人文主义的基本内涵范文

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【关键词】英美文学 人文主义 人格 情感

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）07-0049-01

英美文学教学的最主要目的在于培养学生成为一个具备良好语言技能及开阔文化视野的合格人才，英美文学教学本质上是人文主义学科的教育，关注个体的价值与精神。英美文学教育一方面突出对学生语言技能的培训，更重要的是突出对个体作为人的培养，以让人的精神内化到品格塑造过程中。英美文学课程受文学作品自身天然的直观与感性特点，而成为传承人类人文精神的重要载体。

一 人文主义精神

人文主义精神的主要出发点表现在对人类命运的关注与态度，引导人们对生命的价值与意义进行深入分析。人文主义精神以形而上学的基本特征来展现人类的生存本质，真切的解除人类精神世界，以塑造良好的精神世界。人文主义的基本核心价值观念主要包括个体内在的价值、个体自我实现的途径与个体尊严、个体自由与平等等观念。尤其是现阶段，社会正处在一个快速发展的阶段，物质文明的极大进步很大程度上推动了精神文明的发展，但多元文化的冲击又导致物质与精神的失衡，对人类精神世界的发展造成了一定的影响。一名高素质的学生需要具备良好的专业素养与人文素养，以利于学生积极地面对社会发展，因此英语专业英美文学教育应该成为传递人文主义精神的重要途径。

二 英美文学教学中存在的问题

1.不合理的课程设置

英美文学教育教学既要倡导基本技能教育，同时还需要强调对学生基本价值观念的教育，但现阶段，英语专业教学的课程改革过于重视英语教学而轻视人文教学，这种课程设置旨在加强关于学生处理英语实务的能力。从可持续发展的角度分析，学生能否适应社会的发展，很大程度上是由学生的个体综合素质决定的，而这些素质教育主要是通过对学生进行长期情感教育才能实现的。分析现阶段英美文学教学课程的设置可以发现，很多高校并没有设置英美文学课，有些学校即便开设了，也没有引起足够的重视，导致英美文学课堂缺乏人文气氛，教学效果不理想。

2.传统的教学理念

现阶段高校英美文学教学一般放在三四年级开设，而这时正是学生最忙的时候，同时受英美文学课程知识深度的增加，学生对英美文学内涵的理解不深刻。在这种状况下，如果依然采用传统以教师为主体的教学理念，按照教师传授知识学生被动记笔记的方式学习，会在很大程度上抹杀学生的个性，抑制学生主观能动性的发挥，很难投入自己的真实情感。虽然文学作品本身具有人生智慧与感情经验，但在这种传统刻板的教学模式中逐渐失去了其生命力，不能发挥其在人格塑造与素质培养方面的重要作用。

三 如何在英美文学教学中提升人文主义精神

1.在教学目标中体现人文主义精神

英美文学教学重视讲授内容的自由度，因此设置合理的教学目标才能围绕中心内容展开阐述，从而有效激发学生自主学习的兴趣。在教学过程中，教师可以适当的设置一些生动合理且具有现实意义的目标，给学生独立思考的空间，在学生欣赏文学语言的同时，主动的参与到文学作品对人生观的理解方面，进而培养学生科学的人生观、婚恋观与价值观，提高学生的修养。

2.在教学内容中体现人文主义精神

英美文学教学倡导教学内容的兼顾性，包括戏剧、诗歌、小说等多种载体，在这些作品中，通常凝结了作者的创作精髓与内涵，也较好地展现了时代主题，现阶段在英美文学教学时间相对有限的情况下，应带领学生进行文学作品鉴赏，提高学生的鉴赏能力。因此教师在教学过程中，要突出对教学内容的人文主义精神理解，将人文主义精神渗透到实际的教学内容中，使学生潜移默化的理解人文主义精神内涵，提升学生的人文主义情感。

3.在课程设计中体现人文主义精神

英美文学教学要求教师重视对学生的启发，通过规范的课程设计，来展现文学作品本身的规范性与科学性，同时通过实际的教学内容，来提高学生自主学习与独立思考的能力。这要求教师要从科学教学的角度出发，重视对教学课程的设计，以提高学生的综合素质与能力为根本目标，推动教学过程与教学能力的规范发展，突出人文主义精神的内涵与外在显现。

四 结论

综上所述，英美文学教学作为有效提高学生综合人文素质的重要途径，需要充分结合人文主义内涵，渗透人文主义精神，使学生在接受英美文学教学的过程中，同时接受人文主义精神的洗礼，从而推动学生综合素质与能力的提升。

参考文献

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为了适应社会发展，进一步提高高职人才的整体素质，在体育教学改革中提出了将人文教育渗透到高职院校体育教学中。这是由于当今的人才只拥有够硬的知识技术已经无法满足要求，整体的身心素质也成为要考虑的内容。这就要求高职院校在体育教学中要注重对学生进行人文教育与身心教育，因此在体育教学中加入人文项目是提高学生综合能力的新途径。

1 人文教育在高职教育中的内涵

把人的全面发展为教育的中心即为人文教育，它是我国如今实行的科教兴国战略。把人才培养作为战略中的重要内容，是坚持以人为本实行全面协调的可持续发展的需要。注重人文教育，使学生的道德情操在教育中得到提升，让他们领悟人文精神。人文教育使学生的生活得到关怀，让他们从中学会关心体贴他人，使他们成为有知识、有文化、有素质的人才。

以人文本的理论渗透到高职体育教学中，即把学生看作是整个体育实践活动的主体，从而使学生个体的潜能与个性得到发展。教师设定教学目标时，要以人为本，要培养学生的个性与创造性。教师设定授课内容时，要重视对学生直接经验的获得。在教学的方法上，更要强调学生为主体让，他们选择适合的方法，充分调动学生学习的积极性与主动性。总而言之实施人文教育的基础和保证就是把学生当作教学活动的主体。这就要求在安排人文主义的健康课程时，要根据不同学生不同的学习风格选择教学的内容、学习环境及教学方法等。只有才使高职体育教学更好的体现出人文主义教学的价值观。

2 高职体育教学同人文教育相结合的价值体现

2.1 高职体育教学中人文教育的意义

人文主义是在人类历史发展过程中保留下来的一种核心精华，它是人类价值观中和谐、科学以及仁爱思想的集中体现，是社会实现可持续发展的重要保证。在高职院校的体育教育中加入人文项目，有利于提高学生的综合素质，使学生更好地实现自我的人生价值。

2.2 树立起具有人本主义的学生观

在高职院校体育教学过程中加入人文主义教育，它的实现方式主要是以学生为主体，充分使不同学生的不同需求得到满足。在人文主义教育的基本思想的引导下，根据不同学生自身不同的特点来选择适合不同学生特点的教学手法来完成相应的教学任务，从而实现学生全面的发展。以学生为主体的教学主要求学生要积极主动的参与到教学的过程中来，根据自身特点，选定学习方法，并按照自己制定的学习步骤进行学习。

3 高职体育教学活动中应如何加强对人文教育的培养

3.1 落实人文主义的教学观念

在在高职体育教学的过程中落实以人为本的教学观念，就是要求按照不同学生不同的学习特点，来选择适合的学习的环境、教学的手段以及学习，从而实现学生的主体地位。只有这样才能使人文主义教育的价值观念渗透到高职体育教学中，从而人本思想的具体价值高职体育教学中充分体现出来。高职体育教学中把学生当作教育的中心与主体，教师通过充分了解每个学生的兴趣爱好、个人的认知特点以及相关的体育技能，对于不同学生不同学习风格进行掌握。要在高职体育教学中构建出人文主义教育的环境，这需要学校改进相关的制度、物质以及评价，这是使高职体育教学中人文主义教学得到实现与提高的基础和保障。

3.2 设置丰富的人文主义教学内容

要是人文教学在种植体育教学中得到充分渗透，教师需要通过充分了解每个学生的兴趣爱好、个人的认知特点以及相关的体育技能，根据不同学生不同的起始能力以及体育课程教学的特点和阶段，来加强入文主义教育的教学。进行体育课堂学习之前，学生对于体育人文主义的相关内涵和价值方面内容已经有所了解，这就是学生的人文主义素养。但是学生本身具备的人文素养以及对于体育教学中的人文主义价值观念的掌握理解，与实际的要求还存在着一定的差距的，因此教师应该从教学的角度构建好体育教学人文主义教育环境，切实提升学生的人文素养。人文主义的教学内容应该丰富多彩，这样更利于扩大学生的人文视野。

3.3 尊重学生中存在的个体差异

人文主义就是要求以人为本，在教学过程中就是要以学生为主体。这就要求高职体育教师对充分了解不同学生不同的学习特点进，尊重学生的个体差异，从而根据学生的自身特点借助适当的教学手段，把人文教育渗透到体育教学中来，指导学生进行学习，加强学生对人文主义了解和认识，从而提高学生的整体素质。要想使的学生们的人文主义素养得到提高，就必须尊重学生中存在的个体差异，根据不同学生们不同的特点，引导学生学习人文主义价值观念。

3.4 高职体育教学中人文主义的实施应当从各个方面做起

要想让学生能及时深刻地领会在高职体育教学的过程中所学到的体育知识以及技，这就要求教师给做好对学生的积极的引导的工作，只有这样才能使学生们充分的掌握所学到的体育方面的文化知识，通过健康体育方面的教育可以帮助学生们学到更多的生存的本领，通过对学生进行团队合作、开拓创新、集体意识等方面的人文主义教育，能够把人文主义教育教学的观念和学生的综合素质有效的结合在一起，使高职体育教学的开展更有有计划性和有针对性，也使学生的整体素质进一步得到提高。

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［论文摘要］倡导职业人文主义，是落实科学发展观、继承我国近代职业教育优秀传统、顺应国际职业教育改革方向的客观要求。高等职业院校要从转变观念、确立核心价值、设计课程体系、加强师德建设、注重知行统一等方面构建职业人文主义教育的创新体系。

在高等职业教育理论研究的诸多论题中，如何更好地促进职业教育与人文教育的融合成为众多有识之士讨论的焦点问题。但是，绝大多数论者依然强调职业教育和人文教育的差异与对立，没有看到高等职业院校人文教育与普通本科院校人文教育的区别，认为只要借鉴普通本科院校的人文教育模式就可以实现高职院校职业教育与人文教育的结合。本文提出，应当把职业人文主义作为高等职业教育的内在价值诉求，在职业教育中渗透人文教育，以人文教育引领职业教育的科学发展，构建基于职业特性的高职院校人文教育体系。

一、职业人文主义的基本内涵

从一般意义上来说，职业是人们所从事的参与社会分工，利用专门的知识和技能，为社会创造物质财富和精神财富，获取合理报酬，作为物质生活来源，并满足精神需求的相对稳定的工作。职业本身具有鲜明的人文主义性质，具体体现在：第一，职业具有社会性。职业本身是社会分工的产物，随着社会生产力的发展，社会分工越来越细，职业分类也越来越细化。只有在社会之中提供社会发展需要的产品和服务，职业才能存在，才有它自身的意义。第二，职业具有历史性。伴随着人类社会的变革与发展，社会生活中的每一种职业都经历着一个产生、发展和变革的过程。第三，职业具有道德性。作为社会分工的产物，职业是社会生产实践的表现形式，也是社会交往的重要途径和纽带。因此，职业必然与社会伦理相关，强调创造物质财富和精神财富来服务于社会，从而获得合理报酬。第四，职业具有“生活”性。任何职业都必须由具体的人来承担，每一个人也都必须在人生的某个阶段从事一份职业。因此，职业不仅关乎社会，而且与个人生活密切相关。在一定程度上，对个人来说，职业本身就是人生价值和生活意义之所在。总之，职业的内涵具有丰富的社会意义和鲜明的人文主义性质。

我们认为，高等职业教育应当以职业人文主义为基本价值诉求，就是要突破“专业学习训练+人文（通识）课程=融合职业教育与人文教育”的框架，以职业的社会意义和人文属性为基点，全面构建高等职业院校人文教育的科学体系和创新模式。具体来说，职业人文主义教育包括以下四个方面的内容：

1.建立职业社会使命。职业是社会分工的产物，是社会化生产网络上不可或缺的纽结。每一种职业都以其专业化的劳动和贡献服务于社会的良性运行，推动着国家的不断发展乃至整个人类文明的进步，这是每一种职业的社会使命和责任。选择一个职业，就是选择一个直接服务社会的舞台，也是选择一种社会使命和责任。崇高的职业社会使命，体现着具体职业和社会整体的有机联系，也为每一个劳动者提供努力工作的不竭动力和意义源泉。

