教育知识与能力归因理论范文

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【关键词】体育课堂教学 归因理论 运用

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）09-0160-02

一 前言

体育教学是教育的重要组成部分，体育教学质量的高低直接影响着教育质量，体育教学是师生之间学习互动的双边活动，双方的心理能量和心理活动是体育教学的内在动力。体育课堂教学质量虽与体育教师的专业理论知识、专业职业技能、学生的身体素质有关，但更与学生的心理能量有关。学习有关心理学的理论知识，合理地运用于体育课堂教学中，可以提高学生体育学习的积极性，激发学生体育学习的热情，使体育课堂教学起到事半功倍的效果。

二 研究方法

1.文献学习法

查阅相关归因理论的专著和文章，记录学习笔记。

2.行动研究法

将查阅学习的“归因理论”尝试转化为可实践操作层面的设计，并将其应用于体育课堂教学中，记录自然实践研究的切身体会，做好瞬时性和延后性课堂教学反思。

三 归因理论在体育教学中的应用

在体育教学中，学生之间的个体差异是客观存在的，体育教师能正确地对待学生体育学习的差异性，而大部分学生对体育学习过程中存在的差异并不清楚，正因为归因有偏差不贴切于个体实际情况，在学习时很难有预期的效果。作为体育教师，在传授给学生运动知识和技能的同时，必要时结合学习的内容、学生学习的感受和实际状况，从社会心理学归因理论的视角进行解释或解读，让学生明白体育学习的过程存在差异性的事实，重要的是个体在体育学习时的归因合理与否对其后续行为会产生重要的影响，正因如此，归因理论的实践运用显得很有必要。

1.归因理论的文献学习

归因问题的提出始于20世纪40年代，最早是由美国心理学家F. Heider提出的。之后逐步发展成为社会心理学中的一个研究领域。它所研究的重点是个体如何对周围事物和行为结果进行解读，这种解读又是怎样影响人的情绪和行为。归因就是指人们对自己或他人的行为进行分析、判断以及发现，并指出其性质或推论其产生原因的过程。20世纪80年代以后，体育运动领域的归因研究日趋增多，并逐渐成为运动心理学研究的一个重要领域。

2.体育学习过程中学生的归因状况

第一，多数学生对体育学习结果的归因不合理。体育学习中，无论成败，学生都常常把符合自己预期的结果归结于稳定的原因，把不符合自己预期的结果归结于不稳定的原因。从学生对于成绩所做的归因来看，我们基本可以预测到他对下一次体育活动成绩的期望值。如此看来，假如学生把失败归因于自己糟糕的运气，那就说明他认为自己下一次可能会赢；但是假如学生把失败归因于缺乏能力，那就说明他认为下一次依然会失败。另外，还有归咎于“笨或聪明”、“喜欢或不喜欢”、“学习任务难或易”等诸如此类的归因。

第二，少数学生对体育学习结果的归因较适宜。少数人相信成功是因为自己的努力，失败是由于努力程度不够，这种类型的归因属于内控类型的人。如果相信所有事情的成败由外界决定，将成败归因于运气的好坏，这种类型的归因就属于外控类型的人。内控类型的学生倾向于将成败归结于自己的“能力”或“努力”，而外控类型的学生则更倾向于把成败看作是由外部因素造成的。学生对成败结果的归因差别，也势必会影响到他以后的运动、学习。研究证明，内控类型的学生比外控类型的学生体育成绩要好。究其原因，是因为内控类型的学生认为胜败是可以由自己掌握的，认为经过不懈的努力付出势必能影响成败，即使这次失败了，他也依然会相信，通过自己的努力会取得下一次的成功。

3.归因理论运用的实践探索

体育教师对学生学习结果的正确归因的引导，对于学生后续的学习行为和情绪有重要的影响作用。在体育课堂教学与运动训练中，学生对于学习成绩和运动成绩的正确归因，是激励个体积极主动地学习、训练，并不断进步的重要条件。

研究表明，当学生把成功归结于稳定的、可以控制的因素时，就表明学生对于再一次获得成功拥有期望；当学生把失败归于稳定的、不能控制的因素时，则表明他估计自己还会失败。大量实验证明，个体对学习成功的归因变化是有一定规律可循的。一般来看，初中以前的孩子比较看重个人努力的作用。可是一旦当学生进入初中时，他们努力的价值逐渐被贬值，他们感到努力会表明自己能力低下。这种感觉逐步增加，到了大学阶段时，人们就已经把能力看做是最能体现个人价值的关键因素了。因此，在体育课堂教学中，教师应该逐步引导学生对成败做出恰当的归因。对于成功的学生，建议他们将成功归因于个人能力，明显有利于提高这些学生的自信心，同时也增强自我效能感；对于失败的学生，建议他们把问题归结为努力不够，使他们认识到失败是可以扭转的，这种归因引导也会使学生学会对结果勇于承担责任。

研究发现，正确的归因更加有利于增强学生的自信心和效能感，不正确的归因则会降低自信心和自我效能感。假如把成功归结为个人能力，就会增强自我效能感，相反，如果把失败归结为个人能力不足时，则会很大程度削弱自我效能感。因此，体育教师必须逐步教会学生如何进行正确的归因，

学生应学会正确的分析失败的原因，到底是因为主观能力不足，努力不够，或者是客观难度太大导致的，教师要积极培养学生乐观的学习态度，逐步引导他们通过正确的归因方法，增强自信心和自我效能感。

四 结论

体育课堂教学中归因理论的正确运用，可以激发学生的学习兴趣，及时调整学生的心态，这不仅有利于学生掌握专业知识、提升运动技能及提高身体素质，而且更重要的是能够大幅度的提高体育课堂的教学效果，这恰恰也体现了体育学科在课程改革时代对培养学生的全面性、多样。

参考文献

[1]章志光.社会心理学[M].北京：人民教育出版社，1996：152～170

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关键词：归因理论；英语学习动机；激发策略

在二语习得过程中，影响英语专业学生学习质量的因素很多，包括智力因素和非智力因素。很多高校教师和学生都把注意力集中在智力因素的开发和培养方面，却忽视了诸如学习动机这样的非智力因素对学生学习质量的影响。学习动机是影响学生学业成绩的重要因素之一，缺乏良好的学习动机会导致学生丧失求知兴趣、学习热情和学习自信心，甚至厌学。对英语教师而言，除掌握扎实的专业知识，谙熟教学方法之外，掌握有关心理学的规律对教学活动的影响，尤其是了解学生的学习能力与学习动机也同样十分必要。

归因理论，作为当代心理学研究的新兴课题之一，近年来已广泛应用于教育领域。根据多年的英语教学经验，笔者发现学生不同的归因倾向对英语学习动机及学习成绩有着显著的影响。在归因理论的视角下，教师可引导学生形成积极正确的归因，激发学生的学习动机和自信心、调动学生的积极性和主动性，提高学生的自我效能和自主学习能力。

一、归因理论与学习动机

归因理论，就是人们用来解释自己或他人行为因果关系的动机理论。成败归因理论是美国心理学家伯纳德・韦纳（1974）提出的。他指出人们常把自己的成功或失败归结为个人能力、努力程度、任务难度和运气四个因素。其中，能力和努力是两种描述个人特征的“内在原因”，是个人可以控制的；难度和运气则是表示环境因素的“外在原因”，是个人较难控制的；能力和任务难度又属于稳定的因素；努力程度和运气好坏则是不稳定因素。

学习动机是引起、维持和推动学生进行学习活动的内在动力。学生在学习活动中对自己的学习结果所作出的原因推断，同样会对未来学习产生影响。学生主动对结果进行积极的归因，对自我的能力就产生较强的信任感，其行为的坚持性将更强，也愿意面对学业上的挑战；相反，如果进行消极的归因，学生将可能会因对自我缺乏信心而消极应付。归因是影响成就动机、影响学业成绩的重要因素，积极的归因方式能激发动机，而消极归因方式则干扰动机。

国内外的众多归因研究者的研究表明，科学、有效的归因引导能够改变学生不良的归因方式使学生向良性方向发展；消极的归因方式能使学生向恶性方向发展。归因倾向具有激发动机和调节动机强度的作用，采用一系列干预方法纠正或改善学生不适当的归因方式，就能激发学习动机和改变行为结果，促使学生从“要我学”转变到“我要学”，进而提高其自主学习能力和学习效果。

二、英语专业学生的主要归因倾向

在韦纳的归因理论的指导下，通过调查问卷和访谈的形式，笔者对所教授的2012级本科英语专业学生进行了学习成败的归因调查，并对研究结果进行了整合分析，发现大部分学生把自身英语学习成绩的好坏归结为以下几方面的原因。

1.能力归因

一部分学生把英语学习成绩差，缺乏学习自主能力归因于缺乏语言学习天赋。他们认为语言能力是与生俱来的，个人后天难以控制，语言天赋不高的人再怎么努力也学不好英语。这些学生语言天赋归因的依据主要是基于他们过去的学习经历。他们认为：自己脑子笨，能力差，发音不标准，瞬间记忆力和长效记忆力差，缺乏英语语感，根本不是学英语的料。久而久之产生了自卑心理，学习斗志逐渐瓦解，对学习活动失去信心和兴趣，自暴自弃，“破罐子破摔”。有一些学生觉得自己很有语言学习天赋。他们充满自信，认为自己：头脑聪明、能力较强，比较擅长学习英语。在英语专业的听说读写方面，他们都能陶醉其中，轻松快乐地学习，并能在考试中取得良好的成绩。

