高等教育心理学概念范文

导语：如何才能写好一篇高等教育心理学概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：学习迁移； C语言教学

“C语言”是一门语法灵活、功能强大的高级程序设计语言，正是因为C语言具备的这些特点，刚开始接触C语言的大学低年级学生会觉得C语言比较抽象，也比较枯燥。有的学生刚开始对C语言比较感兴趣，但是一段时间之后，逐渐丧失了兴趣。针对上述现象，在C语言教学中，教师应有效改进教学方法，促进学生学习的正迁移，从而达到较好的教学效果。

一、学习迁移的概念及其分类

学习迁移是学生学习过程中一条重要的心理学规律。学习迁移（简称迁移）是指一种学习对另一种学习的影响，其一是前一种学习对后一种学习的影响；其二是后一种学习对前一种学习的影响。根据迁移的特点并结合教学实际，迁移又可分为正迁移与负迁移、纵向迁移与横向迁移、顺向迁移与逆向迁移、特殊迁移与普遍迁移。许多教育心理学家就迁移的本质，提出了各自的观点。美国心理学家贾德的经验泛化说认为，先期学习中所获得的东西之所以能迁移到后期学习，是因为在先前学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部应用于前后的学习活动中。在C语言教学中，要促进学生的正迁移，避免和消除负迁移。

二、在C语言教学中，促进学生学习迁移的方法的应用

1.确立明确的教学目标

教学目标是整个教学过程的灵魂。在教学中，应首先确立明确的教学目标，然后才可能合理地安排教学过程。《C语言程序设计》这门课程主要的教学目标是掌握计算机程序设计的思路（算法），会用C语言编写简单的程序，强化学生的逻辑思维能力，为计算机专业的学生将来进一步深入地学习其他专业知识打下坚实的基础。每门课程中各类教学目标的确立是一个典型的树形层次结构，首先确立该课程的教学目标（树根），然后根据教学大纲合理地确立每一章的教学目标（树干），并进一步确立某一单元或某一堂课的教学目标（树枝或树叶），做到环环相扣，衔接紧密。在确定教学目标的时候应注意考虑，如何培养学生的迁移意识和迁移行为，努力促进正迁移。

2.科学组织教学次序

教学次序主要是针对整门课程各章节的教学次序。以“C语言”这门课为例，可以按照以下方法安排教学的知识链：将整门课划分为数据类型和结构化程序设计两大部分，其中数据类型包括基本数据类型、数组、指针、结构体与共用体，结构化程序设计包括结构化程序设计的三种基本结构、函数、文件。应该先把学科中具有广泛迁移价值的基础知识“基本数据类型和运算符与表达式”作为主要教学内容，就像在语言类的教学中，应该先把单词作为主要教学内容一样。接着应该是“结构化程序设计的三种基本结构”，相当于语言类的教学中的“句型”。这两部分知识是“C语言”这门课的基础知识。接下来可以按照两种方法安排剩余的知识点：⑴数据类型中的其他类型、函数、文件。⑵函数、数据类型中的其他类型、文件。

3.重视上机实践环节的迁移

“C语言”是一门理论和实践紧密结合的课程。学习的迁移应贯穿于C语言的“教”与“学”的整个过程。教师可根据课程进度，安排相应的上机实践内容。为了更好地促进上机实践环节的学习迁移，最好能有一个相应的上机实践任务平台，每个学生在每次上机实验课结束后，都应将自己本次上机实验课完成的任务提交给这个平台，可以通过这个平台，自动为学生完成任务的情况进行评分，也可以将学生完成任务情况先保留在这个平台上，教师在上机实验课后人工进行评分。这样，学生会进一步加深对各个知识点的理解。理论课和实验课交替进行，能更有效地促进教学的迁移和学生学习的迁移，达到事半功倍的效果。

三、小结

综上所述，学习迁移的意义不仅在于它能给学习者带来事半功倍的学习效率，而且能够充分发挥教学的有效作用。对于程序设计这种相对比较灵活的课程，教师尤其要注重旧知识和新知识之间的迁移。教师在整个课程设计之初就应优先考虑迁移，随着整个教学过程的不断推进，教师应该不断地挖掘出能迁移的地方。但是程序设计作为一门课程，其能迁移的地方还有待教师进一步深入地分析研究。

参考文献：

1.教育部人事司，教育部考试中心.教育心理学考试大纲[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

2.易小文，陈杰. 教育心理学[M].北京：北京工业大学出版社，2006.

3.教育部人事司组编，高等教育心理学[M].北京：高等教育出版社，1999.

4.张文新.高等教育心理学[M].济南：山东人民出版社，2007.

5.教育部人事司.高等教育心理学[M].北京：高等教育出版社，1999.

作者简介：

赵文婷，女，（1987.03- ），军事交通学院助理馆员。

篇2

论文摘要：归纳和分析了心理学范畴的教育心理学在研究范式、学生学习以及教师教学等方面的贡献与局限性。并针对不足之处提出了建议和对教育心理学未来发展的展望。 

 

自创建以来，人们对于什么是教育心理学一直存在争议。1987年美国心理学学会（apa）教育心理学分会对教育心理学进行的界定认为，“教育心理学关心的是发展、评价和运用有关人类的学与教的理论，以及由理论衍生出来的和能增进教育活动和过程的教育内容、计划、策略和技术”[1]。尽管国内外专家对教育心理学的界定不尽相同，但综合起来可以得知：从学科范畴来看，它既是心理学的一个分支学科，又是教育学和心理学结合产生的交叉学科；从学科作用来看，它是一门理论性和应用性兼备的学科[2]。根据这些特点，本文将从以下几个方面探索心理学范畴的教育心理学的贡献和局限性。 

一、在研究范式上的贡献与局限性 

1879年心理学脱离哲学范畴成为一门独立学科以来，一直想成为一门类似于物理学的“纯科学”，所以受心理学中科学主义研究取向的深刻影响，教育心理学也放弃了原有的哲学研究取向，转而走上科学的研究取向。研究取向的改变必然导致研究方法的转变，心理学中一些科学的、实证的研究方法被逐渐引入到教育心理学的研究中。 

定量研究(quantitative research)与定性研究(qualitative 

research)是包括教育心理学在内的社会科学研究领域中的两大主要范式。长期以来定量研究一直在心理学研究中占据支配性的地位，定性研究的发展则较为缓慢[3]。定量研究范式强调在研究设计、数据收集、结果的处理与解释上必须具备严格的形式，具体表现在：强调对事物进行量化的测量与分析；强调对研究对象进行人为干预，创设实验条件；主要采取假设验证的研究方式。定量研究形成了一套完整的方法体系，包括严格的抽样技术(如随机抽样、分层抽样、系统抽样、整群抽样)，量化的资料收集技术(如问卷法、实验法)和以数理统计为基础的资料分析技术(如描述统计、推断统计)[4]。定量研究的范式引入心理学以后，取得了令人瞩目的成就，奠定了心理学的科学地位。 

但是定量研究的方法过于狭窄，从而表现出一系列的弊端：1）定量研究范式强调客观性，重视观察、实验、测量，完全剔除了形而上学。2）定量研究只研究客观的、外部可观察到的现象，把人的心理机械化、生理化、动物化，重视外显行为的描述，排斥人的内部心理活动，忽视人的主体感受。3）定量研究有一种元素主义的倾向，把完整的、系统的心理肢解为相互独立的部分。4）定量研究范式重视科学方法的运用，形成了方法中心的倾向，要在心理学的研究中力求实证性和精确性，使心理学成为精密严谨的科学[5]。 

心理现象的复杂性使定性研究和定量研究相结合成为必然。定性研究的方法是由人类学、人种学以及其他社会学领域的基本方法发展起来的一种强调在自然状态下，由观察者参与体验，并最终获得和解释关于研究对象深度信息的研究方法[5]。定性研究可以更多地反映自然情境下人的心理活动，定量研究具有可重复性且客观，两者可以优势互补。 