2.理解职业历史文化。在职业发展的漫长历史过程中，那些影响行业兴衰的典章制度文献、推动生产力发展的重大职业技术革新事件、成就卓越的行业先驱人物等构成了每一种职业或行业发展变迁的轨迹，积淀为每一种职业或行业的独特历史文化。只有理解职业的历史文化，才能真正理解当下职业选择的社会意义。

3.培养职业价值意识。特定职业既有专门的知识和技能要求，也包含着特殊的职业价值意识。职业价值意识具体体现在：每一种职业都有自己的职业精神、职业信仰、职业伦理原则和道德规范，凝结为每一个从业者的职业是非观、善恶观、美丑观、荣辱观。职业价值意识的教育，就是要培养从业者的内在价值理性和道德自觉，这是职业人文主义诉求的核心内容。

4.设计职业生涯规划。职业生活是人生的重要内容，职业教育亦是一种人生教育。职业生涯是一个人一生中所有与职业相联系的行为与活动，以及相关的态度、价值观、愿望等连续性的过程，也是一个人一生中职业、职位的变迁及职业理想实现的过程。人生需要引导，职业生涯需要设计规划。设计职业生涯的目的是帮助个人真正了解自己，结合社会发展和时代特点，确定人生的目标，设计合理可行的职业发展方向。职业生涯设计，真正体现着职业教育的人文关怀。

二、倡导职业人文主义教育的基本依据

1.倡导职业人文主义教育是贯彻落实科学发展观，构建社会主义和谐社会的要求。科学发展观是我国经济社会发展的重要指导方针，是发展中国特色社会主义必须坚持和贯彻的重大战略思想。科学发展观的价值核心是以人为本。所谓以人为本，包括两层含义：第一，就是要以最广大人民群众的根本利益为一切工作的出发点和落脚点，维护好、实现好、保障好人民群众的利益；第二，就是要促进人的全面发展，全面提高人的思想道德素质、科学文化素质和健康素质。高等职业教育以职业人文主义为价值诉求，正是以人为本的切实体现。职业人文主义的目标就是要努力彰显职业的人文主义性质，真正把职业教育和人文教育融为一体，使社会需求、职业特性和人的发展紧密结合，培养全面发展、德才兼备的“职业人”。一方面，通过职业人文主义教育的实施，实现受教育者全面素质的提高，使受教育者能够适应社会经济发展和各行各业现实需求；另一方面，通过职业人文主义教育的实施，为进一步促进各行各业的发展、提升职业水平和职业形象提供人才支持。

从文化角度看，社会主义和谐社会的建设有两个必要条件：第一是全社会普遍认同的核心价值体系，第二是每一个社会成员都是全面发展、和谐发展的个体。高等职业教育以职业人文主义为价值诉求，就是根据职业教育的特点，把社会主义核心价值体系有机地渗透在职业教育之中。职业人文主义具有强大的整合作用。良好的职业人文素养使学生能够全面地理解自己所即将从事的职业的社会意义，为专业知识的学习、职业技能的训练提供强大而持久的内在驱动力，使学生在学习生活乃至将来的职业生涯中始终保持良好的方向感与和谐稳定的心理状态，才能够很好地处理学习、生活和工作中的各种关系，开拓和谐广阔的职业发展空间。这样，高等职业教育就能够通过培养和谐发展的“职业人”，更好地服务于社会主义和谐社会建设。正如爱因斯坦所说：“学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。对技术学校来说，这也是正确的，尽管技术学校的学生将要从事的是一种完全确定的专门职业。”

2.倡导职业人文主义教育是继承和发扬我国近代职业教育优秀传统的要求。在近代中国职业教育发展的进程中，倡导和关心职业教育的教育家都特别强调职业教育目标的人文主义取向。

著名教育家、中华职业教育社的创办人黄炎培对于职业教育可能存在的弊病有着清醒的认识，指出“办职业教育，最易犯两种病。其一，学生误解了‘自尊’的一个名词，于是不知不觉看轻一切作业。随你学什么工艺，都成为贵族的工艺。除掉规定工作课程以外，不愿动手。其二，仅仅教学生职业，而于精神的陶冶全不注意，把一种很好的教育变成器械的教育，一些儿没有自动的习惯和共同生活的修养。这种教育，顶好的结果，不过造成一种改良的艺徒，绝不能造成良善的公民。”为了防止这两种弊病，在中华职业教育社所办的中华职业学校，学生入学时一律要写誓约书。誓约书的内容是：“一、尊重劳动（学生除半日工作外，凡校内一切洒扫、清洁、招待等事，均由全体学生轮值担任）；二、遵守规律（校中有全校学生组织自制团，自订一切规律而自守之）；三、服务社会（学生除校内服务外，兼于校外从事一切相当之服务）。”此外，黄炎培明确提出职业教育的宗旨是：“职业教育，将使受教育者各得一技之长，以从事与社会生产事业，藉获适当之生活；同时更注意于共同之大目标，即养成青年自求知识之能力、巩固之意志、优美之感情，不惟以之应用于职业，且能进而协助社会、国家，为其健全优良之分子也。”他认为，大学教育的真正使命在培养崇高的人格及深博的学术，而以职业教育为主要任务的“专科学校的使命在造就实用人才，同时亦须重视人格训练，以免由实用而流于功利化。”

教育家陶行知认为：“职业作用之所在，即职业教育主义之所在。职业以生利为作用，故职业教育应以生利为主义。生利有二种：一曰生有利之物，如农产谷，工制器是；二曰生有利之事，如商通有无，医生治病时。前者以物利群，后者以事利群，生产虽有事物之不同，然其有利于群则一。故凡生利之人，皆谓之职业界中人，不能生利之人，皆不得谓之职业界中人。凡养成生利人物之教育，皆得谓之职业教育；凡不能养成生利人物之教育，皆不得谓之职业教育。”他还强调“生利主义”对师生之精神的指导作用：“生利主义侧重发舒内力以应群需，所呈现象正与衣食主义相反。生产一事一物之时，必自审曰：‘吾能生产乎？吾所生产之事物于群有利乎？’教师学生于不知不觉中自具一种利群之精神。”这种“利群之精神”就是一种超越一己私利、以满足社会进步的要求和族群共同福祉为价值理想的人文精神。总之，黄炎培、陶行知等教育家都强调必须把正确价值意识的培养作为职业教育的重要任务。只有把职业教育和人文教育统一起来，实现职业教育的工具价值和人文价值的有机融合，才是真正健康的职业教育。

3.倡导职业人文主义是顺应国际职业教育发展新趋势的要求。20世纪70年代以来，在英国出现了新职业主义思潮，主张把职业教育纳入主流教育，构建一个以培养高技能的、弹性的、富有合作精神的劳动者为目标的全新职业教育体系。其指导思想是：职业教育定位不再局限于固定的职业训练，而是要从“培养工人从事单一的、刚性的和细琐任务的泰勒主义和福特主义”中摆脱出来，以培养“核心技能”为目标。所谓核心技能，是指完成任务和解决问题的实际能力，而不是传统意义上的、高度专门化的、狭义的技能。它具有通用性、可迁移性和工具性，通常包括“共同的知识与理解”“与民主社会相关的共同的价值观”“可迁移的学习内容”“共同的学习经验”等。显然，这里强调的“共同的价值观”就是职业素质中所包含的人文素质。英国新职业主义教育思潮对美国、日本、德国和法国的职业教育都产生了影响。美国职业教育在20世纪90年代曾经兴起过一项以提升青年的学术成就和就业能力为主旨的“学校向工作过渡”（简称STW）改革运动，进入21世纪之初，这项改革由于各种原因无法持续。在其基础上，当前美国职业教育正在进行“学校向生涯过渡”（简称STC）改革。从STW到STC的转变，绝不是单纯的名称的改变，而是反映出美国乃至世界职业教育改革的一个重要趋势：倡导学生本位，以学生为本，关注学生个体，着眼于个体职业生涯的持续终身发展。很显然，从国际职业教育发展的趋势看，顺应经济社会发展的新需要，努力沟通职业教育与普通教育，融合职业训练和人文教育，使职业教育服务于劳动者全面素质的提高和终身发展的需求，从而更好地服务于现代经济的发展和社会的全面进步，这是大势所趋。

三、实践职业人文主义教育的基本策略

1.确立职业人文教育理念。在改革开放的进程中，随着经济生活的市场化和社会阶层逐步分化，整个社会的价值观念趋向于多样化、世俗化和功利化。我国教育的人文主义传统呈现出式微之势，教育目标也越来越功利化和工具化。特别是在高等职业教育兴起和发展的过程中，重实用轻人文、重技能训练轻道德养成、重专业成长轻全面发展成为普遍现象。“以能力为本位、以就业为导向”的职业教育办学方针，被误读为职业教育的目标就是技能训练、学生上学的目的就是找个工作，而作为人的发展必需的知识结构的完善、和谐人格的塑造、全面素质的培养被置于次要的地位。这些都极大地制约着高等职业院校人才的培养质量，制约着高等职业教育的长远持续发展。与普通本科院校相比较，高等职业院校的学科相对比较单一、人才培养周期较短，不可能完全照搬普通本科院校大量开设人文通识类课程的人文教育模式。高等职业院校的人文教育，应当立足于自身的实际，从职业教育的特性出发，消除“职业/人文”二元对立的思想，充分挖掘“职业”本身的人文内涵，确立职业人文主义理念，探索基于职业特点、面向职业生活的高等职业院校人文教育创新模式，培养全面发展的“职业人”。这应当成为高等职业院校的根本价值诉求和人才培养目标理念。

2.构建职业人文主义教育的核心价值。高等职业院校具有鲜明的行业特征。不同的行业在劳动对象、工作任务、工艺流程和生产方式等方面都存在较大的差异，对其从业人员的人文素养的要求也是不同的。因此，高等职业院校应当根据自身办学所面对的主体行业的职业岗位要求，确立自己的职业人文素养核心价值目标理念。北京财贸职业学院是一所面向首都第三产业特别是商业服务业、以财经贸易类专业为主体的高等职业院校。财经贸易类职业的主要工作内容是为人们提供便捷、高效的服务，对从业人员的职业人文素质有更高的要求。根据财经贸易类职业的特点，我们把“爱心、责任、诚信、严谨、创新”确立为职业人文素养的核心价值目标。“爱心、责任、诚信、严谨、创新”这五个要素组成的财贸职业人文素养核心价值目标体系，是根据时展对职业人文素养的要求提出的，是社会主义核心价值体系的具体体现，具有鲜明的职业针对性、简明性和整体性，构成了一个从情感层面到认知层面再到行为规范层面，紧密衔接、层层递进、环环相扣的完整系统。

3.科学设计职业人文主义教育的课程体系。职业人文主义教育的实施需要科学合理的课程体系的支持。我们在课程体系的设计上要注意其职业性和全面性，主要包括：第一，思想政治理论课特别是思想道德修养课教学内容要紧密联系社会和职业生活实际，发挥对学生职业学习的理论指导作用。第二，职业历史文化课程，主要介绍职业发展的历史和独特文化。例如，根据行业和职业特点，我们筹建了中国商业文化教学中心，就中国古代商业、中国十大商帮、京商、中华老字号、中国商业街、中国货币史、中国广告文化史、立信会计文化等专题编写教材，开设通选课程，使学生理解财贸职业的历史渊源、文化内涵和社会意义。第三，职业道德和法规课程，使学生全面理解并牢牢掌握所选择职业的核心价值理念、职业道德规范和基本法律法规。第四，职业心理学课程，使学生在掌握一定的普通心理学常识的基础上，了解并培养良好的职业心理素质。第五，职业生涯规划课程，帮助学生认识职业生活与人生价值、人生幸福的关系，了解职业发展的规律，使学生把职业理想与生活理想紧密联系起来，积极主动地把个人职业选择与社会发展趋势统一起来，按照“社会所需、个人兴趣所好和力之所能”的原则对自己的职业生涯进行长远思考。

另外，我们也十分注重发挥隐性课程的作用。在校园文化建设上，我们在校园里设立以“丝绸之路”“运河通商”“郑和下西洋”“茶马古道”为主题的雕塑，举办中国货币史的展览，张贴古代著名商人、现代财贸行业先辈和模范人物的画像和格言，邀请知名商贸企业家开设专题讲座，使学生在日常生活的耳濡目染中加深对职业的理解。在专业知识和技能课的教学中，我们有意识地渗透职业精神、职业伦理的教育内容，使学生确立“做人先于做事、正确的价值观重于娴熟的职业技能”的意识。在学校日常管理中，我们精心设计了“爱心、责任、诚信、严谨、创新”五个教育板块，开展经常性的学习和教育活动，构成了职业人文素养教育的第二课堂体系。

4.注重提高教师的人文素养。要求学生做到的，教师首先要做到。要想实现职业人文主义的教育目标，从事职业教育的人必然首先要培养良好的职业人文素养。因此，我们十分注重加强以师德建设为核心的教师人文素养教育，把“爱心、责任、诚信、严谨、创新”作为学院师德建设的主题。我们要求所有教职员工都要真诚地爱学生，以对学生、对社会、对国家的高度责任感履行自己的岗位职责，做诚信的表率、严谨的模范和创新工作的标兵。我们相信，只有师德优秀的职业教育师资队伍才能培养高素质的“职业人”。

5.注重知行并重。职业人文主义的价值理想，只有体现在学生的实际行动中，才发挥了它应有的作用。因此，职业人文素质的培养必须注重理论和实践的结合，要利用校内实训、企业实习等实践教学环节，努力为学生创设真实的职业情景，使学生能够尽可能多地体验职业生活，逐步培养清晰、自觉的职业意识，帮助学生在实践中认同职业价值、体验职业精神，切实养成良好的职业行为习惯和职业人文品格素养。

［参考文献］

［1］杨千朴.职业素养基础［M］.北京：中国时代经济出版社，2007.