2.努力归因

调查显示有部分学生认为自身英语学习成绩好坏与自己付出的努力有直接的关系。一些成绩较差的学生认为他们学业差是自己付出努力不够。由于学校课程较多，生活繁忙，课上时间有限，课下无人监督，他们自觉性差，学习懒散，平时也没有很认真地完成老师推荐的各种听说读写方面的材料，上课有时注意力不集中，容易走神。他们普遍认为主观能动性如果被调动起来，能持之以恒就会有水滴石穿的效果。那些学习成绩好的学生认为他们学习兴趣浓，学习效果好是因为除了抓住课堂学习外，他们在课余时间付出了比其他同学更多的艰辛和努力。努力在韦纳的归因模式中属于不稳定的内部因素，并且属于可控制因素，这些学生在学习遇到困难时，相信一份耕耘一份收获，只要自己加倍努力，就一定可以取得学习成功。

3.难度归因

当学生倾向于难度归因时，成功认为是任务难度小，失败认为是任务难度大。无论成功与失败，他们都归因于外界因素。一小部分学生把自己英语学习成绩好坏归因于教材内容和考试题目的难易程度。例如，有些学生认为诸如《英美概况》、《欧洲文化入门》和《美英报刊选读》这样的课程难度有点大，不仅要求词汇量大，而且要具备一定的文化背景积淀才可以学好。他们认为如果教材简单点，就可以激发他们学习的兴趣，激活他们的思维。如果教材太难，他们就丧失了学习的兴趣和自主学习的动力，就只寄希望于老师在课堂上的讲解。如果试卷考题较为容易，他们就会取得优异的成绩。反之，试卷太难他们成绩也就会越差。

4.运气归因

有为数不多的学生认为他们英语学习成绩的好坏是幸运之神是否垂青于他们的结果，他们把成功归结为自己运气好，失败归咎于自己运气差。这些学生大多数人没有养成良好的英语学习习惯，英语基础知识薄弱，综合应用能力很差，在诸如专业英语四级和专业八级考试中，他们寄希望于考试题目简单、阅卷教师评分比较宽松，或者考试期间灵感火花的迸发和幸运之神的降临。久而久之，这些学生把这些外部的不稳定因素作为不必付出努力的说辞，慢慢倦怠学业，不思进取，继而荒废学业。

三、利用“归因理论”激发学生学习动机的策略

培养和激发学生学习动机是提高教学质量的关键，英语教师应该注意研究学生的归因倾向，通过一系列措施和方法，促使学生形成和发展其学习动机。笔者利用课上和课下与学生的交流，尝试把归因理论应用到学生的英语专业课程的学习中，并总结出了以下行之有效的方法。

1.积极进行归因训练，激发学生学习动机

教师首先要了解所教学生的归因种类和归因特点，方可进行有效的干预。教师要对英语专业学生所出现的“挫折感”进行合理引导，帮助他们找到哪些是自身的、可控的导致成败的因素，哪些是外部的、不可控的因素。例如，对把成败归因于语言能力差的学生，可以通过身边很多实例，向他们证明语言天赋或能力在外语学习中虽然有一定的作用，但不起决定性的作用，并且要逐渐引导他们对失败作出努力不够的内在归因，通过适当强化使其逐步改变其原来的归因方式，从而增加其学习的信心。当学生取得满意的成绩时引导学生归因于自身的能力和努力，这样有助于促进学生的自信心和自豪感，提高学生的学习动机，利于以后的学习。反之，当学生没有取得满意的成绩并把失败归因于外部的不稳定因素时，对学生要进行适时的引导，让他们意识到自己的努力程度是影响学业状况的重要因素，而不是其他诸如运气等方面的原因。这有助于增强学生对于学习活动的控制感，使他们意识到自己作为学习的主体对于学习所负有的责任，避免悲观失望、自暴自弃。

2.适时进行归因反馈，激发学生学习动机

为了更好地培养学生学习动机，增强他们自主学习能力，教师应该客观地分析导致学生英语学习成败的原因，尽可能收集关于学生的较为全面的资料、避免归因偏差，而且要对学生的归因进行适时的反馈。教师要意识到自己的言语、行为、情绪所传递给学生的反馈信息以及它们对于学生归因的重要影响。应该避免使用诸如“你运气好，成绩不错”这样不恰当的措辞，而应该多使用“你很专心，很努力，所以成绩优秀”这样的描述，引导学生的归因向着积极的方向发展。另外，教师常常会忽视自己对学生的隐性评价对他们归因的影响。假如在英语阅读或听力考试成绩全班都很好的情况下，教师只表扬某一个学生，或者某个学生在课堂上完成了一项特别简单的任务时，教师对其大加表扬，这其实都是暗示该学生的能力较差，必然会对学生产生不良的归因影响，降低他们学习的原动力。教师对学生的学习态度及结果是肯定性评价还是否定性评价，对激发学生的学习动机有不同的作用。适当的肯定性评价具有积极的强化作用，能激励学生产生再接再厉、积极向上的力量。适当的否定性评价能使学生看到自己的缺点和不足，树立克服缺点、弥补不足的决心。

3.合理把握归因环境因素，激发学生学习动机

教师可根据英语专业学生的归因类型，因材施教。在教学过程中，教师应该把握教材、作业和试题的难度，因为任务难度的设置会影响学生的学习动机。太容易的学习内容或者作业并不能使学生产生满足感，很困难的任务学生一般也不产生胜任感。而难度适中的学习和测试能使学生看到自己的提高从而体验到成功。因此，在英语教学过程中，教师应该坚持授课内容由简单到复杂、由易到难、由单一到综合逐步提高的原则。在解决较难的问题时，应预先设好铺垫，分散难度，阶梯式推进，这样学生不会因为题目难度大而放弃思考，并且能体验到经过思考后获得成功的喜悦。尤其是对于那些自我效能感较低的学生来说，成功经验的获得是激发其学习动机，提高学习兴趣的关键因素。教师要努力改变课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容改革，注重课程内容与学生生活以及现代社会发展的关联性，从而激发学生学习兴趣。充分利用多媒体以及网络资源进行教学，这样有利于发挥学生的主体作用，学生可以按照自己的学习能力、学习兴趣来确定学习目标，使学生由“被动学”变为“主动学”。

总之，学习动机是构成学习积极性的基本因素，为学习提供直接的动力，对教学具有重要的现实意义和借鉴价值。英语教师应适时主动引导英语专业学生对自己的学习结果做出恰当客观的归因，从而使学生形成正确的自我意识，保持乐观的心态，激发其学习动机和兴趣。

参考文献：

[1] Weiner，B.（ed.）Achievement motivation and attribution theory

[M].New Jersey：General Learning Press：1974.

[2] Weiner B.Research on motivation in education [M].Orlando ：

Academic Press：1984.

[3] 韩仁生.归因理论在教育中的应用[J].教育理论与实践，

2004，（2）.

[4] 晓红.成就动机和归因对英语学习策略选择的影响[J].

外国语学院学报，2003，（6）.

[5] 刘露笛.英语专业学生归因倾向与自主学习[J].佳木斯

教育学院学报，2009，（2）.

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关键词: 小学生 自信心不足 归因理论

考试作为检查学生学习质量的一种手段,在这么多年的教学中已经为广大老师、家长、学生所认可,并且随着社会竞争的日益激烈,老师和家长对成绩的重视程度也与日俱增,这无疑给了学生莫大的学习成绩压力。在学校,成绩好的学生受到老师和同学的喜欢;在家里,成绩好的学生家长无论是在孩子面前还是在别人面前会给以孩子许多的赞美。对一个小学生而言,生长在这样的环境中,无疑会非常自信。但我们回过头来想想那些成绩差的小学生,看着比自己好的孩子得到老师和同学的喜欢,得到家长那么的赞扬,他们的心里会怎么想?

作为一个长期工作在教育一线的小学老师,发现许多成绩差的学生虽然与成绩好的学生在智力上没有明显的差异,但严重缺乏自信心。小学阶段是孩子学习习惯、学习方法、学习兴趣形成的重要阶段,且这个时期是孩子自我意识快速发展的阶段。自我意识不仅包括对自己的认识,而且包括对自己情绪、意志的自我意识等方面。儿童不仅依靠自我观察,通过内省来认识自己,而且在和别人的交往中,在生活、学习和劳动中,在别人对自己的评价中来认识自己。因此,自我意识的发展应该从儿童周围人的相互关系和相互交往中形成[1]。那么,如何解决这种由学习成绩差而引起的自我效能感低,即自信心不足呢?

