯贝尔斯可以不按医院规定的时间工作，准许参加所有的研究讨论、参加集体查访、听病人病情介绍，参加关于诊断鉴定的研讨。此外，他有一个供实验用的房间，他可以选择自己感兴趣的东西进行独立研究。他是大学生精神疾病病房中关于精神疾病和心理障碍的法律鉴定人和医生。因此，他得以察知精神病治疗学的一切方面：心理学、社会学以及教育学诸方面。在医院“严格的科学精神”激励下，雅斯贝尔斯很快成为一名既有理论修养又经验丰富的精神病医生。据信，他当时作出的一系列精神疾病的法律鉴定和诊断至今还收藏在海德堡精神病院中。

1913年，雅斯贝尔斯以《普通精神病理学》一书从W.文德尔班那里获大学心理学授课资格。

1915年，他离一了医院，1916年任心理学副教授，1917年任哲学副教授。这期间，海德堡大学医学系曾聘他作尼塞尔的继任人，由于健康原因，他不得不辞退聘书。但是自转向心理学、哲学以后，他依然关注精神病学的理论和实践。除了修订再版《普通精神病理学》（1920、1921、1946）之外，他在许多著作中探讨了精神病学的重大题材。这些著作有《世界观的心理学》(1919)、《哲学》(1932)、《精神分析批判》(1950)、《技术时代的医生》(1958)等。尤其是，关于诸精神病患者的病理报告又一次为精神病理学的一个特殊领域奠定了基础。这些报告有：《斯特林堡与梵．高》(1922)、《尼采》(1936)、《预言家埃策奇尔》(1947)等。

雅斯贝尔斯精神病理学研究的第一个成果是他的博士论文《思乡与犯罪》（1909年付印）。1910-1913年，他除了发表许多关于近代精神病治疗学文献的短评之外，还发表了一些重要文章：《论发展与过程》(1910)、《智力测验的方法与低能的概念》(1910)、《分析幻觉时的真实性与现实判断》（1911、1912）、《患精神分裂症时命运与精神病之间的因果关系及可理解关系》(1913)、《真实的知觉》(1913)等。这些文章（后被汇集成《精神病理学文章》一书出版，1963）成为雅斯贝尔斯《普通精神病理学》一书的基本骨架。

《普通精神病理学》初版于1913年，被认为是科学精神病理学的奠基之作。此书的问世标志着精神病理学第一次形成为一门科学，直到今天此书依然被视为每个精神病理学讨论的基础。自问世以来，《普通精神病理学》一书不仅对德国精神病学，而且对世界各国的精神病学实践产生了广泛影响。1928年、1951年、1964年，此书被分别译成法文、西班牙文和意大利文。期间，早期精神病理学作品还被译成日文、西班牙文和英文。迟至1963年，此书才由赫尼克、汉密尔顿译成英文。但是，早在1933年W.麦耶—格罗斯流亡英国时，英国精神病学界就已关注起雅斯贝尔斯现象学的精神病理学了。尽管雅斯贝尔斯著作的英译本同时在美国出版，但其影响似乎有限。究其原因，客观上精神分析在美国长期占统治地位，无形中形成了一道严密屏障；主观上，雅斯贝尔斯的康德式思维方式和写作风格也不易为美国人理解。然而，情况正在改变。近20年来，精神疾病症状学的作用和影响明显加强，因此在美国诊断学研究中出现了一股新的临床精神病理学趋向，开始接受雅斯贝尔斯为代表的古典海德堡学派的经验描述传统。

二、雅斯贝尔斯精神病理学产生的历史背景

精神病学的研究对象是复杂的精神疾病，某一历史阶段精神病学的发展不但取决于当时医学科学水平，同时与当时占统治地位的意识形态、哲学思想关系很大。因此，首先应从20世纪初德国精神病学的历史状况中理解雅斯贝尔斯的精神病理学著作。

19世纪上半叶，精神病学中整体人类学观点占统治地位，与此相应，精神疾病被理解为源于人的生活关系的疾病。但是，自19世纪后半叶起，随着自然科学的迅猛发展，精神病学也同其他医学学科一样发展为一门自然科学。自然科学的精神病学倡导因果说明模式，坚持从脑病理基础中推导出心灵事件。与疾病概念相适应，心灵疾病被视为直接的躯体后果或躯体伴发的心灵疾病，从而心灵疾病被认为是病理解剖学障碍、病理生理学障碍的副现象。进言之，科学努力的目标在于确定疾病单元，并尽可能将这一单元的症状学、病源学特征与脑器官紧密联系起来。W.格里辛格、T.麦尼特、C.韦尼克、V.克拉夫特—埃宾斯等人的临床概念，集中体现了这种自然科学的精神病学模式。