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［6］石伟平，等.新职业主义：英国职业教育新趋向［J］.外国教育资料，2000（3）.

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［12］武任恒.人文主义的职业教育价值观思考［J］.职业技术教育（教科版），2004（16）.

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关键词：人文贸易　增长方式　可持续发展模式 

 

 

一、国际贸易人文化的内涵 

进入21世纪后，随着世界经贸的变化和发展，在多边贸易体制的制度框架下，一种新的价值取向正在国际贸易领域内悄然形成，即贸易的人文化（即人文贸易）现代人文主义思想在国际贸易领域的体现，它通过以wto为基础的多边贸易体制的制度安排，特别是“贸易与环境”等问题纳入wto新一轮多哈发展议程，使国际贸易活动不仅重视人类赖以生存的环境问题，而且关注人类发展中的社会问题。 

在传统人文主义的影响下，国际贸易的指导思想以谋取最大限度的经济利益和对物质财富的最大限度占有为目的。不管是重商主义理论，还是亚当斯密的绝对成本理论、李嘉图的比较成本理论和h-o原理都只是重视贸易的总量，很少顾及自然资源、生态环境和人类社会的承受能力。另一方面导致人类发展与自然发展的对立，使人类社会在取得巨大进步的同时也付出了沉重的代价环境污染、资源短缺、生态失衡、贫富分化等。 

现代人文主义思想从根源上改变了传统人文主义思想对国际贸易理论与政策的错误价值导向。以1995年建立的wto为基础的多边贸易体制旗帜鲜明地将可持续发展写入前言，作为一个重要宗旨，这是对gatt宗旨的重大发展。在发展国际贸易的过程中牢记可持续发展的重大目标，是着眼于全球的长远利益和子孙后代的幸福，防止片面追求眼前利益的倾向，防止由于一味地追求某一时期生产与贸易的发展，而造成对环境的污染和生态的破坏，以至从根本上动摇国际贸易的基础，降低人类的生活水平。从gatt对世界资源的“充分”利用，演变成wto对世界资源的“合理”利用，一方面反映出wto寻求的人类对资源利用能力的扩大主要表现在对资源利用质的提高，而非对资源利用量的扩大；从更深层次上讲，也是现代人文主义思想在国际贸易的体现，是贸易人文化发展进程中的一个里程碑。 

 

二、国际贸易人文化对国际贸易的影响 

（一）国际贸易人文化对国际贸易理论基础的动摇 

第一，对指导国际贸易理论价值取向的哲学思考。理性经济人的假设是现代经济学基本的核心假设，是现代经济学产生、发展和研究工作的核心与起点。经济学研究主要建立在人们受自身利益驱动并能做出理性决策的假设基础之上。现代人文主义思潮的兴起，在国际贸易内形化的新价值取向。人文贸易的哲学基础现代人文主义坚持“以人为本”，追求人的全面发展。人文主义关注人的发展与完善，强调人的价值和需要，关注生活世界存在的基本意义，并且在现实生活中努力实践这种价值和意义的精神。其哲学价值取向与传统国际贸易理论是完全不同的，对谋求利益最大化的“理性经济人”假设提出严重挑战。 

第二，对传统自由贸易能增进社会财富和福利的增长的质疑。关于自由贸易可以改善经济福利的论断是经济学中最古老和最广泛接受的原则之一。它在构造国际政治、政府和制度框架（比如，单一市场地区，如欧盟和wto）中起到相当重要的作用。然而传统自由贸易理论论证的条件假设中都没有把环境污染及生态破坏的负面影响计入生产成本。没有考虑环境成本的“社会财富和福利”的增长，其实是一种“虚拟”、“现时”的增长，其增长的背后忽略了“现实”、“延时”的补偿成本，如果考虑环境成本带来的财富和福利的损失，传统的自由贸易会增进社会财富和福利的增长的结论实际上可能站不住脚。 

（二）国际贸易人文化对多边贸易体制的挑战 

随着国际贸易人文化的发展，如何协调环境与贸易的关系，对多边贸易体制的许多基本原则提出了挑战。如生产过程和方法（ppm）问题和双重环境标准的争论对现有国民待遇原则提出了质疑；环境补贴和与环境成本内在化有关的生态倾销问题使得人们重新思考公平贸易原则；发展中国家在保护环境方面能否享有特殊待遇等。国际贸易人文化的发展，将从新的角度思考两者的协调问题。

三、建立以人文贸易为基础的可持续贸易发展模式的初步探讨 

（一）建立可持续贸易发展模式的目标 

建立可持续贸易发展模式必须以对外贸易的可持续发展为目标，促进对外贸易的人文化发展。国际贸

易的可持续发展目标应与人文化发展方向内涵是一致的。国际贸易的可持续发展应跳出传统意义上的片面追求贸易额的“可持续”增长，而是在关注贸易总量的同时还应关注贸易的实际质量，从以物为中心的可持续发展到以人为中心的可持续发展，从追求短期利益的可持续发展到追求长期综合利益的可持续发展。 

（二）建立可持续贸易发展模式的主要措施 

第一，重新审视对外贸易效益来源，转变对外贸易增长方式。转变外贸的增长方式，必须重新审视外贸效益来源。首先必须建立人文贸易的评价体系，在衡量外贸效益的经济指标体系中增加生态指标和社会指标，客观评估外贸对国家经济、生态、社会带来的整体影响。在此基础上，重新思考外贸效益的来源，对资源投入与贸易收益严重失衡的产业进行技术革新，减少其负外部性，促进产业结构和贸易结构优化升级，实现外贸收益的现实增长。 

第二，建立贸易与环境的有效协调机制。建立贸易与环境的有效协调机制体现在两个方面。其一是加强贸易与环保法规、政策的协调，充分考虑贸易政策对环境的负面影响及环境政策对贸易的扭曲代价，实现贸易与环境的双赢；其二是建立人文贸易措施保护体系，推行绿色贸易行动计划，合理建立中国产品绿色标准体系，既可以增加我国在国际贸易中产品的实际竞争力，又可以实现以人为本，自然、社会的协调发展的保障体系。 

第三，构建应对国际贸易“人文壁垒”的预警和快速反应系统。国际贸易的人文化发展伴随着“人文壁垒”的产生，为了防止其带来的负面影响，需构建相关的预警和快速反应系统，对人文贸易发展过程中有可能引起的“人文壁垒”的变化因素进行监测、识别、评价、预测、预防控制并及时矫正不良发展的趋势，以保证国际贸易人文化的健康发展。 

 

参看文献 

[1]ota sik， fred eidlin， william graf：for a humane economic democracy，journalof economic literature ［m］vol， 24， no， 3 (sep， 1986)， pp，1233-1234 

[2]［美］理查德t德乔治.经济伦理学［m］北京：北京大学出版社，2002 

[3]［美］马克a卢兹.经济学的人本化［m］成都：西南财经大学出版社，2003 

篇5

关键词：小学语文；工具性；人文性；教学原则

中图分类号：G622 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）08-0072-04

今日，我们的基础教育承受着大量且多样的批评与指责，批评的声音来自不同的地方，政府官员、教育研究者、社会批评家、普通民众，以及一线教师自身的反思；并且，这些批评指向基础教育中的各个阶段和方面。作为基础教育中的一个组成部分，小学语文亦未能逃脱这些指责，甚至更为严重。依据《义务教育语文课程标准（2011年版）》中的说法：“语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育中的重要地位。”小学语文奠定了基础教育的一块重要基石，甚至可以说是最重要的那块。因为，“语言文字是思维的工具，是获取其他学科知识的工具”[1]。小学语文的地位如此重要，而它所遭到的批评却使人怀疑它能否担负起所期望的职责。本文将要探讨的是其中的一种批评，即有关语文教学中工具性与人文性的统一问题。这个问题涉及到语文的基本性质和教学方向，因而值得我们给予优先的注意。

一、批评：工具性与人文性之间的摇摆

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确地表述：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这是大多数人都能接受的观点。但是，当我们进一步追问工具性与人文性究竟是如何统一的或者如何在语文教学中实现二者的统一时，分歧开始产生。现实的情况是，小学语文课程在这一方面遭到了不少质疑与批评。这种批评大概可以分为乍看相互矛盾的两种：

一方面，某些观察者看到小学语文课堂中充斥着教师要求学生大量抄书、背书、写字等重复性训练，这些训练肢解了语文的整体性，根本上是一种机械灌输的办法。这种语言灌输和操练不仅忽视了对学生予以文学上的启迪、精神上的熏陶和美感上的陶冶，更不符合学生在小学阶段的认知水平和过程，无法使学生养成良好的识字、写字和运用语言的习惯。另一方面，在新课程改革的推动下，很多语文教师没有正确地理解新课程的理念，其结果是，在一些小学语文课堂上，教师为了实现“自主、合作、探究的学习方式”，“尊重学生的差异性和独特性”，一味顺从学生的独特看法，导致一种“你好、他好、大家好”[2]的散漫、乡愿的学风。这种乡愿式的自由，缺乏对学生进行基本而适度的规范训练，学生既没有获得独立的、创造的精神，也没有打下厚实的语言文字功底，在初中和高中阶段的学习中跟不上教学的进度。

上面两种批评指出了当下小学语文教育实践中存在的两大“病症”，当然，实际发生的弊病并不局限于这二者，更有可能的情况是，工具性与人文性二者在语文教育实践中都没有达到预期的目标。我们可以概括地说：第一种情况过于强调了语文的工具性，而忽视了语文固有的人文熏陶的作用；第二种情况则表明，语文人文性的一面被有些老师推向了极端，基本的语文能力和习惯的扎实培养却不被重视。灌输式的教学将语文当作纯粹的工具来教，乡愿式的教学则将“以人为本”推向了放纵的极端，这两种批评都指向了小学语文教学实践中的实质问题，即：何谓工具性？何谓人文性？二者如何在语文课程中统一起来？这种统一又如何在小学语文教学中获得实现？这些问题不单是纸面上的理论问题，也是关系到语文教学的实践问题。《义务教育语文课程标准（2011年版）》对此肯定地指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”然而，这一问题仅仅给我们规定了语文课程的基本性质，远没有回答二者如何统一、如何实现的问题。

二、语言：语文工具性与人文性的载体

何谓语文？根据《现代汉语大词典》的解释，语文有两种含义：其一，指语言和文字；其二，指语言和文学的简称。作为一门学科的“语文”这个概念，涵盖了上述两种含义。语言乃是语文的根本和基础，构成了语文的基本层面。语言是人类所特有的交流思想、表达情意和下达命令等的工具，在这个意义上，语文课首先是实践性的、工具性的。无论如何，语文被当作教育中的重要部分，原因正在于它首先是交流的工具，缺乏语言工具，人类社会便难以维持。其次，语言是文化的载体，人类其它各门知识、传统习俗等都以共同的语言为前提。因此，工具性也是语文的基本属性之一。运用语言文字的能力，包括独立识字、写字、读文章、写作文、口语交际等听说读写能力，是小学语文教学中的首要任务。也因此，拼音、字、词、句等训练成为小学语文教学中必不可少的组成部分。这一点是大多数人都同意的。