二、对学生学习方面的贡献与局限性 

心理学范畴的教育心理学揭示了一系列有关学习的心理学规律，既充实了普通心理学的一般理论，也为教育心理学成为一门独立的学科立下汗马功劳。心理学各学派在对学生学习过程进行大量研究的基础上，提出了很多关于学习的理论，建立了各自的理论体系。例如，以桑代克、巴甫洛夫、华生、斯金纳等为代表的行为主义者通过实验提出各自的学习理论，形成了教育心理学中的重要派别——联结学派；德国的苛勒等通过对黑猩猩的一系列实验，提出了“完形——顿悟说”这一早认知学习理论[6]。 

这些理论极大地丰富了教育心理学的理论体系并为教学实践奠定了坚实的理论基础，使教育心理学从单纯的哲学思辨转向科学研究的方向，但完全抛弃哲学思辨未免有矫枉过正的嫌疑。心理学范畴的教育心理学倾向于把人类复杂、高级的学习过程等同于动物盲目、简单的学习[7]；把学生有主观能动性的学习、探索看做是机械、被动的信息输入和加工过程；将人脑的认知过程和计算机的程序运算等同[8]。这些都是在今后的教育心理学中需要改进的地方，心理学需要学习教育学的思想方法，认识到实验室条件下人类学习的经验和规律不能一成不变地推广到现实的学习中，因为，人类真正的学习过程远比在实验中呈现出的要复杂和多变，现实中影响学习的各种因素也更加纷繁复杂，不容易控制。 

三、对教师教学方面的贡献与局限性 

现代教育心理学的研究领域从20世纪50年代以前集中于学习问题转向对教学问题的极大关注，而对实际教学问题的关注使教育心理学成为生命力旺盛的学科。kyriacou（1986）指出，教育心理学需要宣扬的不是“心理学知识”，而是心理学视野下的“教育实践”。教育心理学的职责应当是拓宽教师教学和学习的技艺。教育心理学可以帮助教师更好地理解学生及其发展、教师的专业及个人发展。教师可以通过汲取诸如创造性思维、动机、学习策略等心理学概念而不断提高教学水平[9]。归纳起来，教育心理学对教师教学与管理方面的贡献有：改进教师已有的教学观；提高教师教学的效能感；让教师更好地进行反思性实践；更好地进行课堂管理等。 

然而，目前教育心理学的发展水平对教师教学的指导作用是有限的。首先，教育心理学对有关教师教学方面的研究还不像对学生学习过程的研究那样系统和深入，对教师教学方面的研究还需要加强。其次，理论知识和教学实践缺乏紧密联系。教学是复杂和不可预测的，其间充满着不确定性和快速整合的各种行动。教师在面对千变万化的实际教学情况时，很难完全照搬教育心理学中的各种教学和管理理论。而且，人是最复杂多变的个体，不同的学生组成了具有不同特点的班级，因此，教育心理学中的一般教学规律不一定适用于每个班级，教师还需要进一步深入了解和不断改进，才能找到行之有效的教学和管理方法。 

小结和展望 

总体来说，心理学范畴的教育心理学贡献了科学的研究方法，在此基础上教育心理学家们进行了大量的研究，提出了很多关于学生学习和教师教学的理论，并且在一定程度上指导和改善了实际教学情况。但仍然有一些不足之处需要改善。所以，在未来的教育心理学研究中，可以从以下几个方面进行改进和完善。 

1.研究方法上的结合与创新。定量研究可使研究客观化和精确化，定性研究能使研究者产生更多的新思维和新假设。因此，应尽量将定量研究与定性研究相结合，创造出一些新方法，如，区间估计和模糊数学等等[10]。继续保留传统研究方法的同时，也要利用新技术来创造新的研究方法，使研究手段更为现代化，提高研究效率。高科技的迅速发展不仅为数据处理和分析提供了极大方便，也为定性研究提供了许多新的支持。例如，在运用调查法时，可借助网络技术突破时间和空间的限制，使调查的取样更丰富，操作更为经济和便捷。 

2.对研究内容的拓展、深入和整合。教育心理学的研究对象是一个有机的整体，人的各种心理活动相互制约、相互促进、不可分割。因此，我们的教育目标应该定位于培养身心统一和人格健全的人。对个体的学习动机、情绪和认知等心理成分进行探讨一直是教育心理学研究的主要内容，但之前的研究往往孤立地考察单个成分对个体学习的作用，未能在开放的、多维的框架中探讨各种成分之间复杂的交互作用。将来的研究应呈现出多因素的动态整合趋势，综合考虑认知、动机、情绪、态度、信念、情境等因素在学习中的作用，并试图建立起新的模型或理论[11]。 

3.理论研究和应用紧密结合。我们强调教育心理学理论和实际的联系，主张在重视应用的同时，也绝不排斥那些跟实际相结合的理论探讨。理论对实践具有不可忽视的指导作用，不重视理论的研究就会盲目实践。要解决理论和实际难以紧密结合的矛盾，我们应构建理论和应用并重的教育心理学学科体系[10]。理论研究为解决教育中的各种问题提供科学的心理学依据，应用实践是用这些心理学理论更好地解决教育教学情境中的有关问题，二者的紧密结合可以更好地推动教育心理学和教育事业的发展。 

 

参考文献： 

[1]丁家永.现代教育心理学[m].广州：广东高等教育出版社，2004. 

[2]张大均.教育心理学（第二版）[m].北京：人民教育出版社，2003. 

[3]张红川，王耘.论定量与定性研究的结合问题及其对我国心理学研究的启示[j].北京师范大学学报，人文社会科学版，2001，（4）. 

[4]崔丽霞，郑日昌.20年来我国心理学研究方法的回顾与反思[j].心理学报，2001，（6）. 

[5]葛鲁嘉.心理学研究中定性研究与定量研究的定位问题[j].西北师大学报：社会科学版，2007，（6）. 

[6]胡韬，张大均.教育心理学研究方法体系的发展历程与新取向[j].西华师范大学学报：哲学社会科学版，2006，（3）. 

[7]汪凤炎，燕良轼.教育心理学新编[m].广州：暨南大学出版社，2006. 

[8]张春兴.从思想演变看教育心理学发展宜采的取向[j].北京大学教育评论，2005，（1）. 

[9]王沛.教师教育视野下的教育心理学：贡献、问题与启示[j].教育科学研究，2009，（7）. 

篇3

【关键词】启发式教学教育理论课程应用

【基金项目】黑龙江省教育科学“十二五”规划2015年度备案课题：启发式教学在教育理论课程教学中应用的研究与实践，GJD1215015；哈尔滨剑桥学院高等教育教学改革项目：小学教育专业基本技能教学改革与创新，JQJG2015003。

【中图分类号】G434【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2017）40-0037-01

一、启发式教学的界定

启发式教学可谓历史悠久，是教育领域中的一块瑰宝。它是指教师在教学中要最大限度地调动学生学习的积极性和自觉性，激发其创造性思维，从而使学生融会贯通地掌握知识的同时，充分发展自己的创造性能力与创造性人格。教师要在教学中引导学生“无疑处生疑”，启发学生自己分析、解决问题，最终让学生自己会寻路、择路、走路。

二、教育理論课程特点的分析

教育理论课程是师范类专业的重要必修课，其中包括心理学、教育学、教育心理学等，是培养未来教师教育教学素质的基础课程。但教育理论课程学习的过程中却让很多学生望而却步，每每学习的时候总有很多学生在喊“难、难、难”。课堂提问中，学生对于教师所提问题的回答词不达意；考试答卷中，学生对于理解类型试题的分析失分显著……产生这样的问题大多是由教育理论课程的特点所决定的。

（一）新旧认知混淆

新旧认知混淆是教育理论课程的首要特点。无论是心理学、教育学还是教育心理学中，总有学生在日常生活中很熟悉的名词，但书本的解释又和日常的解释有所出入，因此就会造成教育理论课程有着新旧认知混淆的特点。例如，学生在学习心理学时，很多名词学生在原有的认知中有一定的感性认知，但没有从心理学角度做过分析和理解。如在讲到“气质”的时候，学生常常会拿生活中一个人的外貌气质去理解心理中的气质。同样，教育学中的“课程”一词也常常和日常生活中课程就是某一门课相混淆。