从总体上看，E.克拉培林的精神病学也属于自然科学的躯体派传统，但它已标志着躯体病理学取向的精神病学开始转向临床描述和现象学取向的精神病学。克拉培林以严谨的科学态度积累临床资料，第一次将躁狂—抑郁症与早发性痴呆（精神分裂症）区别开来。尽管他也确信心灵障碍的根据在于脑作用的病理改变，但与当时许多自然科学取向的精神病学家们的思辨态度不同，他坚持临床观察和经验描述的基本立场。

19世纪末至20世纪初，由于哲学解释学、现象学、精神分析等理解方法的兴起，自然科学的精神病学模式开始受到冲击，促使心理学理论从实验的生理心理学理论进入到现象学理解的整体心理学理论。在这世纪性“心理学危机”和转向中，雅斯贝尔斯通过精神病理学方法的系统化，通过把现象学—理解概念导入精神病理学，进一步削弱了自然科学的精神病学模式。

雅斯贝尔斯开始他的研究工作时，精神病治疗学还处于一种临床经验的水平，没有统一的科学体系。格里辛格认为“精神病是脑病”；克拉培林把精神病分为早发性痴呆与躁狂—抑郁症；弗洛伊德的分析精神病治疗法，尽管遭到广泛指责，但这时已开始尖入瑞士和德国；E.布洛伊勒试图把分析的理解进一步推广用于精神分裂症；R.高普根据性格、环境、遭遇来解释癫狂症；E.吕丁认为疾病的遗传因子对精神分裂症有重要意义。整个的这一门科学现出一派混乱，解剖学、生理学、生物遗传学、分析学、神经学、心理学、社会学等等各种解释，众说纷纭，毫无定论。此外，理论忽而形成，忽而被忘却，变幻不定；人们使用各种不同的术语；有人试图把上述所有方法都使用起来，但又不知这些方法之间的界限和联系。

雅斯贝尔斯对精神病学的现状极为不满，他深感精神病学的思维“停滞不前”。因此，他的基本要求是，凡研究精神病理学的人必须首先要学会思维。必须找到一种能够清晰地描绘病症而且能够重新认识描绘这种疾病的语言，同时还必须弄清何谓理论、何谓科学、何谓方法、何谓理解。于是，1911年当主治医生A.威尔曼斯请他写本精神病理学教科书时，雅斯贝尔斯便欣然允诺。两年后，《普通精神病理学》一书便问世。此书的宗旨是，根据方法论秩序从概念上澄明精神病理学的认识状况。

三、雅斯贝尔斯精神病理学的基本思想

康德哲学是雅斯贝尔斯精神病理学著作的哲学基础。按照康德哲学，世界是全体，是理念。据此，雅斯贝尔斯认为“人的全体”是哲学的对象。精神病理学关于人的知识总是有限的，并不存在系统的精神病理学知识或包罗万象的精神病理学理论；世界上的一切知识都涉及特定的对象，都要求具有正确观点的正确方法。所以把任何真理绝对化都是错误的，造成这种错误的原因是把特殊事物的客观存在等同于绝对存在，把对象等同于存在自身。因此，精神病理学家必须获取可靠的科学态度，必须用科学概念把握现实，以科学范畴概括现实。只有对特定知识采用特定标准，人们才能获得关于心灵现象的有效知识。这种方法论上的自觉意识防止精神病理学家把特殊的对象知识转普为教条主义的绝对知识，使他们意识到理论自身的意义而从特定理论的束缚中解放出来。

对于雅斯贝尔斯来说，心理学理论仅仅是人们为了推断心灵基原而构想的可能的“想象”和“图画”，心理学理论的合理性仅仅在于这种设想的可使用性，而不在于它们所设想的东西的可能的实在性。因此，他全面彻底地抛弃了那些把某个有限的实在直接当作基原的那些理论，例如那些“脑神话学”。他认为，任何一种理论都有其特定的适用范围，关键是在这些理论的可用性的范围内正确地使用它们。如果把一种本来在有限范围内有意义的理论加以绝对化，这种理论就会变成一种“全体知识”，一种“信仰”。

在雅斯贝尔斯那里，认识心灵生活的科学方法是理解(Verstehen)和说明(Erkl＠①ren)。理解与说明并重，且仅仅适用于有限的心灵领域。根据狄尔泰、M.韦伯和早期胡塞尔的方法论学说，雅斯贝尔斯把现象学方法引进精神病理学研究，使之与自然科学的说明方法并行不悖，促成了精神病理学中的理解与说明的方法二元论。