（一）人文主义视野下的人文性

较之于工具性，人文性则是一个存在不少歧义的概念。人文性是人文主义思想中的一个基本概念，在人文性概念的背后，有一系列基本的理论思想对其予以支撑和解释。“人文主义一词指向西方历史上一种关于人的问题的认识、解释以及与教育密切相关的现象，它没有固定的含义，伴随着历史的发展而有所更迭。”[3]众所周知，人文主义起源于西方近代开始的文艺复兴运动，人文的概念被用来抗衡中世纪以来统治心灵的基督教的神性观念。换言之，人文性的原始意义是赋予人类以崇高的价值和地位，从今日的眼光看来，这是一种典型的“人类中心论”。自文艺复兴以来，人的观念开始从宗教的束缚中解放出来。日后随着科技发展、产业革命和启蒙运动等祛魅事件，人的意义与价值逐渐成为西方以至全世界的共识。在这个过程中，人文主义本身也经历了一系列的演变，分化为各种不同的流派和倾向。尽管分化愈烈，但是人文主义或人文性本身作为一个核心概念具有若干确实的规定。

人文性的基本立足点是尊重人与解放人。毫无疑义，人文性首先意味着认识并肯定人的价值和尊严，认为每个人都是平等的、重要的、独特的个体存在。其次，从肯定人性出发，产生解放人的冲动和追求，即高扬人的能动性、自觉性和创造性，也就是现在常说的主体性。这与新课程标准中的表述是同一的。这两点也是我们最常提到并予以承认和实践的人文性格。然而，这并没有构主义的全部，事实上，人道主义和人本主义等思想同样承认并实践这些基本理念。人文主义或人文性的另一重维度蕴含在“人之所以为人”这个重要的命题中。文艺复兴时期的人文主义学者的一个共同特征是精通古希腊罗马的文学和哲学等古典学科知识，当时人类文化中最优秀的部分蕴藏在一些古典学科中，旨在提升人的品格和精神。人区别于动物之处在于人具有精神性的维度，动物则缺乏精神向度。这也是人文主义区别于人道主义或者人本主义的所在，后两者并不完全要求精神上的提升。

新人文主义大师白璧德就人文主义的精神向度做过很多详细而明白的阐述，其根本假设是人性二元论，即相信人性中既有善的因子，也有恶的胚芽，作为人所要做的乃是抑恶扬善。完成这一目标的途径是学习人类文化中沉淀下来的各种人文知识，恪守规范与价值，由此不断追求崇高。“人文主义者在极度的同情与极度的纪律和选择之间游移，并根据他调节这两个极端的情况而相应地变得更加人文。”[4]我们既不能放任自己的情绪和感受，也不能丧失独立的品格和地位，换言之，人文主义倡导一种有节制的自由。节制的力量来源于人文知识对人性的熏陶，即精神性对人性中恶的一面的内在制约。也因此，人文主义的实质是一种关于理性人性以及培养理想人性的积极教育方案。新课标中有如此表述：“义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。”学生应追求广博而全面的发展，避免陷入专业化的片面，这与我们提倡的素质教育或者通识教育的原意是内在契合的。

（二）语言构成了语文工具性与人文性相统一的基础

语文由语言和文学两部分组成。我们要注意一个很明显的事实，无论语文的工具性还是人文性，二者都存在于语言文字以及由语言文字构成的文学中。语文是一种典型的语言文字的产物，同时语文也是民族文化的凝聚形式。语言作为人类交流工具，具有工具属性，语言本身承载着文学甚至文化功能，人文性正是内含在语言、文学和文化中，因此，我们可以谨慎地得出一个结论，语文的工具性和人文性统一于语言（包括文字）。展开来讲，语文的基本材料是语言文字，构成语文的语言文字还承载着丰富的文化传统和思想。语言文字因为它所承载的文化功能而有意义，否则只是一堆无意义的客观存在。同样，任何文化、思想和情感都必须通过语言文字予以展现和留存。在这一个意义上，语言文字是工具性和人文性的统一体，工具性与人文性二者相辅相成、不可分割。

从这种统一的观点考察语文教学中的工具性偏向和人文性偏向，就可以发现二者都是由于没有很好地理解语文的工具性和人文性的涵义和关系所造成的。只讲究语言文字能力和语文习惯的训练和培养，是机械的，没有注意到语言文字以及由语言文字构成的文章都是依靠它们所承载的思想而变得有意义的。实际上，任何有意义的语言和文字必定包含着文化上的意义，如果仅仅训练字词的运用，这样的语文能力是极其贫乏、表面的，缺乏精神的深度。另一方面，仅仅注重语文的文化意义的熏染，却不以语言文字的基本能力为依托，显然是抽调了精神意义的实现基础。此外，我们课堂中出现的那种散漫乡愿的现象，其原因之一就是未能理解人文主义所强调的道德克制精神。在白璧德看来，“人性与自然相比具有内在的超越性，文学的重要使命就是引导人类由低级自我提升为高级自我”[5]。

三、途径：实现语文工具性与人文性统一的教学原则

上面关于语文统一性的分析只是在抽象的理论层面展开的，但是，就教育的实践本性而言，最要紧的事情是如何在实际的语文教学活动中维持二者之间的恰当平衡。这是一个具体的教学法问题，在此，一个新的限制性因素被引入我们的考虑之中，即小学生的认知能力和已有的知识水平是教学的实际起点。这也意味着，语文工具性与人文性之间的平衡状态处于不断的建立—打破—重建的动态过程中，因为学生的认知能力和知识水平在不断发生变化。笔者立足于小学阶段学生的心理特点，从语文工具性与人文性统一于语言的性质出发，结合自身的教学经验，认为如下原则对于保持语文工具性与人文性之间的平衡是有益的。

首先是中庸原则，即工具性与人文性二者不可偏废。我们既要摒除肢解语文整体性和精神性的机械训练，同时又要防止课堂中可能出现的散漫风气。在机械与散漫之间，我们需要寻找一条中间道路。达成此点的第一要求便是克制人为的偏见。在这条原则之下，我们另提出一条特别的原则，即节制性原则。这条原则专门针对新课程改革中出现的误解自由和自主的倾向。《义务教育语文课程标准（2011年版）》提倡“自主、合作、探究的学习方式”，许多教师却由此而将学习的任务全部推向学生，以为教师的干预必定妨碍了学生的自主和独特性。根据人文主义的基本原则，人文性内含着约束，学生的思想和行为应当受到一定的约束和引导，而不是任其随意发展。

还有便是积极性原则。第一，小学语文教学重视语言文字基本能力的训练和培养。从小学生的认知水平来看，其感受性丰富而理性尚未养成，因此，语言文字及文学中蕴涵着的深层意义并非小学生所能领会和理解。因此，学会拼音、识字、写字、说话等基本事项是小学语文教学的根本任务。当然，根据中庸原则，即使是在语言文字的训练过程中，也要注意到人文性的发扬和濡染。第二，如何在语言文字的基本训练中达到人文熏陶的目的呢？创设优美、优雅、优质的语言环境是一条重要的途径。语言文字的美和文学的美是直观的，并不需要理性上的努力就可体会。审美是人文性的基本内容之一，学生体会语文之美，能进一步激发学生学习语文的兴趣和动力。此外，语言环境本身具有精神熏陶的作用，教学语言的优雅或崇高，能激起学生心中同样的情感，而贫乏、无聊的语言环境只会让学生感到厌倦。

参考文献：

[1]范建欣.小学语文教育是终身教育的基础[J].教育探索，2002（6）.

[2]吴永军.乱花渐欲迷人眼——从当前小学语文教学诸主张看语文实质[J].教育理论与实践，2007（7）.

[3]王坤庆.论人文主义教育的价值取向[J].高等教育研究，1999（5）.

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一、人文主义教育思想的内涵和发展

在古希腊，教育的最终目的是培养身心平衡发展而健全的人。古罗马继续并发扬了古希腊的文明，在教育上着重于利用文化来陶冶一个健康的人的理念。文艺复兴时期提倡的“喜好原则”、“亲身经历”、“适应个性”和“社会竞争”等教学理念和方法对后世的教育思想影响深远。意大利人文主义者彼得拉克、维多里诺及荷兰的伊拉斯谟等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡导博雅教育，尊重学生个性，关心学生身心和谐发展，充分体现了教育的人文关怀。

近代人文教育思想伴随着自然科学的重大发展而发展，教育的目的是培养具有理性的人。20世纪下半叶盛行于美国的“人本化教育”以人本主义心理学为基础，主张教育应培养整体的、自我实现的和创造型的人。人本化教育家主张“课程人本化”，“强调学校应该创造自由的心理气氛”，提出“学校为学生而设，教师为学生而教”的学生中心理论。

在“人本化教育”逐渐走向极端并受到社会舆论质疑的时候，联合国科教文组织提出了“科学人道主义”的概念摘要：“科学人道主义”是人道主义的，因为它的目的是关心人及其福利；它又是科学的，因为它的人道主义内容要通过科学对人和世界的知识领域继续不断地做出新贡献而加以规定和实现［1］。

在历史的各个阶段人文主义思想带有显著的时代特征，但“以人为本”的核心没有变。目前，中国提倡素质教育，正是人本主义的体现。

二、人文主义语言教学法

1、人文主义和语言教学结合的基础——认知和情感的需求

语言教学和人文主义思想的结合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主义跟英语教学的关系由来已久”［2］。16世纪闻名的英国人文主义教育思想家阿卡姆就在语言教学中溶入了人文思想。他认为，教育中的人文主义就是用文学去铸成人的心智［3］。在阿卡姆看来，拉丁文学中的一些经典著作凝聚了人类思想精华，而且语言风格美丽典雅，是铸造儿童心灵的最好的材料。

当代科学探究更为二者的结合提供了科学依据。认知是情感发生的前提，这一点已经得到了心理学界较为一致的肯定。实证探究表明，诸如记忆、思维等人类认知加工过程都受到各种情感不同程度的影响。根据约翰·舒曼，情感和认知是可区分但不可分割的［2］。神经生物学家安东尼·戴马西也断言摘要：“我们的情感生活是理智机器中不可分割的组成部分。”［2］所以，语言学习作为一种认知活动，极易受情感因素的影响。语言教师要把学生当作有智力和情感需求的完整的人来对待，既要扩展学生语言知识，也要加强情商的培养。

人文主义心理学强调人际关系和个人情感因素对语言能力和语言习得的影响，认为在语言学习中，最重要的是学习环境和气氛，学习者只有在放松和协调的状态下才能最有效地学习和把握语言知识。这从心理学的角度进一步验证了语言活动中认知和情感紧密结合的必要性。

正是基于对认知结构的科学和心理的探究，现代语言学家积极推动人文思想和语言教学的结合，产生了不少人文主义教学流派。

2、人文主义语言教学流派

人文主义教学思想认为，课堂教学要以学生为中心，通过学生全身心的参和来提高外语教学水平。罗杰斯在1969年就于《学习的自由》一书中概括出人文主义教育的基本要素摘要：人类具有天然的学习潜能，但是真正有意义的学习只发生在所学内容具有个人相关性和学习者主动参和之势［4］。

较明确的人文主义外语教学法出现在二十世纪60-70年代。60年代，结构主义语言学家接受了行为主义心理学的刺激——反应论，开创了听说法。随着认知心理学的发展，人们熟悉到外语教学中学生本身因素起着很大功能，强调外语教学要以学生为中心。最典型的教学流派是美国心理学家卡特罗的“沉默法”，美国的教育家库兰的“集体语言学习法”，保加利亚人罗扎诺夫的“暗示法”等。虽然他们所提倡的教学形式和课堂活动全然不同，但共同点是将学生看成既有聪明又有情感的完整个体，重视学生自我意识在语言学习过程中的重要功能，充分体现了人文主义的思想，常被统称为“人文主义流派”。从80年代起，教育从传授知识转向培养学生能力，90年代则以提高学生素质为目标。在这一背景下，人文主义心理学、人文主义外语教学法便又受到人们的重视和关注。根据教授观点的差异，人文主义教学流派又可以分为浪漫人文主义和实用人文主义。

浪漫人文主义认为，教师的主要任务是鼓励学生发展自我。课堂教学应主要关注学生情感，经历和观点。学生要学的东西就在他们自身，以学生为中心的教学法即是所有的教学活动的目标，无论是语法练习，考试和翻译，都是基于学生的经验。但当教学过于关注学生个人经验，学生接触到的语域和语体相当有限，所以这一教学观点有一定的局限性。