（二）抽象性强

抽象性强是教育理论课程的又一特点。在教育理论课程中很多理论是具有很强的抽象性，尤其在心理学和教育心理学中的内容。例如在教育学心理学中“学习的基本理论”这一部分内容，不但有大量的实验，而且有很多晦涩难懂的新词、新理论。如加涅的刺激反应学习、连锁学习等，学习迁移理论中的形式训练说、相同要素说等，学生在学习的过程中往往表示特别难懂，知识抽象性太强。像这样的知识，在心理学、教育心理学中还有很多。

（三）理论枯燥

教育理论课程涵盖了中外关于教育学、心理学等各种思想、理论，学生所学的教材中基本上全是理论。理论性的专业书籍本身就难以消化，因此，这样的专业书籍加上很多的专业名词、专业理论，学起来是很枯燥无味的。例如，在教育学中，有很多历史著作、人物，还有的历史教育制度、不同时期的教育目的等，这些内容大部分需要学生死记硬背，理论的东西本来就很无趣，加上单纯学习专业理论也是特别枯燥的事情，以致很多学生认为教育理论课程大部分是很枯燥的理论。

三、启发式教学在教育理论课程的应用

（一）听看结合

视觉是人的主导感觉，我们从外界接收的信息，约85%是从视觉器官输入的。[1]所以教育理论课程教学中，通过“看”的方式去引导学生，通过“看”的方式去启发学生。伴随着“看”，还要给学生讲一些启发性的故事，让学生听看结合。因此，教育理论课程的讲解过程中结合一定的绘本、图片进行教学。如教育学课程中为了让学生体会究竟什么是教育，笔者找到了PeterReynolds的绘本“点”，让学生一边跟随教师阅读绘本，一边体会教育的力量，最后让学生自己有感而发、自己体会、自己说出来，从而达到了启发式教学的效果。同样，在其他教育理论课程中也可以运用这种听看的形式。这样“听看结合”把复杂抽象的理论教学加以形象化、条理化，有利于学生把握知识之间的联系和拓宽学生的思路。

（二）说问结合

“说问”是人的思维活动的体现，人与人之间的交流、探讨就会使学生的感性知识变为经验的积累和知识的储备。有问题才会有思维，让问题贯穿于整个课堂教学的始终，使学生的思维能够始终处于积极状态。教学过程中让学生大胆问，大胆说，引导学生围绕某个问题进行讨论。例如，心理学中讲解神经过程的传递介质——兴奋剂和抑制剂时，可以让大家围绕着“酒是兴奋剂还是抑制剂”去探讨，学生根据已学习的内容进行相互探讨、相互质疑，在课堂教学中各抒己见，互相启发。同样道理，在教育学、教育心理学中也可以运用同样的方式。所以，这样的方式去启发学生，激发学生的积极性和创造精神。

（三）画做结合

“教学做合一”是伟大的人民教育家陶行知先生“生活教育”理论中的教学论，用陶先生自己的话解释说：“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。”[2]事实上就是要求“教学”同“学生的做”结合起来。教学过程中，放手让学生去做、去画，进而理解所学习的理论。例如，“思维”是心理学中最抽象的内容，笔者在讲解的时候让同学们做了两件事去体会我们的思维：首先是画图，让所有的学生画一座房子；然后让一半学生在房子旁边画着胖胖的猪，另一半学生在房子旁边画瘦瘦的猪。当同学们展示图画的时候，发现很多人会有同样的思维，画的房子几乎都一样，这就是我们的思维被定式了，但又发现由于教师的语言的影响，同学们又有着不同的画法——瘦猪和胖猪，也就是思维又有了不同，体会我们的思维过程，启发学生去理解、去接受。同样道理，在教育理论的其他课程中也可以试着让同学们画，如画树图、实验图、概念的关系图等。在教学过程中，充分发挥教师主导学生主体的作用，促进学生发展的，培养学生的主动性和自主性。

启发式教学的应用是一个长期的过程，我们要善于运用启发式教学，善于启发诱导、开启学生的心智，充分调动学生的积极性、创造性，培养高素质的应用型本科人才。

作者：马影等

参考文献： 

篇4

[关键词]奥苏贝尔学习理论 先行组织者 幼儿园教学

戴维・奥苏贝尔(David.P.Ausubel,1918~)是美国当代著名的认知派教育心理学家。他一生研究涉及的领域比较广,在理论医学、临床医学、精神病理学、发展心理学等方面均有所成就,但他最重要的研究主要集中在学校学习理论研究领域。他的研究不同于传统的学习理论只在实验室里对低等动物作研究从而将研究结果类推于人类学习的做法,而是直接研究人类的课堂和学校学习,为教育心理学的研究打开了一片新的天空。同时,他又创造性地吸收了同时代著名心理学家皮亚杰、布鲁纳等人的认知同化理论和结构论思想,并把认知心理学与课堂教学密切地结合起来,成为能指导实际教学的理论。他的这些思想一经提出便引起各国教育科学界的关注,历经四十余年,仍然发挥着巨大的作用,对我国当前教育教学具有极大的启发意义。

一、“先行组织者”策略的提出及内涵

（一）“先行组织者”策略的提出

“先行组织者”是奥苏贝尔在20世纪60年代基于意义学习而提出的一个重要概念，他指出要想实现有意义的学习，关键是要在当前所学的新知识与学习者原有认知结构中的某个方面之间建立起非人为的实质性联系，只要能建立起这种联系就是有意义的学习，否则就是机械学习。奥苏贝尔认为建立起新旧知识之间的有意义联系，是影响学习的最重要因素，教学的重要任务之一即了解学生已经知道的知识并探寻其与所受新知识之间的联系，这是促进学生有意义学习的先决条件。基于对如何根据学习者已有的知识基础进行教学、如何利用学习者已有的相关知识来同化新知识等问题的思考，奥苏贝尔提出了“先行组织者”策略。奥苏贝尔指出，在教学过程中需要学生顺利联系原来的知识的阶梯和脚手架―先行组织者，它不仅应有助于建立有意义学习的心向，而且还能够帮助学习者认识到当前所学内容与自己头脑中的原有认识结构的哪部分由实质性的联系，从而有效地促进有意义学习的发生。

（二）“先行组织者”的内涵

根据奥苏贝尔的解释，学生面对新的学习任务时，如果原有认知结构中缺少同化新知识的适当的上位概念，或原有概念不够清晰或巩固，则有必要设计一个先于学习材料呈现之前呈现的一个引导性材料，可能是一个概念、一条定律或者一段说明性的文字，可以用通俗易懂的语言或直观形象的具体模型，但是在概括和包容的水平上要高于学习材料，构建一个使新旧知识发生联系的桥梁，这个引导性材料被称为先行组织者。可见，奥苏贝尔指的“先行组织者”有意义接受学习过程中呈现的一种引导性的材料，它要比原学习任务有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构中原有的观念和新学习任务相关联。它的基本目的是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进类属性学习，也就是说，通过呈现“组织者”，在学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，使其更有效的学习新材料。由于组织者起“支架”、“桥梁”的作用，一般把组织者放于学习内容之前呈现，故称为先行组织者。先行组织者的主要功能在于学习者能够有意义地接受学习新材料之前，在新旧知识之间架设起桥梁，使新知识与原有知识清晰地联系起来，为有意义学习新知识提供认知框架或固着点。

二、“先行组织者”策略的理论基础：奥苏贝尔的学习理论

（一）奥苏贝尔学习理论的基础:同化

奥苏贝尔将同化这一概念引入学习理论领域,用以探索学生内部的心理机制,从而赋予了同化概念以新的内涵。他认为,学生能否获得新知识,主要取决于学生个体的认知结构中是否已有了有关概念。他指出,影响学习的唯一重要的因素,就是学习者已经知道了什么,并据此进行相应的教学。