“说明”领悟心灵事件的基原，追索客观化的、因果规律性的心理关系。如果在心灵中心理学地、或在大脑中生物学地发现了一个心理状态或心理障碍的原因，那么便可以说，这个心理状态或心理障碍得到了说明。例如，某些心理障碍的原因可以是化学的——大脑中缺乏某种材料，也可以是物理的——大脑受到损伤。因此，在“说明的心理学”中，人们循着因果链去探索外在于意识的原因，往往把某一化学原素或物理事件视为某一心灵事件的原因。雅斯贝尔斯把脑颅、特别是大脑皮层中高度复杂的生物学作用设想为心灵事件的前提，但他强调，心灵进程的直接的躯体基础是不可认识的。

借助说明，可以把握“过程”(Prozess)即不可治愈的精神疾病事件。过程意味着迄今为止的心灵发展中，突然出现了逐步改变心灵活动的全新的东西，某些异物“嫁接”到人格上。一个过程是不能理解的，必须去说明。雅斯贝尔斯区分了两种过程：心灵过程与器质性脑疾病过程。前者，如精神分裂症改变心灵生活而不破坏心灵生活；后者，如痴呆过程则破坏心灵生活。总之，过程是一种心灵关系，对此须从脑事件或外在于意识的事件加以因果性说明。

无论何处，凡是认识最终以“外在的因果性”即以原因为根据的地方，认识都是一种说明，反之，只要认识的基础是一种“内在困果性”，是一种动机，那么认识就成了理解。理解是对心灵现象和关系的同感再现。理解即“同感理解”，它建立在一种直接的“明证性”(Evidenz)基础上。

现象学理解旨在直观地再现病人意识中的直接所与物，为此它必须对一定的心灵现象进行“挑选、限制和区别”。在此，必须中止所有自然科学和心理学的假设，甚至也不追究心灵关系。在静力学理解中再现心灵的横断面即“心灵的质”，雅斯贝尔斯称之为“现象学”。现象学构成理解心理学的方法论、概念论基础。雅斯贝尔斯把现象学称作“主观心理学”，并把它与“客观心理学”对立起来。与主观心理学不同，客观心理学是从感官可觉察的客观事件出发，接近其他个体的心灵生活。

如果说现象学的静力学理解仅仅致力于零星的心灵的质，那么发生学理解则致力于心灵的关系。发生学理解旨在再现心灵的纵剖面，以期把握“心灵的东西如何以明证性从心灵的东西中产生”。通过“设身处地”、“同感”，发生学理解把心灵关系证明为“可理解关系”、“可同感关系”或“心理学的关系”。在此，可理解关系通常是能够测定个别关系的“理想型”(Idealtypus)关系。雅斯贝尔斯区别了两种理解：理性理解与同感理解。如果思维的内容按照逻辑规则产生，理解到动机逻辑上是手段——目的的关系，那么这种理解就是理性的理解；如果只是通过理解者对对象的移情，动机才清楚，那么这种理解就是同感理解。

理解的主要依据在于理解者自身的主观体验。他要理解如何从印象中产生出感受、从感受中形成希望、狂想、恐惧等心理状况。通过认识可理解关系，发生学理解领悟到“人格的发展”(Entwiklung einer Pers＠②nlichkeit)。人格的发展，其特征是它本身就是可理解地发展的。因此，如果一个人在其一生中没有不可理解的、产生新东西的“大波折”，便可以按照他的秉性来理解他的一生。

从理解与说明这一方法论分立中产生出心灵现象的原则性区分：发展与过程。把发展与过程区分开，是通过克拉培林为世人所知的。但是，重要的是雅斯贝尔斯通过这一区分，得出了一条对精神病学的发展具有深远意义的假定：理解的局限性与说明的无限性。由于主观移情能力以及客观可移情性这两个方面的限制，理解到处受到局限。反之，说明没有确定“原则性界限”，它由于对象的缘故而成了包罗万象的东西。这样，无法再理解的时候，却可以说明。

“可理解性”(Verst＠①ndlichkeit)与“不可理解性”(Unverst＠①ndlichkeit)的标准是“明证性”，即一种主观标准。因为一方面，作为全体，可理解关系也会经历某种因果说明。另一方面，在“心理过程”范围内，也存在可理解关系。因此，在同一心灵关系之内，说明与理解可交错把握。但原则上，理解的界限就在心灵关系在人格发展中得不到整合的地方，即过程刚刚开始的地方，例如，先天性经验性格的现实，器质性疾病、精神病、生存现实等。简言之，心理学理解的界限就在生物学的因果机制起作用的地方。

对雅斯贝尔斯而言，关于可理解性（心灵发展）与不可理解性（心灵过程）的区分，至多是描述性症状学的划分，而不是疾病分类学的划分。但是，根据雅斯贝尔斯关于“可理解性”与“不可理解性”的区分，也可用作一种鉴别诊断的标准：可理解性—发展—神经症（或非精神病的心灵生活）；不可理解性—过程—精神病。因此，根据这一区分，雅斯贝尔斯以后的精神病学、特别是K.施奈德学派进一步区分了“非病态偏离”（同感关系、反应、人格发展等）与精神疾病（不可理解的、只能加以说明的过程）。