一、归因理论

要解决这个问题,我们要做到的最重要的就是引导学生对成绩进行正确的归因。在心理学中,许多学者相继提出了归因理论,其指导原则和基本假设是:寻求理解是行为的基本动因。学生试图解释时间发生的原因,他们试图为他们的成功或失败寻找能力、努力、知识、运气、态度、帮助、兴趣等方面的原因。在诸多的归因理论中,韦纳的归因理论对实践具有极大的指导意义。韦纳认为,能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功或失败时知觉到的四种主要原因,并将这四种主要原因分为稳定性、控制点、可控性三个维度。根据稳定性,可将原因分为稳定和不稳定两种;根据控制点可将原因分为内控和外控的;根据可控性可将原因分为可控的和不可控的。

韦纳认为,每一维度对动机都有重要的影响。从稳定性而言,如果将成功归因于稳定因素,就会产生自豪感,从而提高学习信心;如果归因于不稳定因素,就会产生侥幸心理。如果将失败归因于稳定因素,就会产生绝望的感觉;如果归因于不稳定因素,有时则会气愤。从内外维度而言,如果将成功归因于内部原因,就会产生自豪感,从而提高自信心;如果归因于外部原因,就会产生侥幸心理。如果将失败归因于内部原因,就会对自己彻底失望;如果归因于外部原因,就会感到气愤。从控制点而言,如果将成功归因于可控的因素,就会努力地向成功迈进;如果归因于不可控因素,就不会有很大的动力做事情。如果将失败归因于可控的因素,就会继续努力;如果归因于不可控因素,就会失去信心。对于成功而言,个人将成功归因于能力、努力等内部因素时,往往会有一种强烈的自信心,觉得自己很棒,而将成功归因于任务难度和运气等外部原因时,对自己常常不是很满意;相反,如果将失败归因于能力、努力等内部因素时,学生往往会觉得羞愧,而将失败归因于任务难度或者运气时,产生的羞愧则较少。其中,当归因于努力时,不论是成功还是失败,都会有强烈的情绪体验。努力并且成功时,体验到高兴、愉快的情绪,努力但没有成功时,会体验到失望、无助的感觉。

二、归因理论在解决小学生自信心不足中的应用

对于一个成绩差或者说是考试失败的小学生来说,他们的归因能力还不够完善,不可能总是向正面的方向归因,有时候会出现负面归因而影响其自信心的建立。所以,对小学生归因方式的建立,作为老师应当给予引导。对于成绩差的孩子来说,当其考试失败时,我们应当引导学生向经过努力可以改变的方向归因,这样才能让他加强对自己的信心,不至于没有动力或者是失望甚至绝望。特别是对一些经过努力而成绩没有提高的学生而言,在引导其正确的归因的同时还应当给予鼓励,给学生打气,不至于让学生由于失望而放弃这门课的学习或者放弃整个的学习。

在实际的教学中,如果一个学生考试成绩很差,就应当从能力、努力、任务难度和运气四个方面帮助其进行分析。首先,就能力方面而言,老师一直持有这样一种观点:除了极个别的学生外,每个学生的智力是不会有太大区别的。所以,我们首先要做的就是帮助学生找到学习生活中的闪光点,用这些来帮助他们认识到与成绩好的同学相比,自己的智商也不差。以此打消那些认为自己不是学习的料、自己的脑子比别人笨等认为自己能力有问题的看法,这样才能从根本上建立学生的自信心。其次,就任务难度和运气而言,运气作为一个非常不确定的因素,我们通常都不应该鼓励学生把成绩差归因于这个方面,如果学生通常做这样的归因,对这个孩子的良好的学习态度的形成就非常有害。这样的学生即使某一次成绩考好了,对自己也不会有太多的正面的评价,对自信心的建立是极其不利的。任务难度会在一定程度上影响考试的成绩,但是不是主要的影响因素,而且任务难度不论是对成绩好的学生还是成绩差的学生都会有影响,而不是仅仅成绩差的学生有影响,所以在引导成绩差的学生进行归因时,如果学生的自信心非常不足,就可以从一个方面来提高学生的自信心,但不能把它作为主要的因素来提。最后,也是最重要的一点,那就是努力。在教学实践中发现,大多数的学生学习不好主要是因为努力不够或没有努力,还有一部分学生虽然努力了但是由于学习方法不对而导致事倍功半。对于这些学生一定要先做一个区分,到底是哪种类型。对于努力不够或者没有努力的学生,教师应该引导他们认识到努力学习的好处,明白他们成绩之所以差不努力或努力不够才是最主要的原因,可以通过分析试卷的方法来找出他们不努力或努力不够的证据以让学生信服,并在他们努力的时候能够给予鼓励和赞赏。对于一些虽然努力了但学习方法不对的学生,教师一定要认真耐心地帮助学生发现他们学习方法的不妥之处,并帮助他们获得正确的学习方法。

当能对自己成绩差的原因进行正确的归因时,学生就会明白自己以后应该努力的方向,从而对自己更有信心,激发学习动机,端正学习态度、学习习惯和学习方法。

参考文献:

[1]许政援,沈家鲜等.儿童发展心理学[M].吉林:吉林教育出版社,2002.

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【关键字】实习心理 韦纳归因理论

【中图分类号】G712.4

顶岗实习期是中专学习的重要且必经的阶段，学生同时具有中专生和社会人的双重身份。顶岗实习生由于内心的期望值与工作现实状况的落差，而导致他们在实习期间会产生各种各样的心理困惑或问题。帮助顶岗实习生进行积极归因，形成正确的就业观，这既是社会和时代的需要，更是学生健康成长的需要。

一、韦纳的归因理论和归因偏差

人们在反思某一行为时，总是试图进行推断和解释。心理学家韦纳把成功和失败的原因分为3个维度，他认为3个维度是内归因和外归因、稳定的归因和非稳定的归因、可控制归因和不可控制归因。

在内外维度上，将失败归因于内部因素，则由于其失败而感到自我羞愧；若归因于外部因素，则因为外部因素导致失败而生气并不再努力。在稳定维度上，将失败归因于稳定因素，将会产生绝望的感觉，并不再努力；反之，则会气馁。在控制性维度上，将失败归因于可控因素，认为由于努力不够而不能成功，则会继续努力；反之，则不作任何努力而绝望。在实际生活中，人们对他人或自己的行为进行归因时，常常会出现某些偏差。

二、实习生“半途而废”现象的心理分析

中专生受由于心理、生理等因素的特征，在顶岗实习期间存在着一个适应期。在此期间，学生的心理呈现多样化和复杂化。有的不善于与人交往；有的自由散漫；有的贪小便宜等。在实习期间，如果没有明确的目标，要么无所事事，要么疲于应付，从而冲动易怒、轻言放弃实习岗位的事情时有发生。针对实习过程中这种“半途而废”现象，我们进行了初步的心理原因分析。

1.自卑心理

中专生普遍认为上中专是迫不得已的选择，由于成绩上的不理想而对自己缺乏信心，或者因为外界对中专生的轻视而看不到自己的长处，潜意识中有种自卑心理，使得他们在实习过程中不主动参与竞争，工作中消极被动，从而被单位放弃，不战自败。

2.自负心理

由于传统择业观念和享乐主义思想的影响，部分学生没有清醒地认识到，作为一名中专生所从事的工作必须由最基层开始。学生总是憧憬着工作是轻松的，收入是丰厚的，未来是美好的。于是这部分实习生在实习过程中因生产技能及守纪等方面存在问题受到实习单位的批评时，往往会产生心理失衡，一气之下离开实习岗位。

3.依赖心理

部分家长认为孩子还太小，家长对孩子是否要在岗实习采取模棱两可甚至是否定的态度。家长过多的干涉恰恰让实习单位对实习生产生缺乏开拓能力、独立生活能力和工作能力差的印象，也让实习生过分地依赖家庭，在实习中稍有不顺就辞职回家。

4.从众心理

部分实习生在选择实习单位时没有自己的想法，采取随大流的态度，“大多数人去哪里我也去哪里”，或者“我的好朋友去哪里我也去哪里”。这些“随大流”的人，一旦看到别人辞职，立马放弃可能别人不适合而自己却很适合的实习岗位。

5.攀比心理

实习生在顶岗实习过程中分布在若干个不同的单位、不一样的岗位，也就会出现不同的工资待遇和劳动强度。那些工资待遇相对较低或劳动强度相对较大的实习生就容易产生心理上的不平衡，觉得平时其他同学什么都不如自己或者自己并不比别人差，别人却找到一个比自己更好的岗位，从而彷徨放弃。

6.角色D换准备不足

学生对实习单位的严格规章制度适应不了，迟到、早退、甚至开个小差都要扣工资，情节严重的还有可能被辞退，与其被别人辞退还不如自己主动辞职，从而造成实习“半途而废”现象。

三、从归因理论的视角看实习生“半途而废”的心理

结合我校的多年的实习生管理实践，我们发现实习生在顶岗实习过程中可能产生的一系列“半途而废”现象的心理冲突，在很大程度上是由于缺乏正确的归因造成的，具体表现在以下几个方面：

1.对某些社会不合理现象归因不准确。由于社会为中专生提供的就业岗位也不都尽如人意，学校教育与社会现实之间出现了巨大的反差，实习生的情绪容易受到影响，部分学生把顶岗实习的不如意单纯归因为社会的不公平。

2.对自我归因的不正确。由于对自己缺乏正确的认识，对个人的兴趣爱好、职业能力和性格特长等都没有正确的了解，或者容易受到工作中成败得失等因素的影响而放大自己身上的优缺点，进而在实习过程中作为冲动的、非理性的选择。

3.实习过程中的成败归因不准确。在顶岗实习过程中，有些学生会因取得了一点成绩而沾沾自喜。而有些学生却将失败归结为自己没有别人那么好的条件等，并不认为是自己的就业技巧、就业心理准备不足。