斯戴威克是实用人文主义的代表。他认为教师要了解学生的思想和学习态度，调整自己教学方法。教师应让学生发展和展示创新和合作能力,学会表现的自我和批判的自我的协调。在斯戴威克最近的著作中强调了教师对学生需要的关注。另一方面，斯戴威克还认为，过分强调人文方法会带来负面影响。在关注学生自我发展的目标的前提下，教师决不能放弃自己的职责，即对教学内容的更新和教学技巧的把握。除了情感因素外，学生最重要的还应发展语言能力、记忆、动机和认知能力。

现代外语教学实践中，人文思想已经渗透在教学过程中。除以上所述的人文流派外，许多教学流派也反映了人文思想，如认知教学法，交际法，任务型教学法等。这些教学法具体操作各不相同，但都体现了以学生为中心，强调学生在学习过程中的主观能动性。从一定程度上暗合了斯戴威克的实用人文主义思想，是人文教育思想更理性化的表现。

三、人文主义语言教育对国内外语教学的启示

多年以来我过大学英语一直以大班为主，课堂教学多数以教师为中心。教学以考试为目标，尤其是全国性的

四、六级考试成为大学英语教学的风向标。这造成了目前我国大学英语教学标准过于理性化，教学过程重知识传授，轻学生需求，尤其是个体发展的需求。这和人文思想和素质教育的目标相距甚远。外语教学中提倡人文教学势在必行。

加强课堂教学的人文性有助于打破英语教学的瓶颈，真正走上素质教育的道路。加强人文性，要注重摘要：

（1）正确理解人文教学法的含义。人性化不等于自由化。以学生为中心不等于放任自流。教师的指导功能必不可少，课程目标不能取消。人性化和语言教学不是格格不入的。语言技能的培养是在个体主观意志的调动下积极地语言习得。

（2）明确外语教育的目的。教师应以学生全面发展为目标，鼓励学生全身心投入学习，在语言教学中融入人文观，指导学生意识到个体发展的需求，既使学生得到全面发展，又能顺利完成教学目标。

（3）恰当组织课堂教学。教师要勇于改变传统教学模式，引导学生学会提问，变被动为主动。课堂形式要多样化，促使学生动手又动脑，充分发挥学生的智商和情商。要营造生动活泼的教学气氛，让学生得到表现自己、表达思想和情感的机会。帮助学生形成探索创新的心理愿望和性格特征。

参考文献摘要：

[1EdgarFaureetalLearningtoBe[CParis摘要:Unes

co,1972.26。

[2范琳，试论人文主义外语教学法.[J外国语学院学报2000(1)摘要:58-62。

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    一.古希腊罗马文学与人的观念

    古希腊—罗马文学和希伯来—基督教文学是欧洲文学的两大源头。重视个体的人的价值的实现,强调人在自己的对立物—自然与社会—面前的主观能动性,崇尚人的智慧和在智慧引导下的自由,肯定人的原始欲望的合理性,是古希腊文化的突出特征。

    荷马史诗中“阿喀琉斯的愤怒就是我的主题”,就是集中体现了个人与群体分离状态的个体本位意识,其中神和英雄们对个人荣誉的崇尚,则表现了古希腊人对个体生命意识价值的执着追求和对现世人生意义的充分肯定,体现了人对个体生命意识与欲望的放纵。在《奥德修纪》中,诗人高度赞扬了奥德修斯“求正道、求知识”的人道观,把人从蒙昧状态中解放出来了,极力肯定人的力量,表现人的思想感情,鼓吹个性解放。古罗马文学是对古希腊文学的直接继承,古希腊文学中的世俗人本意识在古罗马文学中得到了再现,并经由古罗马文学广泛的流传于后世的西方文学中。希伯来—基督教文学中,“灵”取代了“肉”,在关于人的理解上,与古希腊文学表现了明显的分野,“神—理性—人”呈三位一体之势,体现出一种尊重了理性、群体本位、崇尚自我牺牲和忍让博爱的宗教人本意识,则是后世西方文学之文化内核的又一层面。

    二.中世纪基督教文学与人的观念

    早在欧洲历史上的中世纪,自主精神与个性意识的苏醒则使人们重新理解上帝的内涵和人与上帝的关系,同时在宗教的名义下探讨自我的价值。而此期出现的圣母崇拜则是基督教人性化发展的重要特征,在一定程度上为此后人文主义思想的弘扬创造了有利条件。

    中世纪文学最杰出的代表意大利诗人—但丁,他的代表作《神曲》张扬了中世纪人民努力挣脱精神枷锁,寻求思想解放的革命情绪。《神曲》在西方文学史上最早放射出了人文主义思想的曙光。随后在文艺复兴的早期,人文主义思想是以古希腊—罗马的世俗人本意识为主体的。它的以人为本,以人权反神权,以个性自由反对禁欲主义等思想指导下文艺复兴运动将一度极端化了的人神关系,也即原欲与理性的关系作了调整,从而有了人的觉醒与解放。

    三.文艺复兴时期的文学与人文观念

    莎士比亚是文艺复兴人文主义文学成就的最高代表,如果说,文艺复兴确实如布克哈特所说的是一个“人的发现”的时代的话,那么,只有到了莎士比亚的创作中,这个“人”才被发现得最全面、最丰富、最深刻,人文主义的内涵也才发展到了最完整的境地。莎士比亚通过悲剧告诉人们:人的自由是有限的,仅有原欲的解放和满足并不能把人引向自由、平等的理想世界,人性也不仅仅体现在原欲上,而且还体现在其理性力量上,因此,人必须在自然欲求与社会道德律令、原欲与理性、出世与入世、个体与群体、人与社会、人与自然等方面作出准确地把握。莎士比亚的作品既沟通了人文主义与古希腊—罗马文化的传统,又延续了希伯来—基督教文化的血脉,是世俗人本意识与宗教人本意识的融合的典范。由此,以肯定人的世俗的原始欲望之合理性为起点的人文主义文学,到了莎士比亚这里,又融入了基督教人本意识,欧美文学“人”的观念步入了新的世界。

    四.新古典主义文学启蒙运动文学与人的理性

    17世纪的欧洲强调理性与秩序,这种时代精神在这一时期的文学主流—古典主义文学中得到了集中体现,从而也使文学中“人”的观念发生了新变。古典主义文学所表达的人对自我力量的肯定与颂扬主要是理性意义上的“人”。这种通过对古罗马的崇尚文学,歌颂了从神权束缚中解放出来的人自己,正好是对人文主义文学之“人”的解放主题的一种延伸,是从另一条道路、另一种意义上延续了文艺复兴运动。

    18世纪启蒙时代被称为“理性的时代”。肯定理性的力量也就是肯定个体的人的力量,张扬理性也就是在张扬人自己。启蒙文学肯定人的理智的同时又肯定人的天然情感的合理性,这种肯定理性力量的文学也就是肯定人的力量,张扬理性也即张扬人的个性,表现了自文艺复兴以来人们对人与上帝、人与王权、人与世界之关系的新理解。

    五.浪漫主义文学与人的情感

    资本主义新的政治经济制度打碎了原有的社会结构,改变了人与人之间的关系,人的自我观念得到了强化,人的命运也得到了重大变化。这时期的浪漫主义文学以艺术的方式描绘了这一特定时代人的激荡、亢奋而敏感、纤弱的心灵世界,展现了有着强烈个性扩张欲望的“自我”。

    英国浪漫主义作家崇尚“自然”,表达的主要是人对自然纯真的人性的崇尚,对被理性与文明压制下的人的自然情感与欲望的追寻。法国浪漫主义文学展现的是渴望自由、热情奔放,张扬“自我”,个性主义的“人”的形象。夏多布里昂的小说通过狂野的人性、狂放的原欲之爱与宗教的尖锐冲突,显示了潜藏于人们心底的不可抗拒的人性之爱的美,说明了自然人性原本就是美的。总之,浪漫主义文学在自由精神的鼓舞下,张扬个性,肯定自我,揭示了人的丰富而纤弱的情感世界,塑造了充满扩张欲望的“自我”,表达了现代人要求摆脱传统文明束缚的强烈的个性主义愿望,使欧美文学中“人”的形象拥有了更丰富的内涵和鲜明的主体意识。

    六.现实主义文学中人的异化主题

    19世纪现实主义作家延续着启蒙哲学的理性主义思想,并接纳与借用自然科学的方法与理念进行创作,形成了普遍遵循的“真实”、“写实”原则,展开了对人的灵魂的空前真实、细致的剖析,从而改变了欧美文学“人”的观念。

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关键词：文学理论 范式 转型 多元化

在20世纪人文科学领域里开展了一场极具深意的文学理论研究运动，它以文学理论、“后”理论等为支撑，涉及了宏观和微观层面的文学理论反思。在这场运动中，人类对文化建构进行了重新认识和划分，提出了宏观意义上的解构与重建的立题，在这一文学建构的过程中进行自省式反思;同时，在这一场文化运动中，更为深刻而具体的表征性转变即是对文学理论概念的大讨论，各人文社会科学领域的文化学者们都以质疑的态度对文学理论进行了省察和批判，对于文学理论的纷争性讨论，构建了西语学界的文化体系。我国在以往的文学理论研究领域所之甚少，传统的理论范式已不能实现其现实功效，“理论的焦虑”和“范式的危机”已经侵入到我国的人文学科领域，人文的缺失已成为理论研究的迫切议题。

一.范式理论的经典概念

美国学者库恩提出了“范式”理论，成为了公认的社会科学领域的核心成果。范式理论有其基本的两个核心元素：范式吸引了一批特定的科学共同体成员;范式又为重组的共同体提供谜题和问题。统一而论，范式在同一种科学世界观和价值观、方法论的基础上，在其模型为广大科学实践者所接受的基础上，对这一特定的科学共同体进行制约、协调和整合的作用。范式不但在社会科学上应用，而且拓展到文学理论应用，在文学理论研究领域里，理论是一种对科学及文学现象的认识和认知，是对科学及文学认识的阐述与解释;而范式则是一种模型和框架，它代表着共同体要素的承诺，同时以取代明确的规则而成为科学文化解答的基础和原点。库恩用范式这一科学共同体的承诺，推动了科学的革命，赋予了其重大的历史性价值。

中国文化研究也借用了范式理论的发展性概念，我国文学理论界通过对文学理论的反思和重构，重新审视考察“理论焦虑”与“后现代的范式危机”，进行范式转型的探索与研究，并且从不同的公共领域、公民、道德角度对中国政治文化进行范式思考。

二.比较分析文学理论现代和后现代范式的内在逻辑

（一）、现代范式和其中的同一性逻辑。

1、现代范式。

文学理论现代范式在历史的进程中凸显了理性的光环，在这一理性的延伸之下，衍生出了经验主义、普遍主义和人性的一致性等理念，这些现代文学理论中的各衍生理论都是基于启蒙理性崇拜精神，有两个观念是通用并与现代文学范式密切相联的。其一是：普遍主义观念，其内涵是指理性和科学的原则是世界通用标准，它是控制宇宙全范畴的普遍真理。其二是：人性的一致性，即人作为宇宙的主体存在，具有特征的一致性，并且不论是处于何时，还是处于何地都具有同一性。

现代文学理论的范式正是以启蒙精神的普遍原则作为关键核心点的文学体现，现代文学范式主流理念是自由人文主义构想，它以对文学作品的价值认同观为前提，基于人性的一致性原则和普遍性原则，自由人文主义阐述出了永恒的概念意识，即任何一个好的、优秀的文学作品能够超越时间的束缚，并且超越文学作品本身历史时代的局限，以统治宇宙的人性主义力量显现出现代文学中自由人文主义的激情。自由人文主义的对自由、自主和理性的文学价值观体现出了“人”作为普遍主体的不懈追求，体现出了著名哲学家笛卡尔的“我思故我在”的独立自主的反思主体，以及康德的“呼吁自己的理智”哲学观念。

2、现代范式中的同一性逻辑。

同一性逻辑是现代范式的主要特征，其逻辑原则是把普遍原则扩大化到极致领域，以统括的概念取消了差异性的存在根因，导致极端化和文化暴力侵蚀，它用抽象的同一性抹杀了差别事物的具体表现和个性特征，这种同一化标准支配着文学的统一解释，而使差异性特征黯然失色。