雅斯贝尔斯倡导和坚持临床精神病理学即精神疾病的症状学。他的一个基本论点是，精神病学的诊断依据是精神疾病的症状，因此疾病单元及其诊断图式必须建立在单个症状和综合症状基础上。

单个症状(Einzelsyptom)是静力学意义上可确定、可观察的基本现象。例如，“木僵”：意识清醒、无反应；“躁狂症”：运动性激动、狂欢；“精神错乱”：语言无连贯性、行为不可理解；“偏执狂”：妄想、幻觉。判定综合症状(Symptomkomplex)的主要标准是“共发频繁性”和“异质性内容的蔓延”。雅斯贝尔斯把综合症状归纳为三类：(1)器质性综合症状。例如，“柯萨可夫综合症状”、脑震荡后虚弱症状、各种器质性痴呆等；(2)意识改变综合症状。例如，谵妄、各种精神错乱、朦胧状态等；(3)反常心境综合症状。例如，躁狂症、抑郁症。此外，雅斯贝尔斯还注意到了一系列“过渡症状”和“附加症状”。

根据单个症状和综合症状，雅斯贝尔斯构想了关于精神疾病的“诊断图式”(Diagnoseschema)。雅斯贝尔斯把诊断图式的内容概括如下：(1)伴发心灵障碍的躯体疾病，如脑疾病、伴发症状性精神病的躯体疾病、各种中毒性躯体疾病；(2)重精神病，如真性癫痫、精神分裂症、躁狂—抑郁症；(3)精神变态独立的反常反应、神经官能症和神精症症状。

在雅斯贝尔斯之前，人们对诊断图式已有所了解，但首先从科学方法论角度加以反思和系统表述的是雅斯贝尔斯。这一诊断图式经某些修正后为当代诊断学和分类学普遍采用。

四、雅斯贝尔斯对当代精神病学的影响

雅斯贝尔斯所倡导的临床精神病理学即精神疾病的症状学方向对现代欧洲以及世界许多国家的临床精神病学产生了巨大而深远的影响，并开创了欧洲临床精神病学的新纪元。他的主要功绩在于指出精神疾病的临床诊断的基础是精神疾病的症状。精神科医生在临床诊断中，首先要做症状学诊断，然后结合人格特征、病史、病因以及症状动态发展病程，从而进一步确定疾病分类学诊断。所以客观地判断精神症状，对精神科医生具有特别重要的意义。由于此，雅斯贝尔斯的临床精神病理学被认为是临床精神病学发展的一个里程碑。

雅斯贝尔斯把现象学方法应用于精神病理学研究，奠定了精神病理学中的现象学研究方向。他的现象学的精神病理学，强调收集和检查异常精神状态必须根据可观察到的精神病人的行为表现，以及病人有意识的心理体验所表现出来的现象，强调要尽量避免主观猜想。

方法论和分类学是雅斯贝尔斯精神病理学的主要成就。他创造和描述了各种方法并有意识地进行各种各样的探讨。他通过区分可理解关系和因果关系、理解与说明、发展与过程等，指明了通达心灵生活的基本途径。他的方法不仅仅是理解—说明的二元论，而是三步骤：现象学描述—心理学理解—因果说明。这三重方法集中标明了海德堡学派精神病学的方法论特征。

精神病学界长期关注的焦点之一是内源性精神病的“躯体基础”问题。鉴于“基础”问题的复杂性，雅斯贝尔斯在区分“可理解关系”与因果关系时，最终把这个问题搁置一旁不顾。在他那里到处显示出克拉培林躯体学观点的踪迹，但他通过可理解标准中的“主观性转向”淡化了“躯体学派”与“精神学派”之间旷日持久的对比。因此，他的精神病理学标志着精神病学理论从克拉培林原初的疾病分类学概念进入到描述性症状学研究。

雅斯贝尔斯的精神病理学直接启迪了K.施奈德的精神病理学思想。1950年施奈德发表了《临床精神病理学》，此书被认为是雅斯贝尔斯精神病理学思想的具体应用。此书除了重申雅斯贝尔斯业已阐明的基本观点，还澄清了许多临床疑难问题，为科学的临床精神病理学的日常实践提供了可能性。

像雅斯贝尔斯一样，施奈德也认为精神疾病的症状分析是临床诊断的唯一基础。但是，在评估躯体症状与心理症状的作用问题上，他强调躯体症状诊断的优先地位，其结果，在他那里，雅斯贝尔斯的描述性精神病理学便失去了疾病分类学上的中立性，被卷入到一场内源性精神病本质的争论中去。施奈德学派认为心灵疾病本质上是一种躯体事件，进而假定内源性精神病也有其躯体基础。根据雅斯贝尔斯的二分法即理解与说明、可理解心灵关系与不可理解心灵关系、发展与过程的区分，施奈德把心灵障碍区分为病态心灵障碍与非病态心灵障碍。并且，由此进一步把器质性精神病与内源性精神病归结为病态心灵状态，而把反应、发展和人格变异归结为非病态的正常偏离。在他看来，雅斯贝尔斯的可理解关系就是量的心灵病态，而不可理解的因果关系则是质的现象。原则上，两个领域非此即彼，不能互相过渡。