奥苏贝尔提出了学习组织的四大原则:一是渐进分化原则，主要针对下位学习,即学生先学习最一般的、概括性最强的、包摄性最广的概念,然后再根据具体细节逐渐加以分化，达到比较特殊、具体的概念和细节。这是从纵向的角度遵循由一般到特殊、由抽象到具体的学习方式。二是综合贯通原则,主要针对上位学习和组合学习。该原则主张在分化出新知识的同时,还要指出新旧知识间的区别和联系,促进两者间的协调并加以整合,达到对已有认知结构中的要素的重新组合。这是从横向的角度强调概念与概念的区别与联系,从而使认知结构获得新的意义。三是序列组织原则,主要针对组合学习,该原则指出对于非上位、非下位关系的新旧知识可以使其序列化或程序化,前面出现的知识应为后面出现的知识提供基础。四是巩固性原则,该原则强调了原有认知结构的作用,要求学习者及时采取纠正、反馈等方法,提高认知结构中原有观念的稳定性。

（二）奥苏贝尔学习理论的核心:有意义的接受学习

奥苏贝尔从两个维度对认知领域的学习进行了分类。根据接受知识的方式,把学习分为接受学习和发现学习;根据学习材料与学习者原有知识的关系,把学习分为有意义学习和机械学习。一方面,他认为在接受学习和发现学习中,学生都要经历将教学内容加以内化的过程,即把新的教学内容结合到自己的认知结构中去。只不过前者的学习内容是教师以定论的形式传授给学生,而后者的学习内容需要学生自己去发现。另一方面,接受学习未必就一定是机械学习,发现学习和意义学习也没有直接和必然的联系。如果教师教学方法合适,学生学习得法,则此学习则为意义学习。而学生在发现学习中,如果只是机械地记住解决问题的“典型步骤”,而不知其所以然,则此学习必为机械学习。

同时他还指出了意义学习的三个前提条件:一是学习材料本身必须具备逻辑意义,即学习材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为性和实质性的联系;二是学习者必须具有意义学习的心向,即学习者能积极主动地在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向性;三是学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。奥苏贝尔认为认知结构对有意义学习的影响主要取决于原有知识的可利用性、新旧知识间的可辨别性以及原有知识的稳定性和清晰性。

（三）奥苏贝尔学习理论的动力机制:三大驱力动机

奥苏贝尔非常重视学习过程中学习动机的作用,他认为:“动机因素虽不能直接参与新旧观念的相互作用,但它们通过加强努力和集中注意来影响新的学习。”他主要关注成就动机,认为成就动机主要由三方面的驱力所组成,即认知驱力、“自我―增强”驱力和附属驱力。认知驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识,并能正确陈述问题、顺利解决问题的倾向;“自我―增强”驱力反映了个体要求凭借自己的才能和成就获得相应的社会地位的愿望;而附属驱力则依赖于家长和教师的赞扬。在这三种驱力中,“自我―增强”驱力和附属驱力均属外部动机,而且这三种成分的比重调配受年龄、性别、种族、社会文化、社会阶层、个性结构等方面因素的影响。

三、奥苏贝尔的先行组织者策略对我国幼儿园教学的启示

（一）有利于激发、维持和增强幼儿的学习兴趣和动机

儿童的学习是在兴趣和动机的支持下进行的，心理学中一般把学生的智力因素看做学习的操作系统，把儿童的非智力因素看做学习的动力系统，只有动力系统参与的学习才比较容易进行，因此应调动儿童的非智力因素参与到学习的过程之中。其中，学习兴趣、动机是与学习密切相关的非智力因素。通过先行组织者策略，学生能够看到学习内容和已有知识间的内在联系，更易于将学习内容同化到认知结构中去，学习效果较好。另外，学生由于在先行组织者的帮助下认识到已学知识对学习任务的作用，因而也会对学习内容有一定的期望，认为它对以后的学习产生帮助，所以学习动机也会增强。这些都利于儿童意义学习的进行。

（二）有利于丰富和完善幼儿的认知结构

奥苏贝尔主张进行有意义的学习，这种学习最主要的标志就是:学习的结果能对今后的学习起积极作用,即发生积极的“迁移”。可以说决定迁移的最重要的因素是认知结构的质量。因此,如何帮助幼儿建立一个好的认知结构是促进幼儿发展的核心环节。先行组织者的作用是在幼儿有意义的学习新内容之前，在他们已经知道的知识和需要知道的知识之间架起桥梁，帮助幼儿从记忆中提取出与当前所学新知识有关的内容，以便将新旧知识进行概括化和系统化，从而有效地促进新旧知识的相互作用和相互联系，进而促进原有认知结构同化新知识或者新知识顺应到原有的认知结构中。

（三）有利于教师关注和提升幼儿的经验

奥苏贝尔认为,“经验”在认知结构的形成和发展中具有重要意义。他在自己最有影响的著作《教育心理学―认知观点》中写道:“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话,那么我将以一言蔽之曰:影响学习的唯一重要因素,就是学习者已经知道了什么。要探明这一点,并应据此进行教学。”也就是说,不了解“幼儿的经验”,就不可能进行幼儿的教育,“每个幼儿知道些什么”是幼儿教育最起码的前提。

教育当然要为幼儿提供新经验,要整理和发展幼儿的经验体系,这是教育的重要任务。但是,新经验的选择和提供必须要注意在新的学习内容和幼儿的已有经验之间保持平衡。基于幼儿思维的形象性和直观性，幼儿经验的获得多来源于实际生活体验，幼儿好奇心和求知欲很强，因此教师要抓住教育契机，从儿童的生活出发，让儿童积极动手操作，进而积累经验，并在实践的过程中不断的丰富自己的知识体系。

以上从三方面分析了奥苏贝尔的先行组织者策略对当前我国幼儿园教学改革的启示,在教育改革日益推进的今天,随着教学心理学研究的不断深入,这一理论的启示必将更加深刻地指导教学实践,发挥出更加巨大的作用,成为幼儿教师学习和利用的对象,这将有利于建立和完善更富有成效的促进幼儿发展的教育策略,进一步促进幼儿园教学的科学化。

[参考文献]

[1]陈琦,刘儒德.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社,1998.

[2]莫雷.教育心理学[M].广州:广东高等教育出版社,2005.

[3]张春兴.教育心理学[M].杭州:浙江教育出版社,1998.

[4]徐辉.现代西方教育理论[M].重庆:重庆出版社,2006.

篇5

【关键词】成就目标定向 体育教学 目标定向

【中图分类号】G807.4 【文献标识码】A 【文章编号】1674—4810（2012）18—0045—01

一 成就目标定向理论的内涵及其构建

1.概念界定

Ames认为，成就目标指的是成就行为的目的，是能力信念、成败归因和情感的三者整合模式；Elliott和Dweck等人将目标定义为“对认知过程的计划，它具有认知的、情感的和行为的结果；Pintrich（2000）认为，成就目标是关于个体追求成就任务的理由和目的的认知表征”。由此可知，研究者对于成就目标的具体定义虽各不相同，但他们都认为成就目标是个体对所从事某一成就的目的式原因的认识。

2.理论渊源

对成就目标定向的研究可以从早期的成就动机理论、归因理论和社会认知理论的研究中探知其孕育、成长、诞生的源头。

第一，早期成就动机理论。在早期，Murphy、Lewin和Mcclelland提出了成就动机理论。明确提高个体的成就动机有两种倾向。一种是追求希望成功的意向，表现出趋向目标的行动；一种是害怕失败的意向，表现为想方设法逃脱，成就活动或情景。

第二，归因理论。20世纪80年代，Nicholls提出了能力理论。该理论是成就目标理论最直接的渊源，从属于归因理论。改理论认为在成就动机的众多归因中能力是了解成就动机的关键因素。能力的差异感觉和无差异感觉影响个人在成就情景中对任务难度的选择。

第三，社会认知理论。20世纪60年代末70年代初，心理学领域出现了“认知革命”，动机研究深受影响。Bandura在其倡导的社会认知理论中认为，个体因素（包括认知、情感和生理等方面）、环境因素和行为因素三者之间因相互影响而产生了三重交互决定作用。