四、运用归因理论培养实习生正确的就业观

只有抛弃不良的就业心理，形成正确的就业观，才能有利用学生合理地进行自我定位，从而形成“就业能力”。

1.教育引导，学习正确归因。在学生跨进校门的那一刻起，就应加强专业思想教育、就业择业指导，帮助学生对自己将来所从事的职业有清晰的认识和准确的定位，鼓励学生不断完善自己，避免在顶岗实习时茫然无措。

2.完善自我，提高自身素质。在校学习期间我们应该时刻鼓励学生努力学习知识，锻炼自己能力，增强就业的竞争力。加强学生自我分析能力的指导，促进学生正确、全面地认识自己，冷静、客观地面对各种就业机会，保持良好的就业心态。

3.自我调适，进行就业归因。学校应该重视学生学习心理情况的掌握，通过走访、调查及时有效地发现各种心理问题或可能发生心理问题，并给予及时、有效的疏导，做到正确归因，以积极的心态迎接工作中的各项挑战。

4.适时训练，及时归因问题。班主任应经常性地走访实习单位，及时了解实习生的实习心理、实习状态以及学习环境，发现问题及时实习单位共商对策，帮助学生积极归因，共同促进学生的人格成长和技能提升。

中专生顶岗实习是一个复杂的系统工程，学生的心理疏导需要以学校为主体，企业、家庭共同努力，更需要顶岗实习生自我的心理调适。让我们借助韦纳归因理论适时调整好学生的实习心理，使每一名中职学生毕业后都能成为具有良好专业素养和职业操守的优秀员工。

【参考文献】

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关键词：教师教育归因 偏差 定义 类型 矫正策略

近年来，随着世界全球经济的日益国际化，英语越来越受到人们的重视。因此，对中学英语教师的专业化发展提出了更高的要求，而中学英语教师的教学归因的恰当与否，与其教师的专业化发展息息相关，与教学质量的提高更是紧密相连。

一、教师教学归因的涵义和结构

所谓教师教学归因， 是指教师对自己或他人已完成的教学活动的结果进行分析， 形成因果性解释， 进而影响、改进教学活动的过程[1]。教师教学归因的结构与之有类似之处，我们参考韦纳解释成败自我归因的观点（1972）和他对“已知的成功行为决定因素的分类图解”（1974），认为教师教学归因的“三维结构”及各维度的关系可列为下表：

二、中学英语教师教学归因偏差的类型

（一）英语教师单纯注重考试结果

在我国的教育制度之下，对教师教学成就以及学生学习成果的评定， 最终多是以学生成绩的高低来体现。这可能会导致中学英语教师只重视与中考、高考紧密结合的英语技能的训练，而忽视英语口语、交际等重要实用技能的培养。

（二）自利性归因偏差

自利性归因偏差一方面表现在对学生的成败归因上， 如把学生成绩的进步归因于自己的语言教学水平高，教学态度认真等，而很少归因于学生的英语基础好， 付出的努力多等因素。另一方面也明显地表现在对同事教学成败的归因上， 当自己的教学业绩稍微逊色于同事的教学业绩时，他们往往归因于同事的学生综合素质好，在教学中可能有意泄漏了考试题目，阅卷时标准掌握不严等，而认为自己的学生英语基础差，教学设备落后等。

（三）偏见性归因偏差

在教育中， 这种归因偏差主要体现在教师对男女生及对优生与差生的成败归因上存在偏见。众所周知，在语言学习方面，女性比男性更具有优势。因此，中学英语教师对男女生的偏见没那么明显。归因偏差则主要体现在对优生与差生的成败归因上。当优生取得好成绩时， 英语教师往往归结为其学习英语能力强赋、英语基础好、学习态度严肃认真等内部因素； 而当差生同样取得好成绩时， 却往往被归结于任务简单、运气好甚至考试作弊等外部因素。相反， 当优生考试成绩不理想时， 教师往往归于试题难或学生状态不好等外部因素； 而差生出现问题时却被归因于基础差、天生不是学英语的料等内部因素。

三、英语教师教学归因偏差的矫正策略

（一）热爱教师职业，不断提高现代教育理论修养。

对教师这份职业的热爱，教师会以饱满的激情投入到教学当中，用他的热情和真诚来感染每一个学生，从而激起他们的学习兴趣。同时，除了具备教学的热情之外，不断提高现代教育理论修养是当务之急。传统的教育观念中，教师是中心和权威。在进行教学归因时，英语教师从客观的角度出发，将学生看成了一个具有潜力的、有个性的、具有创造性的不断发展的个体，就能对学生在英语学习中的成败因素进行恰当的解释，同时，也能正确地分析自己、看待自己。

（二）把归因训练作为教师培训的重要内容。

教育大计，教师为本。现在政府部门和学校都十分注重提高教师的综合素质，开展各类师资培训，并建立了比较一套系统的培训体系。然而，教师的知识水平越高并不代表取得的教学效果就越好。诚然，教学效果的好坏是与教师的知识水平息息相关的，但是教师的监控能力才是决定教学效果的总要因素。因此，在个地方所开展的师资培训中，教师的归因技术训练成为了一项重要的内容。

（三）学校领导要有正确的归因取向。

一般来讲，学校领导在某门学科的教学工作中， 如果他也存在归因偏差， 在教学归因方面，会给其他教师带来负面的影响，甚至就此进行效仿。此外， 学校领导在对新老教师、对自己喜欢和不喜欢的教师的归因上往往也存在偏差。如教学中的失败，学校领导对新手型教师归因于能力欠缺， 对专家型教师则归因于一时过失， 任务难度大或学生素质差等因素， 这种归因取向也会影响新老教师对自己的教学的归因取向。

四、结束语

教师教学归因理论在中学英语教学体系中占有极其重要的地位。因此，培养英语教师正确的教学归因偏差，必须引起政府部门及学校机构高度的重视，将教师教学归因训练乃入师资培训中心中不可或缺的一项重要内容。只有当英语教师能够正确合理地进行归因， 才能有效提高教学质量， 促进教师自身的专业发展。

参考文献：

[1] 高等学校外语专业教学指导委员会英语组. 高等学校英

语专业英语教学大纲[M]. 上海：上海外语教育出版社，2009.

[2] 刘永芳. 归因理论及其应用[M]. 上海市：上海教育出版社， 2010： 96

[3] 庄仲华. 浅谈归因理论在教育中的应用[J]. 教育评论， 1992（4）：40-43

篇6

关键词：体育教学；归因；分类；指导

中图分类号：G807.04 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2016.06.002

归因问题的提出始于20世纪40年代，后来成为社会心理学的一个十分活跃的研究领域。它讨论的重点是个人如何对周围事物以及行为结果进行解释，这种解释又如何影响人的情绪与行为。体育教学是理论与实践相结合的课程，在体育教学中，激发学生学习动机与调动学生学习主观能动性的方法多种多样，归因理论就是其中重要的一种，它是引导学生如何提高体育成绩，提高体育学习效率，激励学生积极进取，提高体育学习兴趣的有效途径。因此，体育工作者必须有意识或者无意识地加以利用，并有针对性地进行体育教学。

1 归因的概念与分类

归因是指人们对自己或他人的行为进行分析、判断和指出其性质或推论其原因的过程[1]。人们力求在自身认知的基础上解释他人或自己行为的因果关系。这种寻求理解是人类行为的基本活动。

海德（Heider，1958）是最早研究归因理论的心理学家。他研究的主要观点是：人的行为结果可以归因为主观条件（“努力”、“能力”）和外界环境（“任务难度”、“运气”）两方面，即人的行为结果是由个人压力和环境压力所决定的[2]。

维纳等人（Weiner et al，1971）的观点是：能力、努力、运气和任务难度是个体分析工作成败的主要因素，在分析人行为因果关系时的两个重要问题是稳定与不稳定，稳定的是能力与工作难度，不稳定的是努力与运气。

琼斯和戴维斯（Jones&Davis，1965）的观点是：归因理论也被称为对应推论说，当人们认为一个人的行为与其特有的内在属性（动机、品质、态度、能力等）相一致时，就是在进行对应推论。对应推论的程序首先判定行为者的动机，然后推定行为者的品性。

凯利（Kelley，1973）的观点是：人们要横跨三种不同的范围来检验因果关系，即客观刺激物（存在）、行为者（人）和所处情境（时间和形态），称为三维归因理论。它将外界信息分成三种不同的信息资料：区别性资料、一致性资料与一贯性资料。

2 体育教学的归因缺失

2.1 教学主体的归因缺失

受传统文化应试教育的影响，部分学生、家长和老师认为，体育好和差不要紧，关键是文化成绩要好，学生对体育逐渐形成偏见，忽视体育课，上课无目的，学习无目标，训练无计划，行为无反思，技术无进步，明显地表现出作为主体的主体性不足[3]。这样的认识使体育学习占主体地位的学生对体育产生错误的认识，而体育教学是“教”与“学”的双边活动，学生在体育知识、技术动作与身体素质的学习与提高方面都会存在一定的困难。如果学习的主体对体育的归因不重视，就不能处理好体育课堂中这些困难与失败，学生就容易把体育的学习归结于自己无法控制的外部因素，结果是学生往往采取应付或退让的姿态。如果改变归因主体的体育学习认识，学生把失败归因于自己的不努力，就算暂时不成功，也是由于任务难度大，暂时没有找到合适的学习方法或运气不好等因素造成的，这样学生放弃体育学习的可能性就会小一些。