像雅斯贝尔斯一样，施奈德也划清了可理解关系领域与因果关系领域。但是，他受M.舍勒“同感学说”的影响，用“意义关系”、“意义连续性”、“意义合法性”等概念代替了雅斯贝尔斯的“可理解关系”概念。施奈德认为，在过程和精神病病例中，生活史的意义关系是中断着的。因此，并非所有心灵关系都需要经历“发生学的重新体验”，而对于过程诊断来说，发生学的不可重新体验性也未必总是先决条件。施奈德区分了精神病的此在与如此之在(Sosein)、精神病的内容与形式，这一区分最终限制了雅斯贝尔斯关于发展与过程的区分。

施奈德的学生G.胡贝尔首次把雅斯贝尔斯－施奈德的“方法论诊断学”应用于精神分裂症研究。在《妄想》(1977)等著作中，胡贝尔进一步放宽了妄想问题上的理解界限。他反对把妄想(Wahn)与理解绝对对立起来，但他像施奈德一样，坚持认为只有从不可理解性中才给推论出某一心灵状态、妄想及一般精神病的本质。

在精神分裂症研究中，胡贝尔运用雅斯贝尔斯的描述性现象学方法揭示了许多可理解关系，特别是揭示了类妄想精神病中生活史与人格的联系。他以大量临床资料证明了即便是那些“一级症状”(Symptom 1.Ranges)也具有部分可推导的传记特征。例如，就“妄想知觉”这一级一特征的体验方式而言，反常的固有关系即知觉事件的自我关系是不可理解的，但是作为类基质现象，与疾病过程相应的基础障碍却是可理解的。这表明，精神病和妄想并不意味着根本上是不可理解的，而仅仅意味着这里存在着心理学理解的界限。运用雅斯贝尔斯的发生学理解方法，可以证明精神病与生活史之间一大段可移情的关系。

海德堡学派及其后继者们继承和发展了雅斯贝尔斯所开创的现象学的“理解精神病学”。海德堡学派坚持理解与说明的二元论方法，努力把理解界限说用以鉴别不同类型的精神障碍：非病态精神障碍与病态精神状态。

雅斯贝尔斯的一系列方法原则（如可理解关系与因果关系的二元论、发展与过程、不可理解性定理等）成为描述性现象学精神病学与精神分析之间方法论争论和疾病分类学争论的焦点。雅斯贝尔斯拒斥弗洛伊德的“心理学的说明”，指责他的理解心理学是一种“自我误解”、一种“似乎理解”(Als-ob-Verstehen)，因为在他看来，弗氏实际上是在自然科学的思辨形态中从事所谓理解心理学。他认为，精神分析从事思辨理解，要求“漫无界限的可理解性”，只会导致“任意理解”，沦为一种新的“巫术形式”。反之，精神分析方面，则把雅斯贝尔斯严格的理解界限判定为一种方法论的“偏见”。公平而论，雅斯贝尔斯精神病学的基本依据是心灵现象、症状和综合症以及疾病单元，而精神分析的基本依据是无意识理论和心灵创伤史。由于研究取向不同，海德堡学派与精神分析学派之间长期处于一种特殊的紧张状态中，它们彼此怀有敌意，很少能互相谅解。

除了精神分析，E.布洛伊勒的苏黎世学派，R.高普、E.克雷奇默尔的图宾根学派也与雅斯贝尔斯－海德堡学派方向处于尖锐对峙状态。受弗洛伊德精神分析学说的影响，布氏和克氏先后拒绝了雅斯贝尔斯关于理解与说明的二元论，转而接受了动力心理学的疾病单元。1911年布洛伊勒发表了《精神分裂症》一书，开始强调精神分裂症中发生心理学的作用和心理反应性因素。1918年克雷奇默尔则以《敏感性关系妄想》一书，另行提示了理解心灵现象的途径。两人的精神病学概念均不包含“理解界限”的意思。