二 课堂教学中成就目标定向的影响因素

1.课堂任务

Ames指出，确定的课堂任务常常会指导学生们对自身的能力，对是否采用与努力相关的策略，以及对活动结果的满意程度做出判断。具有变化性和差异性的任务更容易激发学生们的兴趣，进而促使他们采取掌握性目标。当然，首先要使学生们意识到他们所从事的任务具有合理性。另外，还应使所提供的任务具有能较长时间激发学生兴趣的挑战性。但是，这种挑战必须有一定的限度，要让学生们确立一种既能控制过程又能控制结果的意识。

2.评价

学生们如何被评价，是影响其目标取向的最突出因素之一。Ames认为，问题的关键不是评价的过程，更重要的是学生们对评价信息所体现的意义的理解。据此，学生们会产生不同的目标定向和动机类型。

3.责任定位

Ames采用责任点这个概念来说明课堂里的责任定位。她把责任点操作性定义为“教师对学生自律所持的态度，以及教师让学生参与决策的程度”，认为具有自律意向的课堂背景与学生所持的内在动机之间呈正相关。教师是否支持学生们自律主要表现在其是否让学生拥有选择的自由，即是否支持学生们自己去做决定。

三 教学实验分析

从通辽市第一中学高一年级学生中随机挑选三个从未学习过太极拳的班级，构成两个实验班和一个对照班，每班人数30人（男生15人，女生15人）。运用文献资料法、专家访谈法、数据统计法、逻辑分析法和实验法进行研究。实验后对学生太极拳技评成绩进行统计分析（相关数据见下表）。

由表1可以看出，第一次实验后所得均是P

四 结论及建议

第一，通过实验表明，成就目标定向理论有利于提高体育运动技术水平。

第二，在掌握目标定向教学情境下，学生的学习成绩要明显优于成就目标定向教学情境，并且学生能体验到更多运动愉，这为学校体育教学改革提供了理论和实践依据。

第三，在体育课教学中，可以有意识地创设掌握定向气氛，这可以培养学生良好的学习动机，促进学生运动技能的掌握，同时体验更愉快的运动情绪。

第四，强调学习过程中的进步，给予学生更多的自，不采用学生间比较性的反馈，使学生更多地关注技能学习和学习过程本身，运用各种学习策略，不断努力。

参考文献

[1]张力为等.体育运动心理学研究进展[M].北京：高等教育出版社，2002

篇6

[关键字] 高职 大学英语 格式塔心理学

在高等职业教育迅猛发展的今天，高职教育的改革已经成为教育改革的重点内容。然而，当我们关注如何提高高职学生的工作技能和就业能力的同时，我们是否考虑到高职学生的群体特点和性格特征？高职教育的特点是以适应社会需要为目标、以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案，毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点。这就使得以“应用”为主旨和特征构建课程和教学内容成为现在高职院校改革的重点内容。但是无论改革的方向和目的如何，最终的目标是使高职院校的学生能够适应社会，适应工作，找到自己具体的合适的工作岗位。这样就要求我们这些教育者能够根据学生的群体和个体特点来进行具体的教育实践。

在高职院校不断关注学生职业技能提高的同时，学生的基础知识和基本技能的提高，尤其是学生可持续发展能力的提高逐渐成为研究的重点内容。而英语的的基础知识和基本技能的提高又成为一个难点。很多高职学生的入学成绩中，除英语外，其他科目还算可以，唯独英语成为学习的难点。很多学生坦诚地说，初高中的英语基础特别薄弱，学习的难度特别的大。很多人为此而失去了学习英语的信心和动力。然而在高职院校中对英语应用能力和交际能力的提高是教学目标中的重点内容。要想使学生从根本上接受并喜欢英语，一定要在教学中引入心理学原理，使学生的英语学习成为快乐的和不知不觉的过程。

格式塔心理学诞生于1912年。它不同于当时流行的构造主义元素学说和行为主义“刺激-反映”公式，它强调经验和行为的整体性。作为格式塔心理学的代表任务之一，考夫卡在《格式塔心理学原理》一书中强调两个重要概念：心物场和同型论。在心物场概念中，观察者知觉现实的观念称作心理场，被知觉的现实称作物理场。而在英语教学中，就是将心理场和物理场不断融合和整合的过程。同型论的概念是指环境中的组织关系在体验这些关系的个体中产生了一个与之同型的脑场模型。这种理论同英语学习中把虚拟场景当成现实场景进行英语学习的过程非常相似。下面将详细陈述心物场和同型论同高职院校英语教学结合的实际例子，以研究格式塔心理学在英语教学中应用的可能性。

一、心物场与英语教学

高职的英语教学不但要教会学生如何来提高英语的基础知识，而且还要切实的提高学生的英语交际能力。很多教师会发现学生在刚刚入学时的英语水平相对较好，但是经过一段时间的学习之后，一些学生的英语水平非但没有提高反而还下降了不少。很多人会把这个结果归咎于时间。试图说明是时间使得学生将原有的知识全部遗忘。当你仔细研究教科书的时候，你会发现学生入学时学习的几个单元和他们的大学生活非常的相似。以《新编实用英语》（高等教育出版社）第一册为例，刚刚入学时，学生们学习如何打招呼，如何自我介绍，如何与人道别。这些都是同大学生的生活紧密相连的。但是到了第二册时，学生要学习如何用英语预定房间，用英语在餐馆与服务人员沟通，如何用英语介绍一个旅游景点等等。很少会有学生能有这方面的经验和锻炼的机会。因此学生的课堂表现和作业表现会和入学时有一定的差距。因此在设计教学计划和具体任务时可以考虑应用心物场，使学生把教室内布置的相关环境当成是物理场，老师的启发与暗示使学生形成心理场，二者的不断融合会使学生逐步接受物理场中的各种相关常识与知识。以第五单元餐馆用餐的主题为例，这种结合的具体操作步骤如下：

⒈准备工作。将学生按不同任务分成四组。第一组准备西式快餐中的代表性食物的图片，第二组准备杭帮菜的代表性食物图片，第三组准备中式面点的代表性事物图片，第四组准备酒店招待人员的服务用语和相应的餐桌礼仪。

⒉导入。教师从学生的日常生活开始导入到餐馆用餐的单元主题中来。并对本单元即将出现的重点和难点词汇进行介绍。视频展示中文菜单和英文菜单的区别和两种菜单中所包含的内容。图片展示点餐的过程。

⒊学生展示。分别邀请四组学生中的代表，用图片展示西餐中开胃菜，主餐，甜点和饮料的代表性食物；中餐中冷盘，酒水，热菜，主食和饭后甜点的典型代表食物；中式面点中以饺子，包子，汤圆为的重视特色面食。

⒋表演过程。将教室的座椅按照餐馆的布置摆放，如果是固定座椅，则将学生分成四个小组来坐，将教师中间的桌椅空出以备表演。邀请第一组中的学生到西式快餐店进行点餐，表演从进门选座位到结账离开的全过程。期中第四小组充当服务人员。在送餐过程中，将食物图片作为菜品供应给点餐顾客。同时教师利用多媒体播放西式快餐店的视频和声音图像，以烘托现场的效果。

⒌评价。在第一组表演之后，由其他两组成员对其表演过程中的优点和缺点进行评价。

⒍学生表演。第二组和第三组的表演模式同第一组相似。但是第二组到楼外楼进行点餐，第三组到中式早餐店进行点餐。同样图片作为假设菜式供应，教师播放相关的视频以营造现场气氛。

⒎总结。在表演结束之后，第四组先针对餐馆服务做出相应的介绍，并指出涉及到的相关餐桌礼仪。教师对学生的表现在肯定优点之后对缺点进行点评。

在表演过程中，学生的现场表演营造学生的心理场，事先准备的图片和教师现场的视频环境配合营造出能够感知的物理场。两者相互结合相互促进，使学生在锻炼中学习。

二、同型论与英语教学

同型论同心物场两个概念紧密结合。在英语教学中运用心物场的同时，不断强化同型论。使学生从身边的可触及的大学生活开始逐渐把现实生活同课堂的教学任务相结合，把熟悉的东西自然化，模糊的东西具体化，陌生的东西熟悉化。以此往复循环使得英语成为大学生生活中的一部分，让学生从心里接受，感知并逐步喜爱上这门学科。

总之，英语是大学生基础知识的要求之一，英语的交际能力是大学生的基本应用技能之一。要想使学生在心里上接受并喜欢这门他们以前学得并不是很好的一门学科，格式塔心理学的应用是必不可少的。大学生也是完整而独立的人，只不过他们暂时的主要任务和社会职责是学习。因此在教学中运用格式塔心理学能够使学生在很自然的环境中接受英语，把英语和他们的现实生活和未来生活相联系，在快乐的环境中逐渐学习并习得这种语言。

参考文献：

[1] Koffka, K. (1935) Principles of Gestalt psychology. London: Routledge and Kegan Paul LTD.