2.2 教师的引导归因缺失

体育教师在体育课堂中起了重要的主导作用，遗憾的是很多教师在体育教学中要并没有合理利用归因，没有在课中做好学生的个性指导，没有利用好课程结束前的整体小结。如果教师归因引导及时，学生会把体育技能的进步归因于教师的教法，即使暂时没有技术技能的突破，学生也会把原因归因于自身的能力与努力。另外，体育教师应该用发展的眼光看待每个学生，学生经过一段的学习后，由于学生个体的体育素质存在先天的差异，特别是善于总结的学生就会在体育学习中显示优势。但是，很多体育教师却不能够发展性地对教学的主体进行归因，一旦认为某个学生的某个动作不好，就把这个动作不好的标签贴给他，使得这学生即使努力了进步了也没有得到肯定。

2.3 学生情绪归因的缺失

在体育学习中，学生更能直接地体验到困难、挫折、失败、成功、喜悦等。学生学习的结果与情绪反应之间有两种类型：（1）依赖于结果的情绪；（2）依赖于归因的情绪。依赖于结果的情绪是继练习成败之后，马上可以体验到情感反应；依赖于归因的情绪则是指学生对练习结果作出认知反应性评价所引起的情感反应[2]。但是，在体育教学中，体育教师对于学生情绪的预测和控制是缺乏的，很多体育教师对学生体育学习的结果是以抱怨的语言进行指责，或者对学生技术好坏进行比较，这对于依赖型的学生将是重大的打击。如果体育教师能通过归因的方式进行表述，这将会使学生产生感激之情，对于体育的学习将是积极的态度。

3 体育教学中的归因指导

3.1 体育学习中关注女生的成功体验

在体育教学中，教师先是要了解学生的基础，可将学生按照技能水平、体能水平、性别年龄进行分组，进行体育技术学习、体能训练或教学比赛，以使不同学生有更多的机会体验成功。根据对于努力与结果的看法，表现出很强的性别角色，男性的成绩多被归因为努力，而女性的成绩则被认为更多的与运气有关。因此，需要改变女学生消极的看法，教师需要对于学生的引导上更加关注女学生，让所有学生都能在体育课中通过自己的努力和能力获得进步与成功，才能使学生建立一种积极的心理定势。当学生有了一定的成功感后，才能对自身充满信心，才会使学生相信自身可以把握自己的命运。

3.2 课堂中以积极反馈为主

无论是什么年龄段的人，都喜欢被肯定与赞扬。体育教师在课堂中，第一，教师尽量多地给予学生提供积极的信息反馈。如：要说“只要加快出手的速度就可以把球打到那个位置了”，而不是说“我看你今天是打不到那里了”。第二，教师需要提供定向的信息反馈。如：要说“这个球落点打得真好”，而不是说“这个球打得太好了”。第三，避免在对待学生的态度上时好时坏，更不能辱骂、讽刺学生等行为。第四，可多用一些非语言的表扬方式。例如：用竖大拇指、微笑、拍拍肩膀、拍拍手掌等动作表示满意，即尽量多用这种动作进行赞美与关怀。

3.3 使学生感受到集体的温暖

每个学生在体育技术学习中都会遇到困难，都有自身的缺点，教师要教导学生相互帮助，相互爱护，培养团队意识，使每个学生都能融入团队中，使团队中的每个学生都能彼此相互喜欢，技术好体能强的学生不能看不起其他同学，技术与体能差的学生也不要自责与放弃。教师要使学生明白团队的成功才是真正的成功，个人能力也需要配合团队才能在竞赛中获得竞争力。每个学生都应该为自身所在的团队努力，只要团队中的学生自我进步了，只要每个学生的态度从“这不是我的过错”向“这是我的责任”方向转换了，学生才能真正地融入到集体中。

3.4 建立不同的教学目标

体育教学中个体差异大，有的学生先天就是短跑高手，有的学生先天就是身体机能差。为了使每个学生都能够有更多的内控性，应当根据每个学生的体育基础确定具体的教学任务与教学目标。对于一个有校田径训练队背景的学生，能打破学校田径运动会的记录才算实现教学目标；对于一个很少运动的胖子学生，能坚持不间断地按照教师的要求进行锻炼就是完成教学任务。因此，为每个学生设置明确的具体的教学目标，使学生都能接受个人的责任与任务，减少学生“混”体育课的现象，这是实现学生体质测试达标，提高身体素质，提高技术技能，获得身体与心理健康的重要途径。

3.5 强调个人努力

体育教师尽量少用外部归因来解释没有达到预期教学目标的事实，因为它可能会使学生产生失助感，使学生觉得无论做什么努力都无法改变自身的状况和结果。只有强调了个人的努力，才会更好地培养学生的内控倾向和动机倾向。在一次体育教学实验研究中，教师在测试耐力跑时告诉学生，要将他们的耐力成绩与其他班级进行比较，从而使学生误以为他们在与他人竞争，但实际上并没有真正地进行比较。进行了所谓的比较后，告诉他们这个班耐力跑的成绩平均好于其他班学生5秒，并引导他们进行归因，结果发现，进行个人努力归因的成绩基本都好于其它因素（天气、场地、状态等）归因的成绩。因此，应当教育学生，个人努力是技术技能与成绩提高的最重要决定因素，这是使学生产生更好的坚持学习体育锻炼的内在动力。在某些情况下，教师也要清楚地意识到哪些因素是可控的，哪些是不可控的，引导学生将注意力集中在可控较大的因素上，忽视那些可控较小的因素。这样才会有利于明确学生的努力方向，同时也会使学生对教师产生信任感。

总之，在体育教学中，还要根据不同年龄段的学生进行归因，对于儿童需要多用努力归因，对于青少年学生不仅要强调个人的努力，还需要进行个人能力与不可控因素的归因。另外，教师还要特别注意谨慎对比学生之间的差距，用具体的评论来指出学生的不足，避免学生产生失落感与羞愧感。这样，才更有利于学生提高技术、增强体能，对体育学习产生更大的兴趣。

参考文献：

[1] 张力为，毛志雄.运动心理学[M].高等教育出版社，2004，2（1）：84-87.

篇7

〔论文关键词〕控制点；内外控；教育；教学  

 

罗特(j·b·rotter)的控制点理论来自他的社会学习理论，这个理论的提出对于个体的归因及行为风格有一定的影响，其中内控者倾向把自己的行为看成是引发随后事件的主要因素，认为自己的成败祸福取决于自身因素；而外控者常把事情的结果看成是运气、机遇、命运和其他不可抗拒的外部力量，而不愿去做一些必要的努力和尝试。本研究对控制点理论及相关研究进行了总结，并在此基础上为教师的教学提出了几点建议。 

 

一、控制点理论的概述 

 

（一）控制点 

人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。这就是心理学家探索归因问题的客观依据[1]。最早提出归因理论的是海德（f.heider,1958）。后来，罗特（1966）对归因理论进行了发展，提出了控制点（locus of control）的概念，它指的是个体在与周围环境的相互作用过程中，个体认识到控制自己生活的心理力量，也就是每个人对自己行为方式和行为结果的责任认知或定向。 

罗特（1966）的控制点理论来自他的社会学习理论，在心理学的研究中也称心理控制源，与海德、维纳(norbert wiener)的归因理论中的控制源不同，虽然归因风格与控制点在概念上很相近，都反映个体的归因倾向，但归因风格是一个一般描述个人归因倾向的概念，而控制点是一个操作性概念，指个人对于自己行为控制力量位置的所在，控制点理论认为知觉者之间存在着一些稳定的个体差异，这些个体差异影响了因果推论。因此，控制点理论既是一个归因理论，也是一个个性理论。 

（二）内外控人格特质 

罗特依据控制点把个体分为“内控型”和“外控型”。内控和外控是衡量个体差异的两个极端，大多数人都处于这个维度上的某一点[4]，有些人相对外控些，有些人相对内控些，有些人则比较均衡。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，无论成功还是失败，都是由于自己的能力或努力等内部因素造成的，他们乐于对自己的行为负责，具有一种乐观主义的“自我定向”，倾向于具有一套自己的标准和价值观，并积极追求有价值的目标；而外控型的人则感到自己无法控制周围的环境，无论成败都认为自己的行为结果是受机会、运气、命运、权威人士等外部力量控制的，自己的努力是不起作用的，他们往往对自己的行为不愿承担责任，具有一种悲观主义的“他人定向”，没有主见，易受他人摆布。心理控制点是人们对生活、工作及学习中做事成败的一种归因倾向,它与多种人格特征的形成及行为表现和预期有很大相关。 

 

二、控制点的测量 

 