在某种意义上，精神病学中的此在分析学方向、现象学－人类学方向也与雅斯贝尔斯的精神病理学方向处于对峙状态。但是，这两派之间彼此还能相互谅解，其争论不具有论战性质。此在分析学和现象学－人类学精神病学不是致力于孤立的个别的病理学体验，而是致力于人的此在及其病变事件的包罗万象的结构和秩序。雅斯贝尔斯承认此在分析学和现象学－人类学精神病学均是一种描述方法，但他指责说，哲学向研究对象之中的渗透，“意味着研究本身的毁灭”。他认为，这两个方向无视任何理解界限，直接诉诸于人的本质，不啻“越俎代疱”，侵犯了“人的全体”这一哲学的领地。反之，此在分析学和现象学－人类学精神病学则断定，雅斯贝尔斯的理解概念业已“半途而废”，并因其二元论妨碍了对精神疾病的理解力。然而，在临床观察中，现象学－人类学却全盘接受了雅斯贝尔斯的描述－体验术语。

至于自然科学的精神病学方向，则进一步偏离了雅斯贝尔斯的精神病理学方向。自然科学的精神病学渊源于克拉培林的躯体病理学概念及前克拉培林神经精神病学概念，其首要方法是说明的方法和定量法。以克莱斯特、列温哈特为代表的自然科学学派全面继承了麦尼特、韦尼克的脑器官疾病分类学，其基本观点与施奈德的现象学派观点迥异其趣。生物学研究的另一翼，则侧重于神经生理学、药理化学和发生学方面，其方法论基础是统计学的精神病理计量法以及文献系统和等级量表。然而，精神病学的生物学研究要求对研究对象进行临床评价，需要对临床症状做对比描述和观察。生物学研究中，标准化检查方法和评定量表的应用，也需要以描述性症状做为依据。在标准化的诊断学量表上，精神病学的生物学研究恰恰打上了雅斯贝尔斯现象学术语的深刻烙印。这表明，即使是那些偏离了雅斯贝尔斯方法论的精神病学学派也不同程度地受到了现象学描述性术语的影响。

纵观雅斯贝尔斯对同时代精神病学家的影响，尽管发现有许多重要的研究者曾受到他的影响，但只有少数几个人坚持他的事业。在他们中间，是否有一个坚持了他思想的丰富性并能够将这种丰富性与视野的广度和具体观察的深度相结合，这个问题只能由有关专家们来评判。

自《普通精神病理学》问世以来，雅斯贝尔斯的方法论态度一直是国际精神病学界长期争论的热点。迄今，讨论的焦点集中在“雅斯贝尔斯定理”即“不可理解性定理”(Unverst＠①ndlichkeit-Theorem)。众所周知，精神分裂症是最常见的精神病，妄想则是精神分裂症最常见的症状之一。鉴于精神分裂症的病因尚未阐明，如果教条主义地运用“不可理解性定理”，那么理解者势必过早地放弃对精神变态世界的深入理解。显然，在精神病实践中，若把理解与说明形而上学地对立起来，将不利于深入分析与妄想息息相关的生活事件。

毋庸讳言，现象学－人类学精神病学、精神分析取向的精神病学等为更好地理解内在精神疾病，为最大限度地逼近病人主体性作出了重要贡献。但同样不可否认，雅斯贝尔斯的理解界限说，有助于理解者尊重精神病人个体的秘密和特殊性，使病人免受全面理解欲的操纵。他的多元方法论立场有助于精神病学家防止任何个别方法（无论是解释学的理解方法，还是自然科学的说明方法）的绝对化和迷信化。当代精神病学的基本趋向是多元化，即不同概念、方法之间的相互对立、相互趋向、相互渗透。这也说明，雅斯贝尔斯的多元方法论立场是正确的，是能够经得起实践检验的。

克拉培林精神病学的基础是临床疾病分类学原则即自然的疾病单元，而雅斯贝尔斯精神病学的基础是主体体验即病人的内在世界。雅斯贝尔斯的精神病理学为现象学的理解精神病学打下基础，并使精神病学的理论从疾病分类学的基础上进入描述性症状学研究。通过这一转变，精神病治疗学克服了病人与医生之间的情感距离，获得了一种新的个人维度。雅斯贝尔斯用“生存与生存的关系”标明了医生与病人之间的个人关系，从而把一切精神治疗法的意义都归结到“生存交往”(Existentiellen Kommunikation)的视域。质言之，他的“生存交往”概念为当代精神科医生的“参与观察”提供了理论根据。

参考文献

[1]　K.Jaspers:Philosophische Autobiographie，München 1977.

[2]　K.Jaspers:Allegemeiene Psychopathologie，Berlin 1913(9.Aufl.1973)

[3]　K.Jaspers:Gesammelte Schriften zur Psychopathologie，Berlin，G＠②ttingen，Heidelberg 1963.

[4]　K.Schneider:Klinische Psychopathologie，Stuttgart 1950(11，aufl.1976).

[5]　G.Huber，G.Gross:Sahn.Eine deskriptiv-ph＠①nomenologische Untersuchung Schizophrenen Wahnhs. Stuttgart 1977.