在现代文学范式中，其同一性逻辑往往伪装成一种普及全球的统一性思想而对被统治者加以同化，其实这是统治者强加给被统治者的一种意志表现，其在现代文学范式中体现出来的意志实质是以地方涵盖全部、以特殊代表普遍，它在特定的历史阶段，将特定群体的意识形态用复杂的话语手段，转为一种“自然存在的、不可变更的”形式呈现出来，显现了自由人文主义的文学价值观。那么，这种无可非议的启蒙渊源的同一、普遍性原则，自然也将诗人、作家等文学表现者扶上了主体的地位，并通过文学世界的架构来传达特定的统治意识形态，那么，隐藏在其中的中心化、同一性逻辑则很难被发现。在现代化范式的中心追求中，对异体的排斥、消除不确定性是一显著特征，而建构一个中心化的、人为秩序的系统则标明了文学理论现代范式的某种特征。

（二）、后现代范式与其中的差异性逻辑。

在现代范式研究中，自由人文主义以普适的价值观念为规范，并设立同一性和统一性标志;而在后现代范式研究中，则新生出了解构主义哲学观，它以质疑、解构和批判的观点对普适的价值规范进行针对性的解剖。

1、后现代范式中的差异性逻辑。

差异性逻辑是后现代范式中提倡的一种辩证逻辑思维方式，它打破了同一性逻辑的思维方式，揭开了不同事物的不同层面，认为任何一个概念和理论思考都不是只有一个入口，而是由各种可能性组合而成的多个入口。差异性逻辑已经将启蒙运动所带来的宏大解释予以破碎性的解体，并用社会实践验证了总体同一化所带来的危害，例如：纳粹法西斯主义。

2、后现代范式。解构主义哲学观在本质上是矛盾、差异和颠覆，在解构主义力求从文本边缘中突显出文本矛盾，从而将文本的统一根据予以打碎式的重构，将原来控制着文学的人文主义价值观宣告解体，为差异性文学理念打开新的通道。另一方面，在话语形成的过程中，现代范式中的人文主义自由价值就是以权力为扩张点，运用话语的运作权来压制不同矛盾的话语冲突;而在后现代范式中，解构主义则要重申这些“另类话语”的合法性，认为这种“另类话语”更具存在价值，为差异性话语提供了伸展的空间。

后现代范式以“差异”、“他者”、“认同”、“表征”为基本理念，构成了后现代范式的结构体系。“他者”是一个热门概念，意指我们之外的他人，是有别于自我特征的另类特征，自我与“他者”是互为参照，自我是常态、稳定的参照点，而“他者”即是反常、不稳定的相反体，这种二元对立结构在政治文化上就显现出了不对等，另类的“他者”就受到压制和排挤，话语权被“自我”统治者所掌控。

基于对自我话语权的统治批判，差异在话语变化过程当中不断地扩大和深化，认同不再是完整不变的同一体，而是倾向于分解和重构的变化体，既然认同是变化的，那么话语的建构实践也就成了差异的表征，霸道天下的话语文化必然不符合社会的发展，在健全的社会机制下多变的话语表征必然同时并存，在文学实践中也存在平等的多元文化权利，诸如：女性、弱势阶层等，对同一逻辑的颠覆必然导致多元化、平等化的诉求和申辩。后现代文学理论体现了各种差异性逻辑征服同一性逻辑的“多于一”的思维胜利。

三.我国文学理论研究实践范畴下的范式转型思考

由“理论的焦虑”和“范式的危机”催生而出了我国现代文学理论的大讨论，旧有的理论承诺已经不能适应现代的需要，传统意义下的许多文学概念和结构态势已无法为新时代下喷涌而出的社会、文化和政治现象提供圆满的解释，新生的文学理论范式应运而生，例如：“文本”取代了“作品”、“话语”代替了“语言”，同一性和自由人文主义已无法适应差异化和多元化的“后现代生活”状态，范式创新、转型已成为时代所需，“记忆范式”、“空间范式”和“文化政治范式”已成为新型的范式关键词。

1、记忆范式。记忆是在时间的维度上，通过与时间的本质联系而构成文学理论研究的核心，记忆的理论范式为任何一种理论的创造提供心理源泉，它不是单纯意义上的机械复制，而是一个具有创造力和生命力的历史系统。记忆的范式超越了“现代”与“后现代”的差异概念，也延伸了科学社会价值的内涵，记忆范式记载了过去的客观存在，也通过对理论的重构证实了文学与社会、历史的不可割裂的关联，从文学记忆的视角贯穿文学理论发展进程。

2、空间范式。空间是一个多维度、多层次的理论概念，它与“焦虑感”有着本质的关联，它受制于社会进程中人类的干预实践活动，诸如：信息资源互通与共享、资本扩张与跨国消费等，具有其时代性的政治功能和社会含意;但相反地，空间也对人类的意识和行为产生深远的影响，人类在空间范式的视角下进行多元化的关注现象，例如：都市生态文化研究、视觉与图文关系文化研究等，这些空间范式都对人类社会产生了至深至远的重大影响。

3、文化政治范式。文学与政治已在历史的进程中得以结盟，当政治与文化互融之时，人类的社会生活方式就会发生重大变化，随着传统理论范式的失效，我们将关注的目光投向了“后”语境下的政治和社会学资源，延伸了文学理论研究的内涵，为文学理论的创造性提供了可能。

四.结束语

篇9

教学目标

1.文艺复兴运动的时间、分期和性质；意大利首先兴起文艺复兴运动的原因；人文主义的基本内涵；文艺复兴的主要文学、艺术和社会科学成就；文艺复兴与近代自然科学的兴起和发展。

2.（1）通过对文艺复兴背景和性质的分析，使学生认识到由于资本主义萌芽的产生，资产阶级在思想文化领域里展开了反对封建神学的斗争，说明“一定的文化是一定社会的政治和经济在观念形态上的反映”。（2）通过使用《地心说》和《日心说》的课件，使学生认识到人类文明的每一次进步都是在前人的研究的基础上实现的。

3.（1）通过对文艺复兴中的科学探索的认识和宗教在历史上的作用的认识，培养学生的理性主义精神和科学精神，反对宗教迷信。（2）通过对人文主义的认识，使学生充分认识人的价值，培养热爱生活和积极进取的精神。（3）通过对优秀文艺作品的介绍，培养学生发现美、鉴赏美的情趣和态度。（4）通过对布鲁诺为追求真理而殉难事例的介绍和文艺复兴时期先驱者的大无畏战斗精神的讲述，培养学生勇于追求和捍卫真理的科学素养和优良品质。鼓励学生从小树立勇于创新，勇于实践的信念和意识。

教学建议

教材地位分析

文艺复兴运动是在欧洲资本主义经济得到发展的历史背景下，资产阶级在思想文化领域里展开的反封斗争，一次思想解放。它在一定程度上推动了新航路的开辟和欧洲宗教改革，使欧洲资本主义得到了进一步的发展。

教材对学生发展影响的分析

（1）通过对文艺复兴的前因后果教学，培养学生运用历史唯物主义关于社会存在和社会意识辩证关系原理分析和认识问题的能力。

（2）通过对文艺复兴和宗教改革中的历史过程、历史人物、思想和作品的认识，培养学生分析、比较和评价历史现象、人物的能力。

（3）通过对文艺复兴中重要作品的了解，培养学生文艺鉴赏的能力。

（4）通过引导学生课后查找资料，进一步了解文艺复兴时期重要人物的事迹以及自主完成书面介绍材料的活动，培养学生学会选择、学会学习、学会分析、学会整理，独立形成观点的意识和能力。

重点分析

人文主义和意大利文艺复兴、文艺复兴时期的科学是本节课的重点。“人文主义”是贯穿文艺复兴的基本思想，是理解文艺复兴各个领域和各项成就的基本依据，也是文艺复兴反封建性的基本体现，在资本主义发展史上有极其重要的地位。“意大利文艺复兴”是欧洲文艺复兴运动的开端，在文艺复兴运动中，乃至在人类文明的发展史上都占有极其重要地位。理解了意大利文艺复兴，对于理解文艺复兴运动的性质非常重要。近代自然科学产生于文艺复兴运动中，因而文艺复兴时期的科学发展在科学发展史占有举足轻重的地位。文艺复兴时期的科学发展，尤其是天文学的发展沉重的打击了天主教会，进一步将人们丛宗教枷锁中解脱出来。

重点的突破方案

（1）通过讲解“人文主义”的英文单词“Humanism”的构词法，并引导学生阅读课文中相关的小字部分，使学生理解“人文主义”的内涵。

（2）通过引导学生回忆初中所学的有关拜占廷帝国和阿拉伯帝国历史，结合已学过的有关意大利的历史和地理知识，以及回忆资本主义萌芽时期意大利的经济发展情况，分析意大利文艺复兴的原因，并结合课本内容进行总结；通过引导学生赏析意大利文艺复兴时期在文学、艺术、政治上的成就，制作意大利文艺复兴的成就，使学生能够较全面的理解意大利文艺复兴。

（3）通过引导学生分析文艺复兴时期科学发展的背景，使用《地心说》和《日心说》的课件以及相关图片和资料进行讲解，并由学生设计《文艺复兴时期科学成就一览表》，使学生掌握文艺复兴时期科学的发展。

难点分析

文艺复兴的实质是本节课的难点。高中学生运用历史唯物主义关于社会存在和社会意识辩证关系原理分析和认识问题的能力还不强，对于“一定的文化是一定社会的政治和经济在观念形态上的反映”这一理论更是缺乏了解，因此，较难理解文艺复兴运动是资产阶级在思想文化领域里展开了反对封建神学的斗争。

难点的突破方案

通过引导学生分析意大利文艺复兴兴起的原因和思考为何作为文艺复兴时期主流社会思潮核心的人文主义强调人的价值？使学生理解文艺复兴的实质。

课内探究活动的设计

引导学生阅读课文，回答：文艺复兴运动发源于意大利的原因；文艺复兴是否是古典文化的复兴；文艺复兴传播到西欧各国并继续发展的原因；近代自然科学产生的历史条件。讨论意大利文艺复兴为什么要借助古希腊、罗马文化为掩护。指导学生制作意大利文艺复兴、西欧诸国的文艺复兴和文艺复兴时期的科学成就一览表。

教学设计示例

第三节文艺复兴

重点：意大利文艺复兴和文艺复兴时期的科学是本节课的重点

难点：文艺复兴的实质是本节课的重点

教学手段：电教手段应用：使用《创世纪》Flas、相关视频资料和图片；

教学方法：教师讲解、学生分析为主的综合法。

教学过程：

一、导入

让学生对比中世纪的绘画作品和文艺复兴时期的绘画作品，推测两幅画出现的大概时间，并带着“为什么两幅画会出现这样的差异，它意味着什么”这一问题开始学习新课。

二、意大利文艺复兴

详细内容参见“重点突破”。

在引导学生赏析意大利文艺复兴时期各个方面的成就时，教师应着重引导学生分析作品中所反映出来的人文主义精神。并引导学生思考、讨论“为什么要借助古希腊、古罗马文化为掩护？”在学生思考问题时，教师应引导学生从当时封建神学在欧洲的地位、封建神学的理论体系的来源、当时资产阶级与封建神学力量对比等方面分析。要使学生较透彻地理解“资产阶级为什么会以以人文主义为核心的文艺复兴运动这一形式，开始了反天主教会和封建神学的思想解放运动？”“为什么没有公开举起反封建制度的鲜明旗子？”对于这两个问题的理解，是理解反封建思想解放运动的本质的关键。教师“导”正是体现在引导学生的思路集中在“关键”问题上，由此使学生迅速掌握事物的本质。

三、西欧诸国的文艺复兴

引导学生思考“为什么文艺复兴在十五世纪后期传播到西欧各国并继续发展，在十六世纪达到？”

这一问难度较大，教师应引导学生结合前两节课所学内容进行思考，使学生将前两节课所学内容与本节内容较好的联系起来：新航路开辟后，欧洲商路和贸易中西移大西洋沿岸，刺激了西欧诸国资本主义萌芽的产生和发展，西欧诸国资本主义萌芽的产生和发展使文艺复兴传播到西欧各国并继续发展；让学生进一步认识到：资本主义萌芽是文艺复兴运动兴起的基本原因，进而说明“一定的文化是一定社会的政治和经济在观念形态上的反映”这一历史唯物主义的基本原理。

让学生在阅读课文的基础上制作《西欧诸国文艺复兴成就一览表》。有重点的引导学生分析莎士比亚等人作品中的人文主义精神，并对比此时的作品与意大利文艺复兴作品的区别。

四、文艺复兴时期的科学

详细内容参见“重点突破”