为了测量控制点这种概化的人格特征，心理学家已经设计出了多种量表。其中应用最广、最为著名的就是罗特的“内—外控制量表”，该量表虽然也存在一些问题，但它是一个非常有用的研究工具，并且对其他类似量表的建立起到了推动作用。克雷多尔（crandall）的“iar量表”，是为了测量学生对学习成败责任心的认知而编制的，被应用于8~17岁的学龄儿童；还有的研究中曾使用“儿童nowichi- strickland内外控制量表”，该量表用来测量儿童对事件结局泛化性预期的内控型和外控型，适用于3~6年级的学生；另外还有“成人nowichi- strickland内外控量表（ansie）”以及由nowicki和duke编制的内-外控制量表，简称“ansie量表”；为了更为精准地测量，我国学者王登峰对罗特的“内—外控制量表”进行了本土化修订，修订后量表的同质性信度达0.78，分半信度和重测信度都达到了0.80以上的水平，该量表符合心理测量学的要求，是现在国内使用最广泛的控制点测量工具。 

 

三、关于控制点理论的相关研究 

 

控制点理论的研究越来越受到心理学界、教育学界的重视，它的研究群体包括儿童、中学生、大学生和工作者乃至有攻击行为的特殊个体；研究内容涉及家庭教养方式、人际关系、心理健康水平、应对方式乃至工作满意度等多个因素，研究成果逐渐丰硕并具有一定的应用价值。 

（一）关于儿童心理控制点的研究 

儿童处于学前的游戏期及学龄期，这个时期的他们将以一种全新的方式去认识世界，他们的认知、言语等能力不断发展着，开始能够表达或解释自己的想法和愿望，并开始与同伴展开交往，同时能够控制和调节自己的行为。这时儿童会表现出怎样的归因倾向呢？研究者作了许多研究。姜勇在1996年对幼儿心理控制点的研究结果显示，幼儿园大班幼儿具有稳定的内外控制点，受欢迎型幼儿绝大多数是内控的，受拒绝型幼儿绝大多数是外控的。刘璐等人的研究中表示，儿童的心理健康水平和内外控倾向之间存在着显著的相关，心理健康水平越高，越倾向于内控；心理健康水平越低，越倾向于外控。可见，对儿童归因倾向进行正确的引导对其今后的健康交往及发展是非常重要的。 

（二）关于大中学生心理控制点的研究 

大中学生正处于学业和人际关系发展的时期，并且大学生的人格发展逐渐趋于稳定，他们对成就行为的归因倾向将对其接下来的学习与人际交往产生重大影响。内外控倾向是否为影响学习的一种积极因素或消极因素，要视特定的学习环境而定。王进的研究中心理控制源部分是通过自我妨碍来影响学习成绩的，也就是说外控者更易使用自我妨碍策略，进而影响其学习成绩。可见，控制点在学习领域是有一定的影响的。张亚宁、荆雷对控制源与人际关系的研究发现，倾向于内控的中学生人际关系相对较好；刘金平对大学生的研究结果表明，大学生内外控倾向与人际信任存在极其显著的负相关，且内控者比外控者有更高的信任性；与尚丽娟对大学生人际信任的研究得出的结论一致。综上研究可知，内控型人格特质的人更易于发生成就行为，对于学业、人际交往等方面的态度也会更积极乐观。 

（三）关于工作者心理控制点的研究 

对于工作者来说，他们会遇到相关培训、工作倦怠及工作满意度等方面的问题。那么这些问题与其心理控制点是否有关呢？研究者对此展开了很多研究。卢致新等人在其研究中提到，受训者自身的特点是决定培训效果的内因，研究发现内控组和外控无干预组之间的培训效果在“体验传授”的培训方法上、在“改变原有态度”上出现了显著的差异，内控个体对培训效果的评价较高。王存文、殳尧对公安警察工作倦怠的研究结果表明，外控个体易比内控个体感受到更多的倦怠，并且越是外控的个体，越容易产生情绪衰竭、玩世不恭和职业效能缺乏等体验。黄攸立等人的研究表示，内外控人格特质与员工的整体工作满意度正相关，即员工越内控，其整体满意度越高。黄攸立、丁芳的研究结果发现，内外控人格特质与组织承诺呈显著正相关，并且内外控人格特质是组织承诺的一个重要的预测变量。以上研究表明，工作者的控制点对其工作会产生很大的影响，以致影响到情绪状态、工作满意度及工作效率等方面，所以对工作人员心理控制点的调控就显得尤为重要，不可忽视。 

（四）关于特殊群体心理控制点的研究 

由于未成年人的人格尚未成熟、易受他人影响及阅历不够丰富等原因，他们历来是受到家庭、学校和社会各界格外关注的一个群体，尽管如此，未成年人犯罪仍然时有发生，原因很多，应当格外重视。叶茂林、杨治良对未成年人归因的内隐特征与攻击行为的研究发现，未成年人罪犯群体与正常群体的内隐归因方式存在显著差异，未成年人罪犯的内控程度要低于常模而且也低于未成年人正常群体的内控程度。可见，内外控制点也是引发未成年人犯罪的原因之一，在对未成年人的教育中，有必要对其归因倾向给予正确、及时的引导。 

 

四、控制点理论在教育教学中的应用 

 

根据罗特（1966）的观点，人们对行为的产生有两种看法：一种认为结果与自己的行动是不相关的（外部控制），另一种认为结果与自己的行动有直接的关系（内部控制）。控制点类型不同的学生对同一件事情会有不同的归因，因此在学校教育中，教师对学生的正确引导尤为重要。结果期待是成就行为的决定性因素，如果教师的某种行为表现不当则会带给学生消极的结果期待。例如，如果学生感到老师不喜欢自己，无论自己表现得多么好，老师也不会赞许自己，那么学生可能就不会努力做事，因为他们并不期待着良好的表现会产生好的结果。因此，教师在教育教学中要注重以下几点： 

（一）学习内容重难点的引导 

教师在讲授课程时，有时会遇到教学难点。学生对于知识难点的领悟会因人而异，可能有的学生在教师讲解后就能明白，而有的学生在教师多次讲解后才能够理解，因此在学习前教师需要对学生进行正确的引导，教师的引导会影响学生的原因知觉。例如，统计学中的假设检验是一个非常不好掌握的知识点，教师在教学之前，通常会对此作一定的解释说明，以便学生作好努力学习的准备；但对于偏外控型的学生来说，可能会认为知识点很难，肯定学不会，自己努力与否并不重要，因此不作出努力而影响学习效果。所以，教师对学生学习前的指导一定要恰到好处，合理、科学地引领学生进入最好的学习状态，不要让学生在学习之前就产生放弃的念头。 

（二）适当评价学生 

课堂是师生交往的主要场所。教师对学生评价的情感反应和行为表现直接影响学生的自我归因倾向，进而影响学生的自我评价和对学业上成功可能性的信念。例如，在教学中，教师很容易发现某个学生趴在桌子上，无精打采，他们不是那种怨天尤人、把什么责任都归因于外界影响的学生，当然他们也不是那种调皮捣蛋、影响教师教学的学生，这部分学生可能是事先早已认定自己学不好而放弃听讲，这样的学生不应该被忽视，他们最需要教师的鼓励与关注，教师应当主动帮助学生建立自信，适当地对学生的方方面面给予评价，激发起学生的求知欲，使每个学生都能够顺利地学习与成长。 

再比如，如果学生没有很好地完成教师的课后作业，教师万万不可就此认定学生对学习不认真、偷懒贪玩等，其中可能会有很多原因，如果教师不去耐心细致地了解而妄加推测，对学生作出不够客观的评价，则很有可能伤害学生的自尊心，打消学生的学习积极性而影响其未来发展。有些学生是需要鼓励的，有些学生是越挫越勇的，这些由学生的自我评价、心理控制点及做事态度决定，所以教师在对学生作出评价时，一定尽量客观、有凭有据。 

（三）表扬与批评 

表扬、批评或奖励和惩罚是最典型的也是教师运用最多的强化形式。根据控制点理论，如果学生在一项任务上获得成功被表扬，学生可能会认为这是自己努力的结果，下一次完成任务时仍然会继续努力；而如果教师对学生的表现不给予鼓励，学生很可能不会对自己的行为表现引起重视，而是抱着无所谓的态度，这对于激发和强化学生的成就行为是不利的。又如学生在一项任务上失败时，教师不可对学生盲目批评，以免打击学生的自信心和积极性。因为在教学过程中，教师对学生的表扬或批评会引起学生的不同认识和反应，从而导致其对自己行为结果的归因也不相同，以致影响到学生今后成就行为的发生。因此，教师对学生作出评价时，要综合考虑客观环境及情况，谨慎使用奖励和惩罚这两种强化手段，强化的目的是使学生更加努力，做出更多的成就行为，而不是使其丧失信心。 

（四）直接指导 

对于学生不适当的归因倾向，教师可以直接进行指导，使学生能够客观地分析自身问题，形成积极的态度和归因方式。例如，有很多学生总是把考试失败归因于客观原因，从来不在自己身上找原因。这时教师就应该直接告诉学生考试失败可能存在外界的原因，但更大的可能是由于自身不够努力导致的，只有对学习作出努力和规划，才能够取得好的学习效果。 

 