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【关键词】医学生；利他行为；主观幸福感

S着电视剧《心术》的热播，3・23哈医大血案及浙江温岭杀医案等被曝光，医患关系的讨论再一次被推入风口浪尖。而医学生将来承担的是救急恤患的神圣使命，不仅需要掌握扎实的专业知识、精湛的医术，而且要具有高尚的医德医风和良好的心理素养。利他行为作为医生必不可少的积极心理品质，是医德修养和心理健康的坚强支点。作为即将踏上从医之路的医学生，对自己的工作环境比较担忧，可能会对其职业信仰产生动摇，做出利己不利他的行为。且医学生课业量较大，承受的压力和繁重的功课会降低他们的幸福感指数。针对现状，加强医学生利他倾向的引导，有利于医学生自我认同感的完善和幸福感的提高。

1 利他行为及主观幸福感的概述

1.1 利他行为概述

利他行为是公民美德之一，在心理学研究领域被定义为自愿帮助他人而并不期望得到任何回报的行为[1]。美国心理学家路克斯认为无论从生物学还是从心理学的角度讲，帮助别人和原谅别人等利他行为，都是有助于个体的身心健康发展的。我国传统文化中的“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”、“己欲立而立人，己欲达而达人”都鲜明地体现了利他的观点。它作为一种复杂的社会行为，与亲社会行为相比更强调动机，是亲社会行为的最高阶段。利他行为使每个人在困境中不致孤立无援，情感上不致无家可归，它维系着人类必要的情感联系和相应的人类公德，是积极人格的一个重要部分。

1.2 主观幸福感概述

幸福是一种主观精神层面的情绪体验――一种称心如意的主观体验。心理学家从人主观的感受方面来研究幸福，认为幸福就是每一个人根据自己的标准对其生活质量进行综合评价后的一种积极体验，也即以研究人的主观幸福感（subjective well-being简称SWB）为主，主观幸福感是指评估者根据自定的标准对其生活质量的整体性评估，通俗地说就是幸福，它是衡量个体生活质量的重要综合性心理指标[2]。主观幸福感的研究主要关注人们在什么时候、因为什么原因而感到幸福以及什么因素会影响主观幸福感。

2 研究目的

本文研究目的之一是分析医学生利他行为的状况和特点，医学生利他行为是否存在性别差异。研究目的之二是通过问卷调查来考察医学生幸福感水平，是否存在性别差异。研究目的之三是对比医学生与非医学生利他行为及主观幸福感水平的差异。研究目的之四是剖析大学生利他行为和主观幸福感之间的相关性，如果高度相关，我们应该在心理教育工作中培养和加强医学生的利他行为意识。

3 方法

本研究主要采用实验法和问卷调查法。采用SPSS17.0软件对数据进行整理和分析。

3.1 研究对象

采用方便取样的方法，从2013级大学生中随机抽取四个班级，其中医学班两个班，非医学班两个班，共201名同学参加测试，获得有效问卷195份。

3.2 研究工具

3.2.1 大学生利他行为测量

采用了华中科技大学李艳芳的硕士论文《大学生道德价值观、自我概念与利他行为关系研究》中所编制的《大学生利他行为问卷》[3]，该问卷共22道题，共有5个因子，分别为利他行为责任性、尊重和关心他人、关心和关注自己、利他行为表现、利己行为和观念，采用从“非常不符合”到“非常符合”7点计分。李艳芳在论文中对问卷的信度进行了检验，发现该问卷的内部一致性系数达到了0.873，这说明所编问卷具有较好的内部一致性。

3.2.2 主观幸福感测量

采用张兴贵等人编制的青少年生活满意度量表[4]，量表共36个项目，包含友谊、家庭、学校、环境、自由、学业六个维度，采用7点评分，1代表“完全不符合”，7代表“完全符合”。该量表中，大学生样本的同质性信度介于0.62～0.87之间，总量表和各分量表的稳定性信度介于0.54～0.80之间。探索性因素分析的结果表明该量表具有较好的结构效度，验证性因素分析的结果表明该量表具有较好的构想效度。该量表与一般生活满意度量表[5]的相关系数为0.65，与幸福感脸型评尺量表[6]的相关系数为0.37，与正性情感和负性情感的相关系数分别为0.51和-0.36，相关均很显著，说明量表具有良好的聚合效度。遵循本土化研究趋向，张兴贵编制了适合我国青少年的主观幸福感量表，包括生活满意度量表和快乐感量表，适于作为我国青少年学生主观幸福感的测量工具。

4 结果

4.1 医学生利他行为现状

在利他行为问卷中“关心和关注自己” 、“利他行为表现”两个因子的得分上，女生显著高于男生（见表1）。

由t检验得知，在利他行为得分上，医学生与非医学生没有显著差异（见表2）。

4.2 医学生主观幸福感现状

生活满意度各维度的均值和标准差，如表3所示。

总体生活满意度为4.96，标准差为0.56。总体来说， 目前医学生总的生活满意度处于中等略偏高水平；其中， 友谊满意度、家庭满意度、自由满意度处于中等偏高水平；学校满意度、环境满意度处于中等水平；学业满意度最低。