指导学生将十四、十五世纪文艺复兴的成就与十六世纪文艺复兴的成就对比，使学生在对比中了解文艺复兴的范围、时间，认识到文艺复兴在十六世纪达到的史实。引导学生分析文艺复兴的历史意义。

小结

学生回答在导入时提出的问题，并总结归纳文艺复兴的时间、范围、性质及影响。

教学设计思想

通过学生阅读课文，思考有关问题，制作一系列表格，体现学生的主体地位。

通过设计问题、点拨和适当讲解，实现教师的主导作用。

板书设计

第一章第三节文艺复兴

一、意大利文艺复兴

1.文艺复兴的背景

2.人文主义

3.最早的代表人物：但丁和乔托

4.早期的代表人物：彼特拉克和薄伽丘

5.全盛时期的“美术三杰”

6.马基雅维利

二、西欧诸国的文艺复兴

1.英国的莎士比亚

2.法国的拉伯雷

3.西班牙的塞万提斯

三、文艺复兴时期的科学

1.哥白尼和“太阳中心说”

2.开普勒和伽利略

3.数学、物理学的发展

4.布鲁诺和弗兰西斯·培根

探究活动

关于文艺复兴时期文学发展的探究活动的设计

篇10

[关键词]人文主义　理性　节制　和谐

[中图分类号]BS02.1　[文献标识码]A　[文章编号]1000－7326(2008)12－0038－06

一提起人文主义，人们总会想到文艺复兴，认为人文主义是始于文艺复兴时期的一种文化思潮，甚至认为两者具有同一性，“这是每一本大学和中学教科书以及导游书中不断重复的陈词滥调。”就连一些哲学百科书在解释此条目时也写道：人文主义是于14世纪后半期发端于意大利，随即扩展到欧洲其他国家，成为近代文化的重要因素之一。类似的表述无论是普通读本还是在严肃的学术出版物里俯拾皆是，不胜枚举。这种拦腰一截的方法不仅忽略了这一术语的历史性，更是在内涵和精神气质上使人文主义一词大为逊色。人文主义其实是起源于古代希腊的一种文化传统。它的主旨是对人的本性的认识、分析和探究，对人给予理性的教化和培养，对人们如何更好地生活给予精神指导。对古代希腊人来说，人是城邦的动物。城邦个体公民的福祉取决于城邦的兴衰，城邦的兴衰取决于道德的兴衰，道德的兴衰取决于城邦公民灵魂之善恶。因此，希腊人文主义者全部激情的焦点在于对灵魂的塑造、对心灵的关切以及培养人的理性的高贵，以实现理性基础上的个人与自身、个人与城邦、个人与社会之间的和谐状态。古典人文主义的初衷是解决雅典城邦危机，但在这一过程中，在对人性的深刻认识基础上，它确立了人之为人的普遍性原则，创立了一种理性精神的美。这种普遍性原则使希腊人文精神不仅属于希腊民族，而且成为了世界性的文化遗产，对后世的影响深远而持续。

一

希腊人文主义是在对人性的探究与思索中逐渐形成的，其对人性的基本理解是身与心、灵与肉、感性与理性的统一，其对人的基本理想和总的追求是塑造身心俱美的人，既是世俗的，又是神圣的：是“具有躯体的精神”和“精神化了的感官性”的和谐统一。这项宏伟事业的起点是荷马，终点是希腊古典时代辉煌的“三哲”。

盲诗人荷马无疑是希腊人文主义之父。令诗人永垂不朽的两部史诗《伊利亚特》和《奥德赛》，在古代希腊被看成是智慧的宝库，“所有城邦都把它当作学校教育的基础”。荷马生活的年代大约在公元前9至8世纪，上承希腊米诺斯一迈锡尼古风时代的爱琴文明，下启希腊黄金时代的雅典文明。荷马是当时许多游弋在希腊各地的行吟诗人之一，之所以至今依然不朽，在于他把各种各样的传说、神话，通过自己富有诗意的想象用文字记录了下来。别林斯基写道：“荷马的艺术才能是座熔炉，通过它，民间故事、诗歌和诗的片断的粗矿石炼成了纯金。”荷马生活在人类的早期，人类文明的生长时期，也是希腊个性形成阶段，崇尚的是自然主义，精神生命呈现出“青春的新鲜、欢欣的状况”。荷马笔下的希腊人生命纯朴、热烈、奔放而自由，在自然的天性中尽情享受生命的愉悦。史诗中那些奥林匹斯山上的诸神“整日宴饮。直到日落时分”，“宴会上还有阿波罗持有的漂亮的七弦琴和用美妙歌声相和的文艺女神们。”荷马对躯体的健美、相貌的俊俏、欢宴的场景、感官的享乐真是不惜笔墨不加掩饰，史诗充分展示了人的自然本性的无拘无束。荷马不愧为是人性美的讴歌者、颂扬者和倡导者。

荷马的人文主义集中体现在神人关系上。荷马的诸神既有神的特性，又与人同形同性，有人间的喜怒哀乐，有时很难区分到底是奥林匹斯山上的神还是希腊凡间的人。也许这正是诗人的理想，要按照神的样子塑造人：既有人性的丰满与热烈，又具有神的力量与克制。在荷马这里，神愈近人，人更像神；神与人同乐，人与神共欢。但拨开人神共舞的场面上的热闹，我们看到的是人的本能与理智的较量。荷马史诗中所包含的人文主义元素是希腊人不竭的泉源，“希腊世界生息在荷马这个元素里，就像人类生息在空气里一样。”但荷马的人文主义更关心的是人的自然本性，在这一时期，人类理性刚刚走出襁褓，只显露出微弱之光，非得借助神力才能唤醒。作为深刻影响欧洲文明传统的希腊古典人文主义，不是仅由希腊的神话、诗歌、悲剧来完成的，荣誉的花冠更应属于希腊古典时代的哲学。

二

希腊历史进入古典时代的标志是希波战争的胜利。任何战争的胜利本身都是值得欢庆的。希波战争的胜利对于希腊的伟大意义除了在于其结果决定希腊人是做奴隶还是做主人的问题之外，更重要的是在于其影响――成功抵制了东方专制政体向西方推进，“使亚细亚的原则失掉了一切力量”，从而“挽救了文化和精神的权力”。此后希腊，特别是雅典，进入了最辉煌的时期。植根于西方文明的希腊人文主义的理性智慧诞生在雅典城邦民主政制的鼎盛时期，完成于雅典城邦由强盛转为危机时期。苏格拉底、柏拉图、亚里士多德是古典人文主义的发明者、完成者、完善者。

众所周知，希腊文化一转而至于哲学便开出了异常绚丽的花朵。荷马以来的希腊文化到了苏格拉底时生了转向。荷马为希腊人发明了一个神的世系，要在神性中发现人的理性，这种理性往往表现为“神异奇迹”。任何文明的起源首先是宗教，希腊也不例外。荷马史诗中的神成百上千，希罗多德的《历史》中处处是求神问卦、请求神谕的记载。处在文明早期的希腊人对鬼神显灵之类的事情是很在行的，“只有苏格拉底不受它们的吸引，因为他深知科学和艺术不是神异事迹的产物，而智慧也决不是在秘密之中。真实的科学宁肯说是在公开的意识里。”苏格拉底把视线从神界转向了人事。 “苏格拉底之所以受到特别的尊敬。正如西塞罗所说，是因为他把哲学从天上带到了地上。人文主义者不断反复要求的就是，哲学要成为人生的学校，致力于解决人类的共同问题。”由于专注于人事，对人事的关心，苏格拉底不但实现了由神界向人界的转向，更进一步地完成了对人的本身的转向，即关注点由人的外在的感性对象转为内在性的灵魂。希腊人生命力的勃勃生机决定了他们从来就不是禁欲主义者，希腊的古风流韵即使是苏格拉底也不能免俗。他对俊美的面容、矫健的躯体也会投以惊羡的目光，但他认为惟有高贵的灵魂才会使人尽善尽美。苏格拉底确立了一个原则，灵魂的善对于人来说是更为根本的问题。

什么是善?苏格拉底认为美德即善。什么是美德?苏格拉底认为知识即美德。为帮助雅典人获得关于美德的知识，获得精神的启蒙与教养，苏格拉底确立了一种方法：诘问。他不知疲倦地行走于街市，向所遇到的任何人――无论是贵族还是鞋匠――不断地询问、讨论什么是美，什么是丑；什么是正义，什么是不义；什么是虔敬，什么是不虔敬；什么是谨慎，什么是鲁莽。他认为，“对这类问题有知识的人是有价值的。善良的，而对此一无所知的人则可以恰当地被称为奴隶”。诘问方法的深刻意义在于。它不仅仅使人做有道德的事情，还要使人知道什么是道德，为什么这样做就是道德的。比如说，中国孔子之学教人以伦常，君臣关系位于五伦之首。这炉火纯青的君臣理论如果到了苏格拉底的手里，他

就会向他的讨论对象诘问：为什么要忠君尊王?因为人有君臣之伦。再问：如果君臣之伦为人之本性，是否世界上只要有人的地方就必有君臣之伦?显然不是。人类社会莫不有父子夫妻，莫不有长幼朋友，这才是人类天赋的关系。苏格拉底就是在这种诘问中让对方反思其行为的依据。孔子是教人做什么。苏格拉底是教人为什么要这样做。黑格尔高度赞扬苏格拉底“是道德的发明者”，“苏格拉底以前的雅典人是伦理的人，而不是道德的人；他们曾经做了对他们的情况说是合理的事，却未曾反思到、不认识他们是优秀的人。道德将反思与伦理相结合，它要去认识这是善的，那是不善的。伦理是朴素的，与反思相结合的伦理才是道德。”伦理是风俗、习惯、训诫、神谕或上帝的箴言。在伦理的状态下。个体行为也许是道德的，但却意识不到。伦理是直觉，而道德是个体意识的自觉，是理性的指引。在理性状态下，个体知道什么是善恶美丑。如果理性意识到行为的恶则会放弃，避免恶的可能性变为现实。苏格拉底在乐此不疲的追问中，促进了被问者自我意识的形成，增长了理性思维的水平。

苏格拉底为了雅典人能过上有德行的幸福生活(灵魂的善才是幸福)耗尽了一生的激情和智慧。就在对他执行死刑的时候，他还在教诲人们不要只专注于尽力获取金钱、名声和荣誉而不注意思考真理、理智和灵魂的完善。他劝谕人们不要“把实际利益看得高于精神和道德的良好状态”。苏格拉底是道地的人文主义者，他用他的思想和行为铸就了西方理性的典范、人格的楷模――“一个恬静的、虔诚的道德形象”。希腊精神在苏格拉底这里发生的转向同时也是世界精神的转折点。此后，理性精神像基因一般深深植根于西方文化和精神的传统里，尽管时代不同会给出不同的解释。但不管未来时现到的问题是什么，“在原则上、基本的特征上都已包含在古代的学问里了。”

柏拉图沿着苏格拉底的方向继续前行。他是苏格拉底学说和思想的忠实记录人和继承人，并在继承中发展和超越了他的老师。苏格拉底在讨论城邦与人的关系时，重点认为城邦个体公民自身、个人灵魂的善和理性节制是城邦正义的基础。柏拉图的关注点首先在城邦本身，以城邦政治和伦理哲学为中心。哲学思想是时代精神的反映。城邦国家是古典人文主义产生的基础。在古代希腊，城邦共同体是公民身份的基础，失去城邦身份，甚至不能称之为人。个人不能单独生活，不能单靠个体力量达到自足，因此城邦共同体的公共秩序和共同精神就具有特别的重要性。城邦的正义对于个人的正义具有优先性。个人的正义是从城邦正义中教化养成而来的，即对个人的道德教化依赖于城邦制度本身的正义性。个人品质的好坏，个人德行的善恶，灵魂的高贵与卑贱端赖于城邦制度本身的优劣。这其实就是我们常常提起的一种现象：在一个好的制度里，坏人能变成好人；在一个坏的制度里，好人也会变成坏人。