篇8

关键词：物理学习；归因训练；个案研究

一、归因理论简述

归因，就其字面含义来说，是指“原因归属”，即将行为或事件的结果归属于某种原因。通俗地讲，归因就是寻找导致结果的原因。心理学将归因理解为一种过程，因此，归因是指根据行为或事件的结果，通过知觉、思维和推断等内部信息加工过程而确认造成该结果之原因的认知活动。归因理论是关于人们如何解释自己或他人的行为，以及这种解释如何影响他们的情绪、动机和行为的心理学理论。归因理论是美国心理学家海德（F.Heider）于1958年提出的，后由美国心理学家韦纳（B.Weiner）及其同事的研究而再次活跃起来。韦纳以成败行为的认知成分为中心，提出了一个归因模型，对当前实践应用有较大的借鉴意义。韦纳认为：能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功和失败时知觉到的四种主要原因，每一种原因又可从控制点、稳定性和可控性三个维度进行分析。根据控制点维度可将原因分成内部的和外部的，能力和努力两项属于内控，任务难度和运气则属于外控。根据稳定性维度可将原因分成稳定和不稳定的，能力和任务难度两项比较稳定，其他各项则不稳定。根据可控性难度，又可将原因分成可控的和不可控的．只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项都是个人无能为力的。

韦纳的归因理论认为，一个人解释自己行为结果的原因会反过来激发他的动机，影响他的行为、期望和情感反应。例如：把成功归结为内部原因，会使学生感到满意和自豪；归结为外部原因，会使学生产生惊奇和感激的心情。把失败归于内部原因，会使学生产生内疚和无助感；归于外部原因，会产生气愤和敌意。把成功归因于稳定因素，会提高学习的积极性；归因于不稳定因素，学习的积极性可能提高也可能降低。把失败归因于稳定因素，会降低学习的积极性；归因于不稳定因素，则可能提高学习的积极性。

通过归因训练，能使学生形成积极的归因方式，可提高学生的学习动机，改善学习成绩。几乎所有的归因训练都是让被试接受一些归因理论的知识，并且告诉被试应该这样或那样来看待自己的成功或失败，对自己今后会有什么样的影响等。但是作者认为，这样的训练效果难以维持长久，因为被试是在有意识地改变自己的归因方式，被试自己未必相信自己的成功或失败真的是由积极归因的那种原因造成的，往往认为自己以前的分析依然是客观的和正确的。作者在本个案研究中没有直接告知被试什么是归因方式、不同的归因方式对自己的影响等，而是采用了各种方式潜移默化地影响被试，从而改变了她的归因方式，取得了预期的效果。

二、研究对象及其基本情况

王xx，女，山东省高密市第一中学高三（5）班学生。家住离学校很远的农村．父母都是农民，文化程度都是小学，家庭经济条件一般，她平均三周回家一次。该生学习成绩档案记载的学习成绩部分项目如表1和表2所示：

表1　各学期总分在班级中的名次和物理成绩

高中一年级

高中二年级

上学期期末

下学期期末

上学期期末

下学期期末

总分名次

9

11

15

21

物理成绩

82

76

77

64

表2　高二下学期期末各科成绩

科目

语文

数学

英语

物理

化学

生物

历史

政治

成绩

124

120

128

93

117

82

74

77

注：当时山东省高考为3+2模式，该生所在的班为理科班，高二的生物、历史、政治为会考科目，满分为100分，并未计入总成绩，其他为高考科目，满分为150分。

由表1和表2可以看出，该生总成绩和物理成绩均呈下降趋势，在高二下学期期末考试中总分成绩之所以在班级中还属中上水平，主要是因为她的语文和英语成绩优秀，数学和化学成绩良好，但是物理成绩仅及格。她和同学关系融洽，担任小组长，工作认真负责。

三、诊断症结

1．家访

开学不久，作者通过电话与该生家长取得联系，从电话中得知，父母对她的学习成绩尽管很关心，但由于她住校不常回家，与其接触不多，而且父母也不懂得如何促进她的学习，平时只能是问问学习成绩而已。在小学和初中时她的学习成绩一直优秀，进入高中后学习成绩一直呈下降趋势，父母虽然很着急，但又认为可能是她智力不高造成的，因此对她的学习成绩进步不抱多大希望。尽管她们一再强调并没有把这种看法告诉女儿，但作者认为，家长的这些想法肯定会有意无意地传递给她，给她的学习信心造成一定的影响，也是使她形成消极归因倾向的因素之一。作者首先对家长说明了自己的观点：他们的想法是不对的，家长的这种想法会对孩子产生不良影响；他们的孩子是很聪明的，既然能学好其他学科，那么也完全有能力学好物理，只要她伸出努力，一定会学好的。同时，把作者打算帮助她改变对自己看法的设想告诉了她家长，希望得到配合，家长愉快地答应了。

2．谈话

与她父母交流后不久，作者跟她进行了大约半小时的谈话。作者先是问她一些生活上的小事，虽然她有点内向，但都认真回答，然后作者把话题引到物理学习上，下面是作者与她的一段对话（师代表作者，生代表该生）：

师：你的物理成绩不太好，是吗？

生：喂。

师：你觉得物理难学吗？

生：对我来说是的。

师：对谁不是啊？

生：我可能不适合学习物理，我总是学不会，张x平时也不是学得太多，可是他总是比我考得好多了（注：张x是本班一名物理学得较好的男生）。

师：体为什么不适合学习物理呀？你想过吗？

生：我太笨了，我的数学、化学、物理成绩都不好。

师：你的语文和英语成绩很好，不能说是笨吧。

生：那两科记忆的东西多，我觉得只要记住了就能考得好。

师：那你认为物理成绩不好还有其它原因吗？

生：没有。

师：王老师找你谈过吗（注：王老师在高二任教这个班的物理课）？

生：嗯，还给我补过课。

师：他没对你提出什么要求吗？

生：要我在学习物理上比别人多下点功夫。

师：我觉得你是一位学习认真的好学生，而且是一位非常聪明的学生。

生：……（笑、摇头）

师：今后在学习和生活上有什么问题尽管来找我．好不好？

生：嗯。

因为作者刚接手这个班，对她还不太了解，她对作者也不太了解，所以谈话只是了解她的一些想法，并试图拉近和她的距离，以便以后对她进行更好的了解和干预。透过上面的谈话不难看到，她把自己学习物理遇到的困难归结为自己太笨，这显然影响了她对物理的学习。

3．调查

为了摸清班级中同学对她的看法和影响，作者分别跟班中与她关系较好的几名学生谈话。为了不让学生们有所觉察，作者都是针对谈话对象本人展开话题，从侧面进行了解，主要涉及如下几个问题：

1）物理难学吗？为什么？

2）xxx的物理成绩还不如你，是不是？

3）xxx平时学习物理用的时间多吗？

4）咱班上有的同学用功学物理也学不好吗？

5）你们平常针对学习物理都谈论些什么？

6）你认为物理成绩受哪些因素影响？

通过谈话了解到．不少同学认为物理是难以理解的学科，学习成绩决定于聪明程度。对于王xx，他们认为她不适合学习物理，有一个同学还直接告诉作者王xx根本就不该学理科。可见同学中也有好多人认为王xx是由于智力上的原因而物理成绩不理想。由此可见，改变班级中同学对她的看法也是必要的，因为她与同学接触最多，可能在不经意间就会受到影响。

四、归因训练

找到问题的症结之后，作者开始干预她的归因方式，主要采用了如下的一些方法：

1．谈话开导

作者多次找她谈话，为了在不知不觉中改变她，谈话内容比较广泛。当然，谈话的目的是改变她对自己能力的看法，主要涉及如下内容：

回忆过去的学习经历，回忆过去物理考试取得好成绩的情景，然后问她为什么现在就学不好了呢？她自己往往会归因于现在学的内容比以前难了，所以就比不上那些智力好的同学了。这时，作者谈自己的看法，告诉她作者的许多女学生物理学得很好，作者不同意女生智力比不上男生的看法，并指出本班有几名女生物理成绩就很好。对这一问题，几次谈话中我们讨论得都很热烈，但是作者发现很难改变她的想法。

作者没有说她学习物理不努力而导致成绩下降，更不承认是她不聪明才成绩不好，而是实事求是地帮她分析原因，从进入高中开始一直分析到现在：是不是还用初中学习物理的方法来学习高中物理？是不是能对题目给定的情景进行想象？是不是善于在解题过程中画出示意图？是不是善于想象电场、磁场等这样一些抽象的概念？是不是能把学过的物理规律联系在一起？每一章都做小结吗？学习过程中想过这一章和那一章的联系吗？她的回答几乎全是否定的。通过这样的几次交流，作者发现她开始反思自己过去的想法了。作者的谈话开始影响了她。

2．推荐读书

单靠说教有时是缺乏力量的，所以作者还在不同阶段向她推荐了几本关于女科学家的故事书，例如让她读《中外科学家的故事》中吴健雄博士的故事，居里夫人的故事，还专门找了一些有关当代女科学家如陈昭宁、朱丽兰等的文章给她，然后跟她谈论读书体会，讨论书中的观点，以此改变她对自己的看法。有一次作者翻阅她的周记（语文教师布置的作业），看到她在周记中写道：“我读过那些女科学家的故事，体会到物理老师的观点是对的”。由此可见，她的一些想法在不断地变化，正朝着积极的归因方式转变。

3．集体教育

作者在班上经常谈起自己的观点：没有一个人是笨的，学习成绩不理想完全是由你自己造成的。当然不一定是你不努力，原因是多方面的，如你对这一学科有兴趣吗？你学习的效率高吗？你的学习方法正确码？作者也经常给学生举一些往届学生从成绩一般到经过努力而取得好成绩的例子。除了对王xx进行细致的观察和干预外，作者还对班里其他一些学习成绩一般的学生进行说服教育，跟班干部进行讨论文流，统一班上骨干学生的认识，从而在班级中形成一种积极的归因态度。班级整体的进步也对王xx产生了一定的影响。

除此之外，作者还寻找机会让她获得成功体验，比如，课堂上观察到她对某个问题有明显的反应时就提问她，在班上表扬她的作业认真，对她在考试中的进步及时加以肯定，即使不在班上表扬也在私下向她祝贺，这些工作在一定程度上也促进了她的物理学习。

五、训练效果

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一、移境引情，情境作业激兴趣

杜威曾说过：“教育即生活.”即我们在教育教学中，应该充分运用生活中的教育资源.初中数学作业在内容设计上，多以抽象语言为主，缺乏生活性和趣味性，长期机械化训练，学生容易产生抵触心理，不利于知识的学习和掌握.因此，我们在进行作业内容调整时，应该充分运用杜威的“教育生活”理论，将作业练习中的知识点与生活实践进行有机结合.通过设计各种生动有趣的生活情境、故事情境、游戏情境，增添作业内容的趣味性，提升学生在作业练习过程中的情感体验，激发学生学习热情，提高作业练习质量.