4.3 生活满意度在性别的差异

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论文摘 要：小学数学知识都能在生活中找到原型，教师应该把数学教育与生活联系起来，努力使数学课堂回归生活，让学生感受数学，学习数学和应用数学，实现新课程标准所倡导的“人人数学观”。本文从导课、课堂活动组织及实践教学等方面对小学数学生活化进行阐述，以期对一线教师有所启示。

《全日制义务教育数学课程标准》指出：“数学课程内容要贴近学生的生活”“内容的组织要处理好生活化、情境化与知识系统性的关系”。这就要求，小学阶段的数学教学更要注重从学生已有的知识和生活体验出发，设计和组织与生活紧密联系的教学活动，鼓励和引导学生通过自己观察、思考、发现和总结规律，并把学过的知识运用到实际生活问题中，锻炼运用知识解决简单问题的能力，努力使数学教学回归生活，让学生感受数学、学习数学和应用数学，提高他们的学习兴趣和数学学习能力。

一、挖掘教材资源，搜集生活化教学素材

我国现行的各个版本的小学数学新教材，内容丰富，形式新颖，以人教版为例，教材中穿插了大量生动活泼的主题图。这些色彩鲜艳的主题图，符合小学生的心理和认知特点，能够吸引学生去观察，吸引他们学习的兴趣，并且这些美丽的主题图，多数与生活现实息息相关，为生活化教学提供了很好的素材。作为教师，应该认真审视这些主题图，探寻这些图中所蕴藏的内在魅力、数学知识和素养。通过主题图提供的素材，把教材的内容以学生数学的生活情境表现出来，提升了学生的兴趣、参与性和主动性。这些主题图有很多是活动类的，为师生提供了一些教学活动组织方式，揭示和体现了“做中学”的理念。教师还应该做生活的有心人，在平时上网、看报纸杂志时，多搜集与教学相关的有价值信息，并及时分类整理，作为生活化教学的有用素材。另外，面对这些素材，教师不能生搬硬套，而是应该利用自己的教学思想，对其进行自主的深层次开发和加工，并将其与生活中积累的教学信息资料灵活整合，进行恰当重组，以使教学流程更加顺畅，教学效果更佳。

二、课堂教学情境化、生活化，让学生在感受中学习数学

心理学知识告诉我们：情境化的知识有利于学习者利用既有认知结构中的相关经验对新知识进行顺应和同化，有利于新知识的建构。而且，小学生的思维能力较弱，尤其是抽象思维能力更差。

首先，课堂导入生活化，从学生生活实际导入，创设生活化的教学情境。教师要通过自主加工，把教材还原成现实生活，从学生身边常见的事物和生活经验出发，消除学生对新知识的陌生和畏惧感，帮助他们对新知识有良好的初步认识。其次，课堂例题生活化，选择学生喜闻乐见的素材。通过对教材中例题的选择和改编，让题目更加充满生活气息，更吸引学生的注意和兴趣，让其亲身感受到生活中处处有数学，并通过分组练习、自主讨论等方式，放手让学生去探究，学生对自主探究的结论更加信服，而且通过这种活动，能够开拓学生的思路，锻炼他们的思维能力和创新精神。最后，课堂语言生活化，教师自身要注意尽量运用生活化的语言。鉴于小学生的理解水平，小学教师要根据小学生的认知特点和心理需要，把抽象化的数学知识，用生动活泼的语言表达出来，引导学生去理解和学习。

三、从生活中来到生活中去，让学生在应用中提升能力

运用数学知识解决实际问题应是数学教学的起点和归宿，加强对学生数学应用意识的培养是新课程标准的要求和时代的需要，也是学生长期发展的需要。而且，通过对知识的运用，可以加深对所学内容的理解，促进学生的知识技能迁移能力的提高。首先，让学生逐渐习惯用数学眼光观察生活问题，找找所学知识在生活中的应用。其次，让学生练习用数学方法研究生活中的常见问题。最后，让学生学习用数学知识解决实际问题。把学生常见的情境结合所学知识，编制成富有情境的问题，让学生学着去思考和解决。

数学来源于生活，但是高于生活。数学教学包括小学数学教学，也要注意不能失去数学课程本身的“数学味”。生活化教学的目的是帮助学生更好地理解数学知识，通过将教学与学生实际生活的紧密联系，使学生在对身边生活的提炼和超越中构建起数学知识框架，最终要通过知识和能力的迁移，构建起数学模型，实现知识的数学化。

参考文献：

［1］邹勇.寻找身边的数学——小学数学课堂教学之我见.科教导刊，2009（27）.