[2]叶浩生.心理学史[M].北京：高等教育出版社,2005.

[3]戴秋亚.格式塔-破解英语阅读理解的奥秘[J].科技信息,2009,26.

篇7

关键词:高职学生;自我效能感;归因;学习策略;元认知监控能力

统计学是经济和管理两大学科的一门专业基础课，它是一门研究如何搜集、整理、分析数据的学科，也是定量认识问题的工具。1999年的高校招生制度改革使得高等教育由精英化进入大众化阶段，高等职业教育也应运而生。高职财经、管理、营销、文秘等专业都把统计学列为必修课。但是由于高职大学生大多曾经是人们所谓的差生。他们普遍存在自卑心理。另一方面,社会上对职业学校普遍存在着偏见和歧视。受“学而优则仕”等传统文化的影响,许多家长也认为进入职业学校的学生没什么前途，因而他们常被用来当作反面教材，这使得高职学生的自信心受到重创。因此在高职院校内统计教学举步维艰。作为高职统计学教师，我们应努力培养和增强学生的自我效能感，通过对高职学生自我效能感的培养可以增强自信心,激发学生学习动机、提高学习成绩,并且会对他们以后的行为选择、思维方式和心理健康产生积极的影响。

一、自我效能感理论

自我效能感是美国心理学家班杜拉于1977年提出的，班杜拉认为人的行为是由环境、个人的认知和其他内部因素、行为三者交互作用所决定的。其中人的思想和信念对行为起着关键性的作用。而在这些信念中，他又强调自我效能的影响。自我效能是个体以自身为对象的一种思维方式，是个体对成功地实施达成特定目标所需行动过程的能力的预期、感知、信心和信念，而不是行为本身①。当人确信自己有能力进行某一活动时就会产生高的自我效能感，并会进行那种活动。自我效能是个体自身潜能的最有影响力的主宰,它在人们做出选择决定时，发挥了核心作用：激发个体为达到目标所付出的持久的努力、勇于面对各种挑战、不怕困难和失败、力图实现成就目标。科林斯(Collins,1982)的研究表明学习表现优劣与自我效能高低密切相关。班杜拉的研究还表明保持较高的自我效能可以促进身心健康。

（一）自我效能感形成的影响因素

班杜拉认为人类的行为不仅受行为结果的影响，面且受通过人的认知因素形成的对结果的期望的先行因素的影响。班杜拉通过大量的研究指出，自我效能感的形成有五个来源②： 个体自我行为的成败经验。它是基于个人的直接经验，所以对自我效能的影响最大，一般地讲，成功的经验会增加自我效能感。 归因方式。若把成功归因于自己的能力强或把失败归因于努力不足就会增加自我效能感。替代性经验。个体能够通过观察别人成功的行为获得关于自己可能性的知识，一个人看到一个和自己水平差不多的人成功，他会增强自己的信心，从而增强自我效能感。 言语劝说。他人的言语暗示，能使人相信自己行为可以做到以前不曾做到的事，因为它和个体自身的经验没关系，所以形成的自我效能感不是十分牢固，在面临困境时，易消失。而且这种言语劝说的效果还要以劝说者的可信度、声望和专长而定③。 情绪唤醒。班杜拉认为，在充满紧张危险的情景中，情绪易于唤起。而高度的情绪唤起和紧张的生理状态会妨碍行为操作，降低成就水平，从而导致个体的低自我效能感。

（二）自我效能感的影响

自我效能感形成以后，对人的行为将产生极为深刻的影响，主要表现在：

1.自我效能感决定人们对活动的选择和对活动的坚持性。人们倾向于回避那些他们认为超过自己能力所及的任务和情景，当他们判断自己有能力应对时，他们愿意接受挑战性的环境，自我效能感越高选择的环境越具有挑战性，这种环境反过来对个体的行为和心理产生影响。高职学生较低的自我效能感导致他们消极地对待自己周围的环境，他们对自己的期望很低，甚至较多采用自我妨碍策略。

2.自我效能感影响人们在困难面前的态度。自我效能感高者对自己成功的期望大，所以动机强度就大，并且能够坚持，即使遇到困难也敢于面对。自我效能感还影响对学习方式的选择，当面临一定的学习任务可以采取不同的方式加以解决是，人们往往选择自己知识和技能能够达到的那种。高职学生往往不相信自己能够理解内容从而在理解的基础上掌握知识，所以常常死记硬背或者干脆放弃努力。

3.自我效能感影响新行为的习得和已习得行为的表现。科林斯的研究发现学习表现得优劣与自我效能感密切相关。自我效能感高的人会为自己设定较高的目标并为之奋斗，把学习看成自我实现的机会。自我效能感还影响个体对学习经验的总结和进一步学习。

4.自我效能感影响活动时的情绪。事件和情境是否具有威胁常取决于个体对事件或情境的知觉和解释。自我效能感决定个体在面临威胁事件和情境时的应激状态、焦虑反应和抑郁程度等情绪表现，相信自己能够控制潜在的威胁的人不会出现过多的应激、过分的焦虑和抑郁的情绪反应，而怀疑自己是否有能力应对威胁的人则相反，他们采取过度的应激行为，体验到强烈的焦虑和抑郁情绪以及启动消极的防御机制。自我效能感高的人更多地采取主动解决问题和积极寻求外部支持来缓解事件带来的冲击，避免出现过度的负面情绪④。高职学生会过多考虑个人的不足，并将潜在的困难看得比实际上更为严重，使其将更多的注意力转向可能的失败和不利的后果。

二、培养高职学生较高的自我效能感，提高统计教学效果

（一）运用合理的强化

班杜拉强调人的认知因素在行为活动或行为改变中起重要作同，同时也十分重视强化对自我效能感的影响。

1.外部直接的强化。通过外界的因素对学生本身的行为直接进行强化。班杜拉指出，在人们掌握了某些知识和技能，显示了自己有能力的时候，外部强化的恰当运用有助于自我效能感的建立。外部强化能促进对任务的完成，激励人去努力学习，向新的目标前进，掌握新的知识和技能。其次，在复杂的活动中外部提供的有关信息使人看到了自己的进步。进而产生了自我效能感。在高职统计教学中,教师应该根据不同学生的能力安排不同难度的学习任务,使所有的学生都能获得和自己能力相适应的成功体验,让他们体会到成功的喜悦，进而对后面的任务产生兴趣，在他们完成任务的各个阶段，教师可以运用不同的手段进行表扬。从而使每一个学生的自我效能感都能得到提高。

2.替代性强化。班杜拉认为个体看到他人某一行为取得成功或受到赞扬，就会增加进行该行为的倾向。统计教学中，教师对同学的进步或成功的表现给予积极的表扬，不仅使该同学的自我效能感提高，也能通过替代性强化作用强化别人的行为。同时教师要经常在学生中间树立示范榜样，尤其是学习中下游的学生，使学生能从同等条件其他同学身上看到自己成功的希望，以此来增强自我效能感。

3.自我强化。班杜拉认为人不仅受到外部强化的影响，还受到自我强化的作用。当个体的行为达到自己设定的标准时，以自我奖赏的方式来增强和维持自己的行为。当达到自己的标准时会提高自我效能感，反之，则易于对自己的行为能力丧失信心。培养学生进行积极的自我强化，关键是使学生建立合适的标准。标准过高则易遭受失败和挫折，标准过低又不利于激发进一步努力的热情。在高职统计教学中，教师可以帮助学生通过观察自己的进展情况或问题解决的程度来判断自己的能力，从而制定自己的标准。