例如教完苏教版七年级下册《二元一次方程组》这部分内容后，笔者布置了多道生活情境题，其中有一道练习题是这样的：“歌迷组团坐大巴去看五月天演唱会，如果每辆大巴坐60个人，则多出1辆；如果每辆大巴坐45人，则有15人没位置.请问有多少个歌迷？多少辆大巴？”这道题目将二元一次方程组的知识点与学生喜爱的歌星演唱会结合在一起，几辆车几个人，一辆车应该坐几个人也是生活中常会碰到的问题.这样的情境创设能够有效吸引学生注意力，激发学生兴趣.学生在这样的作业情境中，更容易集中精力，可以有效提高学生练习的效率.

二、添砖加瓦，续补作业利创造

初中生处于自我意识不断发展变化阶段，社会自我开始形成并影响到自身的学习生活.在社会自我意识的影响下，学生从对于教师言听计从转变成开始渴望能够在自身学习过程中具有一定的自.传统的初中数学作业内容以单向传输为主，教师要求、学生完成是主要形式，学生在作业练习过程中主要扮演执行者的角色，主体性不强，积极性不高.笔者基于这一现实，提出“续补”题目的作业练习形式.通过教师提供一定条件，让学生续补条件并提出问题，最终自主完成练习的形式，让学生参与作业设计，有利于增强学生参与感，激发学生的创造性，引导学生愿意做作业，喜欢做作业.

例如在教学完苏教版八年级上2.1《勾股定理》这一章节内容后，笔者布置了这样一道续补题目：“已知ABC是等腰三角形，∠A是顶角，作ADBC于D，已知ABC的周长是16，请同学们再补充一到两个条件，提出问题并解答.”同时笔者提出附加要求：题目的解答过程中必须运用到勾股定理的知识点.通过这样设计一道“未完成”题目让学生续补，开放性的题目结构，可以有效地激发学生的创造性，提高学生作业练习的积极性；同时提出合适的条件将题目范围进行适当规范，引导学生对新知识进行有效巩固，可谓一举两得.例如有一名学生添加了一个条件“AD=4”，运用等腰三角形特性和勾股定理，求出了ABC的各边长.这样的作业形式，让学生充分展现想象力和创造力，学生对于知识的运用恰当好处，有利于综合素质发展.

三、成败归因，自评作业促提升

成败归因理论最早由美国心理学家维纳提出，该理论将归因分为三个维度：“内外部归因、可控不可控归因、稳定不稳定归因.”在初中数学作业评价中，适当引入成败归因理论，引导学生进行自我评价，从能力高低、努力程度、任务难度、运气好坏、身心状态、外界环境六个方面入手，教导学生进行科学有效的成败归因和自我评价，能改变以往教师为主的单一评价方式，让学生有效了解自身，改善学习行为，提高学习效果.

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一、激发学习动机的心理学理论

早期的动机理论分别从内部起因和外部诱因的角度探讨动机问题。近几十年来，认知派心理学家主要关注行为者本身的能动作用，即个人所特有的认知、意识和思维对行为进行的预期、调控作用。

与认知心理学研究不同，社会心理学倾向于把人类行为看作是与社会环境、人与人之间以及社会群体之间相互作用的结果。生态学心理学家则认为从个体内部因素和外部因素看待动机都不充分，动机是任何个体身上固有的一种状态，这种状态是否受到激发是依赖于个体作为一个行动者与环境之间的动态交互作用。

从上述心理学理论可以看到：学习既是个人活动，也是社会活动，学习动机受内在和外在因素的影响，学生的认知需求、情感需求及社会需求，是学习动机的重要组成部分。

二、运用归因理论激发学生学习动机

韦纳提出的归因理论指出，从各种纬度来分析，如果把成功的原因归结为内部因素、稳定因素、可控因素的时候，就会产生自豪感，从而动机提高；如果把成功的原因归结为外部因素、不稳定因素、不可控因素的时候，就会有侥幸心理，绝望心理，会产生习得性无助感；反之，失败亦然。所以，不同的归因将导致对成功与失败不同的情感反应，导致对成功与失败的不同期望，将影响个体对所从事活动投入的努力，并影响个体的自我概念。我们可以结合学生的学习生活训练学生学会合理归因。

三、激发学生学习动机的更应上升到情感层面

著名的洛扎诺夫的暗示教学法正是利用了人的情感动力，重视教学环境的情感渲染，实现理智与情感的统一，有意识功能与无意识功能的统一，特别是充分调动大脑无意识领域的潜能，使学生在精神愉快的气氛中，不知不觉的接爱信息。

（一）传统教学中情感教育缺失的表现

1.“重知轻情”，情感教育处于从属地位。

传统课程目标比较单一，主要注重强调各门课程的基础知识、基本技能，注重知识记忆。因而大多数教师比较注重知识与技能的传递，而情感的渗入非常少，总是自觉不自觉的以教育者的姿态对待学生，追求“尽善尽美”，苛求学生做到最好，使学生较少体验到成就感与自我满足感，情感没有被认为是教育的内容，情感教育的地位始终处于从属位置，这样重知轻情的教学失衡现象继续存在下去，将导致学生的精神世界被忽视，情感因素得不到挖掘，阻碍学生个性的发展。

2.情感教育为德育所替代，情感教育变得“戒律化”。

这指的是，情感教育被当作是思想教育的翻版，学生被当作道德教化的对象，被看成是“美德袋”，教育不是从主体人的需要、发展考虑，而是从社会管理和规范出发，过于强调对他人，对社会的情感，忽视学生自身情感的体验。这种情况下，情感教育无疑被“戒律化”了，它变成了空洞的政治说教，成为种种的“必须”与“不能”。其实，学生自身具有强烈的情感需求，容易动感情，也容易重感情，但是他们的身心发展尚未成熟，如果给过于强调对他人的情感，对社会的情感，而不关注学生自身的情感发展。这对于学生的全面发展是非常不利的。

3.强调“师爱”，把情感教育简单化。

在传统的教育教学过程中，多数教师把情感教育单纯的理解为给学生无微不至的爱就可以了。没有认识到情感教育是教育过程的一部分，没有关注教育过程中学生的态度、情绪、情感以及信念。当然，热爱学生是教师进行教育教学工作的前提，但是他们却忽视了学生真正需要的是什么，有利于他们发展的是什么。

（二）充分挖掘课程中的情感因素

1.充分挖掘各门学科课程中的情感因素。

教师于学科教学中应摒弃以往课程片面强调知识与技能的倾向，实现由知识本位向学生发展本位的转向，这就要求教师要充分挖掘各门学科课程中所蕴含的情感因素，在进行知识教学的同时，对学生进行情感教育，使学生能在情感体验中获得真正的知识，并丰富学习过程。从某种意义上说，课程应成为一个情感知识化和知识情感化的的过程，成为一个有意义的生命过程。

2.创设问题情境，实施启发式教学。

在教学过程中教师要了解新旧知识之间的内在联系，创设具有一定难度，让学生努力克服，改变传统的“填鸭式”教学方式，引导学生主动探索，实施启发式教学。

3.丰富学生在各种活动中的体验。

在课堂教学中，学生获得的更多是来自课本上的知识。要实施情感教育，单凭课堂教学是不够的。教师可以跳出封闭的教材和教室，创造性地使用教材，积极利用和开发身边的课程资源，去组织开展各种活动，即把活动也视为课程，把学生在参与各种活动中获得的体验视为重要的课程资源。在活动过程中关注学生的亲身经历，重视学生面对各种情境处理个人问题的能力。

（三）创设宽松和谐的课堂气氛

1.构建和谐的师生关系。

古人有言：亲其师而信其道。良好的师生关系是优化教学效果的前提，也是创设宽松和谐的课堂气氛的重要条件。师生情感的互动是学生最终取得学业成功、教师最终实现教学成功的关键。教师在教学过程中要善于调动自身的情感因素，优化自己的情感，以健康的心态去感染、教育、鞭策和激励学生，与学生平等、友好地相处，培养学生的健康心理、坚强意志和健康人格。

2.引导互信互助的同学关系。