什么是城邦的正义?在回答问题之前，柏拉图提出国家应具有三个美德：一是智慧，具有治理国家的才智，属于少数统治者；二是勇敢，属于有力量保卫国家的军人；三是节制，是对感望的控制，这一美德不像以上两种只限于一部分人，而是一切人应具有的美德。正义看起来似乎是第四个美德。但是它并不是以上三者之外的另一个美德，而是统摄节制、勇敢、智慧的力量。“无论何处，只要你发现了其他的美德，你必然会碰见正义本身也已经在那里。”这就是说，正义并不是单独存在的关于外在的、单个的、具体的行为，而是自身内在的本质规定性。柏拉图认为，“真正的正义不是关于外在的具体行为，而是关于内在的、正义本身的本质规定性。真正的善也不是一个一个善的行为，而是善的普遍原则，善的相。”“只有共相、理念、善是本质性的东西。”由于正义不是具体的行为，而是关于内在的普遍性的规定，当一个具体的正义行为结束后，正义本身的内在规定性依然存在，正义或善又是永恒的。因此，正义的总体特征是普遍的、单一的、永恒的。发现正义或善的普遍原则，即相，是柏拉图对苏格拉底的超越。苏格拉底在永不停息的追问中，讨论什么是真正的正义或善，探究什么样的人生才是有价值有意义的人生，但苏格拉底并没有给出答案，柏拉图完成了老师未竟的事业。

确立正义或善之普遍性原则也就是确立了城邦正义或善的普遍性标准，同时也为城邦确立了道德和价值方向。但是，怎样实现城邦的正义?节制、勇敢、智慧的品质从何而来?柏拉图认为：“除了来自个人而外城邦是无从得到这些品质的。”个人的这些品质又从何而来?这进一步的追问直逼人文主义的核心内容之一：人的教化。教化就是在善之普遍性指导下，对人施以教育，培养与陶冶人之为人的性情，使其具有城邦所需的道德品质。教化是人文思想的重要内容，而对人的理性的培养和灵魂的塑造又是教化的核心。人文主义者认为这是一种使人完美不可缺少的更加内在更加深刻的精神修养。要塑造灵魂就要先认识灵魂。柏拉图认为人的灵魂由两个部分组成：“一个是人们用以思考推理的。可以称之为灵魂的理性部分；另一个是人们用以感觉到爱、饿、渴等等物欲之骚动的，可以称之为心灵的无理性部分或欲望部分，亦即种种满足和快乐的伙伴。”灵魂中的这两种品质既有较好的部分，也有较坏的部分，由此决定人既是“自己的主人”又是“自己的奴隶”。当较坏部分受较好部分控制的时候就是“自己的主人”。而当一个人的欲望在力量上超过了他的理智，就是“自己的奴隶”。柏拉图认为欲望是最大的外在敌人，一方面它占每个人灵魂最大部分，另一方面它最贪婪。真实的存在，即正义或善的“相”寄寓在灵魂的理性部分。是永恒的，最接近于上帝。教育的目的是训练培养人的灵魂的理智部分，使人具有理性力量去控制、支配人的感望，以防止感官的混乱影响灵魂的清澈。这正是柏拉图哲学的特点。他“把哲学的方向指向理智的、超感性的世界，并且把意识提高到精神的领域里”。在柏拉图看来，肉体及感性存在是暂时的、变动不居的、有死的，而灵魂是永恒的。但灵魂的永恒性不是自动产生的，只有当灵魂摆脱了外在欲望的诱惑，处于澄明、宁静的境界，灵魂的理性部分才能区分判断什么是正义与不义。才能认识把握真正的善和真理。灵魂通过精神而达到不朽。

苏格拉底和柏拉图是古典人文思想的发明者、原创者。柏拉图之后的西方哲学家对他产生了后裔般的依赖，连最反对他的亚里士多德也不例外。活跃于英国和美国的哲学家怀特海曾说过：“两千五百年的西方哲学不过是柏拉图的一系列脚注。”如此评价，未免不包含哲学家个人的特殊偏好，但是谁也不会否认柏拉图的精神哲学所具有的开创性意义以及对后世的深远影响。正因为这样，本文不打算把来自遥远马其顿的亚里士多德当作继续讨论的对象，尽管他是“古代世界最博学的人”，但这里重点是从原创意义上讨论古典人文主义的基本精神。

三

古典人文主义的精神原则是理性，伦理原则是理性指引下的节制与适度，目的是社会的正义或善，终极意义是人的更幸福美好生活。在此我们能感受到古典人文主义最形而上的关注也就是为了形而下的目的。这意味着古典人文主义既指向哲学，也指向生活；它既是一种哲学精神，也是一种生活方式。那

些古代先贤不是隐居山林僻野的修道士，他们不做无聊的玄思与冥想。他们的思想是现实的、活生生的。黑格尔评价苏格拉底说“他的生活和他的哲学是一回事；他的哲学活动决不是脱离现实而退避到自由的纯粹的思想领域中去的。”而柏拉图“归根到底是一个雅典人，这意味着他身上所有其他人类兴趣都要服从他对于政治的兴趣”。他们对灵魂和精神的迷恋，对普遍原则和一般概念的钟情，并不是为了满足于精神世界的概念游戏，而是要解决人类生活中的实际问题。因此，人文主义者强调对灵魂的诊疗和精神的教化并不是否认更不是弃绝感官的生活，也不是贬低生活本身的幸福快乐，只是认为有节制的、适度的生活才是最幸福的生活。“有节制不在于把享乐减到最少，不在于有目的地保持头脑清醒和压抑欲望，而是一种意识的力量，这种意识能在过度的肉体享受中保持清醒。”我们不能以空洞虚伪的道德教条来设想希腊人。希腊人旺盛的生命力使他们从来不提倡更不崇尚禁欲主义。完美的人是感性的美与灵魂的善的结合，完美的生活是在禁欲和之间保持节制的适度。伯里克利在阵亡将士墓前著名的演说淋漓尽致地体现了希腊精神的中庸、节制与适度。他说：“我们爱‘美’，而不流于奢华和挥霍；我们喜欢哲学思想，而不趋于文弱和无为(因为一般人在‘思想’方面用心以后，每每远离‘实践，――离开公共的和普遍的活动)。我们勇敢活泼，然而这种勇气，没有使我们轻举妄动；其他国家的人民就不同了，尚武必致轻文；我们深知怎样去区别什么是舒服，什么是困难，然而我们从不逃避危险。”这是一种由教化而产生形成的道德的美、精神的美，实乃人文之美!

古典人文主义既热爱生活，更崇尚理性。身与心、灵与肉、理智与情感在这里处在理性支配下的和谐状态，是世俗性与神圣性的和谐统一。古典精神所包含的这两个方面对后世产生了持续的影响。希腊文明诞生之后，西方人一直在希腊人的影子中思考。

希腊化时代的罗马全面吸收希腊文化的各个方面，从政体制度到艺术作品。似乎要把整个希腊搬过去。但是罗马人不得希腊文化的精神要领。他们有技术，却没有科学精神；他们引进艺术品，但缺乏艺术精神。在希腊的神话、史诗、悲剧、雕塑等文学艺术中对美的描绘与讴歌是永不衰竭的主题，但希腊哲学的理性智慧告诉人们这些美虽然是必需的，惟有灵魂的善才是最高的美。在罗马，由于没有一个精神世界的普遍原则，希腊的美在这里剥去了神圣的一面，走向了它的反面――物质主义和享乐主义。当罗马足够强大之后，整个帝国陷入了庸俗的物欲与之中。灵魂被感官享乐所腐蚀。道德自然是无暇顾及了。“纲纪逐渐废弛，道德可以说先是倾斜。继而愈加下滑。”财富没有精神的指引，必然带来更大的贪婪。“泛滥的逸乐带来了因奢靡、而毁灭自身与毁灭一切的欲望。”罗马在穷奢极欲中耗尽了旺盛的精力，导致的第一个结果是帝国自身的灭亡，第二个结果是基督教禁欲主义的报复。对此海涅似乎有些幸灾乐祸，他写道：在这罗马人的世界里，肉身已变得如此肆无忌惮，看来需要基督教的戒律，来使它就范。吃了一顿特利马尔奇翁的盛宴之后，是需要一次基督教似的饥饿疗法的。

基督教的本质精神是灵魂与肉体的二元对立。作为一种起源于东方的文化，基督教得以从精神上征服西方人，与它对希腊哲学的妥协密切相关。从希腊哲学中寻找思想根基与理论支撑，从而实现东方文化与西方文化的链接，完成了基督教的西方化。柏拉图的灵肉二元论为基督教提供了有力的信仰依据。教父哲学家奥古斯丁的柏拉图主义统治基督教800年，如果说基督教是披着宗教外衣的柏拉图主义并不为过。但基督教把柏拉图灵魂哲学推向了极端，把灵肉对立无限夸大到灵肉撕裂的程度。认为肉体欲望是一切邪恶的渊薮，灵魂被拯救的唯一出路是弃绝尘世的一切欲念。肉体越是被压抑越是受尽磨难就越接近上帝，灵魂就越能得救。希腊哲学的理性智慧表现为灵肉二元对立中的和谐统一，基督教则把它绝对对立化，把谦卑、压抑、弃绝世俗欲望当作人类最高品质，实质上与希腊精神格格不入。

文艺复兴把人从上帝的世界中解放了出来，重新确立了人的世俗地位，充分肯定人的世俗欲望和感性追求，明确提出要“回归古代”、“回归人性”。“那时候人们觉得自己好像一下子就摆脱了上千年来的压迫；特别是艺术家们，似乎觉得基督教的恶魔已从胸膛上滚走，就重又自由呼吸了；他们热忱地投向希腊欢快的大海。”古代希腊文化中所包含的感性化原则通过文学艺术作品又得以重现。在雕塑与绘画中张扬人体的力量与俊美，在文学作品中用粗俗不堪的语言描写之欢，以对抗基督教对肉体的扭曲、丑化与诅咒。文艺复兴对消解神权、确立人权、重建人的价值与尊严以及对思想束缚的解放都起了不可估量的作用。由于文艺复兴的主题是人，并打着回归古代希腊的旗号，后来人们认为文艺复兴就是一场人文主义运动。但本文认为文艺复兴人文主义与古典人文主义存在着明显的不同：其一。表现领域不同。文艺复兴人文主义与文学艺术是同一回事，主要表现在文学、诗歌、雕塑、绘画等领域，而古典人文主义是希腊哲学的产物。其二，内涵与精神特质不同。文艺复兴人文主义是针对上帝的绝对权威提出的，其核心是从神权到人权，从神性到人性。它是一个解神圣化的过程，在这一过程中必然凸显人的世俗性诉求。人不再为上帝而活着，活着也不再是为死后的世界做准备，应该尽情享受和追求此生的尘世的快乐。因此文艺复兴人文主义精神特质是世俗的、感性的，至少不是那么节制。与此相反，希腊古典人文主义推崇理性生活，教化的目的是把人从纷繁复杂乱象丛生的感性世界提升到心灵的世界，以达到理性的高度，其精神气质是理性的节制、中庸与宁静。

正因为激发文艺复兴人文主义的是古代文学艺术在视觉上的美感，而不是哲学的真理，使这场运动显得有些轻浮和不节制，没有真正重建理性的权威，欧洲人决定再一次向古代希腊世界寻找模范和灵感，这就是启蒙运动。什么是启蒙?康德回答说：启蒙就是理性的苏醒。从启蒙运动的中心法国到它的辉煌的顶峰康德，理性一直致力于解决人类的道德和社会问题。从精神特质上看，启蒙人文主义最接近希腊古典精神。然而近代启蒙理性在近代科学的加盟下，把希腊的理性精神推向了绝对的权威，导致了理性主义的专制。从此，源于希腊的古典理性发生了根本转折，从人文理性与价值理性转向了科技理性与工具理性。科技不断挤占人文空间，从前的人文主义者为塑造全面的人而主张的通才教育在近代开始分科化、专门化，这一价值观念的转向持续影响到今天，而且愈演愈烈。当科学开始物化，运用于生产。变为技术，而技术又与商业“合谋”，这个世界真是天翻地覆了。科技主义必然导致两大后果。一是人与自然的异化。在科技理性支配下，人自以为变得无所不能，对自然肆意掠夺，必然导致自然的报复。今天。天灾人祸此起彼伏，气候变暖、生态恶化、环境污染以及核威胁，足以让人生活在对未来可能造成的惊天浩劫的惊恐、忧虑与不安之中。二是人与自身的异化。由于科技与商业共谋，科技不断生产财富，商业不断制造消费和制造新的欲望，人们对身外之物的不断占有和永无止境的追求必然导致心灵空疏、人性阻塞、精神无家可归。财富越来越多的现代人，幸福的感觉却越来越少。这让人们不得不去重新思考究竟什么样的生活才是真正幸福美好的生活，什么样的人生才是有意义的人生。