（二）帮助学生建立合理的成败归因方式。

归因理论及相关研究发现，将成功归因于能力有助于增强自我效能感，进而有助于以后的学习，若把失败归因于能力，就会使学生容易放弃努力，久而久之人会产生习得性无助感，变得无助、冷漠、听之任之、破罐子破摔⑤。实验结果显示，归因方式正是通过影响自我效能感的获得，进而间接地影响学习成绩的。教师在教学过程中可以通过归因训练来提高学生的自我效能感。在高职统计教学中，教师可以通过以下行为影响学生对自己的成败归因：直接指出或强调学生的行为是好还是坏，并要求他们继续发扬或纠正其行为；在布置任务给学生时对任务作适当的说明和提示，让学生看到自己的成功和进步，提高学习兴趣，也能看到自己的缺点，及时改正，激起努力的信心，力求获得成功；可以明确告诉他是努力不够，即不断用“努力”归因来提示无助的学生。

(三)学习策略的培养

一些教育心理学研究者认为，有效的学习应该是由学生对自己的学习过程进行管理和自我监控。这就要求学生应具有恰当的观念和方法，同时充满自信。在学习中如果学生知觉到课题很难，以自己已有知识和技能应付起来很困难，就会产生较低的自我效能感，这时如果学生具有使这些消极的知觉转化为积极的动机的策略和技能，就不会降低探究问题的兴趣和努力程度。也就是说学生掌握一定的学习策略有助于提高自我效能感。

心理学家（R.I.Mayer）认为：学习策略是指在学习过程中用以提高效率的任何活动。他认为使用学习策略的过程是学习中进行自我调节的过程⑥。通过对学生学习策略的培养，就可以使其学习行为更有效，从而增强自我效能感。国内外的心理学家的研究都发现，学习策略是可以教会的。

理解策略，理解是把新知识与头脑中已有的知识经验建立起内在的联系的过程。要真正接受知识就必须深入理解知识。教师应传授给学生有效的理解策略。如在统计教学中可以带领学生多问几个为什么,以便于调用旧的知识经验去理解新的知识，促使学生积极思索新旧知识之间的内在联系以促进新知识的深入理解。国外的研究发现，学业不良学生常常根据不科学的日常生活经验去理解定义，选择公式，而得出错误答案。因此，在统计教学中引入案例教学，让学生亲自在案例中探索、积累起科学的感性经验，并在此基础上形成科学概念。

保持策略。学业不良学生存在的最大问题往往不是因为学习难度和智商问题，而是他们复习方法不当。教师应传授科学的保持策略。如指导学生根据艾宾豪斯遗忘曲线先快后慢原则来安排自己的复习时间和次数，并且选择适当的方法。

组织策略。组织策略是指对学习材料进行加工，按照材料的特征或类别进行整理、归类或编码，以便于学习、理解的一种基本策略。高职学生学习困难的一个重要原因是不能有效地组织学习材料，将它们随便地拼凑在一起，严重阻塞了思维通道。教师可指导学生利用教材中的大小标题来编写纲要，从整体上把握内容。

（四）元认知监控能力的培养

元认知是美国儿童心理学家弗拉维尔于20世纪70年代提出的教育新概念。弗拉维尔认为，元认知是个体对自身认知活动的认知，是个体所具有的关于自己思维活动和学习活动的认知和监控,是调节自身认知过程的认知活动。学习不仅是对所学材料的识别、加工、理解的认知过程，也是对该过程进行积极监控、调节的元认知过程。元认知监控是指个体在认知活动过程中，能不断评价认知过程，获得认知活动质量的信息，找出认知偏差，及时调整计划，选用恰当的策略，从而保证任务的完成。也就是个体能将自己正在警醒的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。学生对其学习的自我监控是学生学习能力的主要方面,是影响学生成绩的关键因素。

关于问题解决的研究发现,人在解决复杂问题时,习惯出声思维,因为言语活动能使学生停下来思考问题,或放慢思考速度,使注意集中于问题的突出方面,从而能激活有关的已有知识。因此,在统计教学中,教师可以用自言自语式的“出声思维”，将自己的思维过程展现给学生，在学生容易犯错的地方，演示自己是如何运用不同的策略去避免错误的发生。若学生在思考问题时误入歧途或思路受阻，应及时地问他为什么这样想等问题,慢慢培养学生在解决问题的过程中反思自己学习策略的习惯。当学生能够成功的独立反思自己的学习策略时，就可以给定学生问题，让他们相互提问。以充分调动学生的主动作用，使外部条件内化,让学生的监控能力从他律慢慢过渡到自律。

另外自我效能感和焦虑水平、抑郁情绪呈显著的负相关。因而教师要注重创设和谐的师生关系，为学生营造一个轻松的心理氛围，尽量使学生保持愉悦健康的心情，增强自我效能感。

班杜拉认为，自我效能感从根本上讲是一种自我生成能力，是人类行为操作中的一种强大力量，它在控制、调节心理和行为上具有不可估量与替代价值。引导高职学生增强自我效能感，对高职学生统计学教育具有深远的意义。

注释：

①吴增强.自我效能：一种积极的自我信念[J].心理科学,2001,（4）499.

②莫雷.教育心理学[M].广东高等教育出版社,2005.446-447.

③李浩然，肖存.学生的自我效能感及其培养 [J].山东师范大学学报（社会科学版）,1995，57-62.

④李育辉,张建新.中学生的自我效能感、应对方式及二者的关系中国心理卫生杂志.2004,(10)711-713.

篇8

论文摘 要：“幼儿心理学”是中等职业学校学前教育专业学生的专业必修课程，任课教师必须以现代教育理念为指导，从学生就业需要出发，通过不懈的探索与实践，切实提高教学效果。

中等职业学校学前教育专业的培养目标是合格的幼儿教育工作者。“幼儿心理学”教师要清醒地认识到自己在学生未来职业发展中不可推卸的责任，应通过潜心探索与实践，引领学生掌握幼儿心理特点等基础知识，为学生的其他专业课程学习和日后的学前教育工作奠定坚实的理论基础。

一、调整教学内容

中等职业教育是就业教育，学前教育专业“幼儿心理学”的教学目标就应该以就业为导向，引导学生通过学科系统学习不断提高自身的从业素质，能够在未来的学前教育工作中运用心理学相关知识分析幼儿心理状态，筛查幼儿常见心理问题，构建符合幼儿心理需要的教育措施。为此，我们结合学生就业需求，将高等教育出版社统编的《幼儿心理学》教材全书内容调整为四部分：心理学概述、幼儿心理特点、国内外儿童心理研究发展新趋势和幼儿常见心理问题。教学中以心理学概述、幼儿心理特点为基础，让学生掌握扎实的幼儿心理理论知识，包括幼儿生理机制等生理心理学知识、幼儿心理发展特点等发展心理学知识和教育幼儿方法等教育心理学知识，明确幼儿知、情、意发展，社会性发展和个性发展特点。以国内外儿童心理研究发展新趋势的教学，探究加德纳的多元智能理论、儿童智力早期开发、0～3岁亲子教育等国内外儿童心理研究新理论、新成果，让学生了解儿童心理发展前沿知识，拓宽学生视野。以幼儿常见心理问题为教学重点，着力研讨幼儿心理学理论指导下的幼儿心理问题破解方法，注重提高学生分析问题和解决问题的能力。

二、改革教法学法

长期以来，“幼儿心理学”的教学习惯于教师口头讲述和灌输，学生被动地机械接收，影响了学科理论对学生将来工作的有效指导。现代教育理念和中等职业教育对教学实践性的特殊关注，要求我们在“幼儿心理学”教学中改革教师的教法和学生的学法。包括：①将教师的讲授与学生的实验参与相结合。“幼儿心理学”的许多内容概念性、理论性强，如果仅凭教师讲授，学生可能只是识记了一些心理学条文，而对其实质模棱两可。转贴于 对此我们应将实验引入课堂理论教学，让学生参与课堂实验，深化对原理的理解。②倡导学生独立学习与小组合作学习。现代教育理念倡导学生的自主探究式学习，我们在讲授“幼儿心理学”新知识前，可以根据教学内容事先设计学习提纲，将学生编排成学习小组，指导学生通过自学、合作学习掌握课程体系，让学生在主动探究中把课本知识内化为内在的认知。③更多地应用现代教学手段。现代教育技术利用文字、图像、声音、视频、动画等多种途径向学生传递信息，生动、形象、感染力强。有效解决了“幼儿心理学”教学中的难点。④突出教学的实践性。“幼儿心理学”的学习是为了帮助学生掌握幼儿心理发展相关知识和原理，指导未来的学前教育工作。要使学生早日进入角色，教学必须突出实践性，比如通过案例教学、幼儿园心理问题模拟、去幼儿园见习后写相关心理观察报告等方式，表现学科知识对职业岗位的应用价值，培养学生运用心理学知识解决实际问题的能力。

三、创新评价机制

对学生的评价检测是中职“幼儿心理学”教学的重要组成部分。从学生发展的角度看，以检测与鼓励并重为原则，创新评价机制是提高“幼儿心理学”教学效果的必然要求。我们应该从情感的维度设计评价方案，给每个有个性差异的学生充分展现自己独特才华和兴趣的机会，搭建起不同学生的成功平台，让学生在达成自己目标的过程中找到自我，体验成功的愉悦。在评价语言上兼顾每个学生的发展过程，突出针对性，让自己的评价贴近学生的心灵，激发学生自信，从不同的角度督促学生，给学生一双发现、探索的眼睛，最大限度地调动学生学习的积极性。

提高中职学前教育专业“幼儿心理学”教学效果是一个长期而复杂的艺术工程。只要我们以现代教育理论为指导，从学生的年龄心理特点和职业要求出发，多动脑、多探究，就一定能使学生在“幼儿心理学”学习中积极开展探究与实践，以个性的张扬促进自己潜能的释放，进而推动自身职业综合素质的全面提高。

参考文献

篇9

关键词： 数学课堂教学 提问方法 功能 目的

子曰：“学而不思则罔，思而不学则怠。”这句话告诉了我们学习和思考同时重视的重要性。但是并没有明确指出学习和思考的内容是什么？其实这是一个不言自明的问题，就是学习怎么解决问题，思考问题是什么和怎么解决问题。《论语》中提到“君子有九思”，其中有一思就是“疑必思”，就是说有疑问的地方就必须思考。那这个有疑问的地方是什么？那就是问题。同样在数学课堂教学中，教师也要重视学生心中的问题，并好好地解决，一种方法是讲授法解决，还有一种方法就是通过提问来发现学生心中的困惑，进而解决问题。本文主要讨论数学课堂教学中的提问方法。

1.什么是问题

（1）问题的定义

①Baidu答案。问题的定义：1.要求回答或解释的题目。2.需要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难。3.关键；重要之点。4.事故或意外。

②高等教育心理学答案。按照现代认知心理学的理解，问题就是指在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的困境。包含三个成分：一是给定，即一组已知的有关问题条件的描述，也即问题的起始状态；二是目标，即有关构成问题结论的描述，也即问题要求的答案或目标状态；三是障碍，即正确的解决方法不是直接显而易见的，必须间接通过一定的认知操作才能改变给定状态，并逐渐达到目标状态。

③本文中的大概理解：给定一些初始条件，要求得到一些明确或不能得到明确答案，进而需要通过思考这种途径才能解决的疑难或矛盾。

（2）有效问题

有效问题是指那些学生能够积极组织回答，并因此而积极参与学习过程的问题。

（3）问题的分类

①封闭性问题和开放性问题：一个将回答限定在一个或少数几个答案之内的问题叫封闭性问题或直接问题。另一种类型的问题则激发一般的、开放性的回应，它没有唯一正确的回答，但可能有错误的回答。

②复杂问题和简单问题：简单问题要求学生回忆与问题相关的学过的知识，使用学生熟悉的具体例子、场景和物体，使用逐步提问的方式，逐步缩小提问的范围，对前面问题的回答进行重新说明或组织，提示一两个可能的答案，把学生引向正确的方向。复杂问题要求学生对内容进行归纳，以应对新的问题。问题没有预先设定的答案，提问的方式往往暗藏玄机，在一种探索的语境中提出。这种语境往往比问题本身要宽泛得多，要求学生能为他们的回答做更深的解释、作进一步澄清、提供更多的依据，在提问中更多地注意抽象概念的使用，以检查他们的答案能在多大程度上适用于不同场合，作为一系列问题的一部分，逐步建立认知层次更高、更复杂的概念、模式及抽象理论。

③根据行为复杂性层次：分为识记、理解、应用、综合、分析、评价性问题。所谓识记，就是学生能够回忆信息，识别事实、定义和规则；所谓理解，就是学生能够改变交流的形式，能够转述或重新组织读过或讲过的知识；所谓应用（转化），就是学生能够将所学知识运用于新的环境之中；所谓分析（联系）就是学生能够将一个问题分成几部分，并能在各个部分之间建立联系；所谓综合（创造）就是学生能够将各个部分的知识加以整合，构建出对一个问题的独特新颖的回答；所谓评价（判断）就是学生能够按照一定标准对不同方法、思想、人物或产品的价值作出判断。

2.提问的功能和目的

（1）提问的功能

美国教学论专家L.H.克拉克和I.S.斯塔尔则认为课堂提问有19种功能：查明某人所不知道的知识；查明某人是否掌握某项知识；发展思维能力；促使学生学习；作为训练或练习的手段；帮助学生组织学习材料；帮助学生解释学习材料；突出学习的重点；指出某些关系，如因果关系；发现学生的兴趣；培养鉴赏能力；作为复习的手段；练习表达思想；揭示学生的心理过程；表达意见的一致或不一致；与学生建立亲密的合作关系；用以诊断教学；用以评价教学；引起不专心的学生的注意。

（2）提问的目的

提问是为教学目标服务的，既要巩固和发展学生的知识，又要端正学生做学问做事做人的态度，还要培养学生积极向上的情感。提问的重点一个是基本的概念和方法的识记，一个是知识的简单理解和运用，还有一个是提高综合、分析和判断能力的问题。对于高职学生而言，数学教师所提三种问题的数量比大致为4∶5∶1。

3.提问的方法

（1）几个不可不问

上课开始处不可不问，提问测试学生的掌握情况，以明确复习的内容和形式；难点处不可不问，因为难的地方的问题解决过程就是学生综合能力提高的过程；疑问处不可不问，确定大多数学生思考停滞在哪里，哪里有疑问？明确解决学生心中疑问的答案；重点处不可不问，构建整个知识体系，重点必须强化；小结时不可不问，了解学生的当堂掌握情况，发现教师教学中存在的问题。

（2）提问的过程

教师发现问题，接着组织问题，然后激励学生回答，等候学生回答，学生回答，教师总结。

（3）观察法

课堂注意学生的表情和动作，发现学生思考中的问题。

（4）经验法

通过多年教学积累，预测学生可能在哪里出现问题；通过学生作业和平常答疑，发现学生中存在的问题。

4.提问中应该注意的问题

提问的顺序应该是由简单到复杂，由易到难，循序渐进的，应该使用合适水平的问题；注意提问的等候时间和节奏；提问的语言应该简单清晰，注意提问时的姿势。

参考文献：

[1]程广文.数学课堂提问研究.博士论文.

篇10

关键词：图式；听力；功能；作用；英语教学

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）36-158-01

听力是发展其它语言技能的基础，是提高交际能力的中心环节。然而在我国，无论是在基础教育阶段，还是在高等教育阶段，听力水平低下一直都是困扰英语学习者的一个难题。如何提高学习者的听力水平，改善学校听力教学的实际效果，改变以往听力训练费时多而收效甚微的状况日益成为广大教育学家、心理学家及一线教师普遍关注的问题。

一、图式

1、图式的定义

图式（schema）的概念最早是由哲学家康德（Kant）提出来的，他曾论述了图式的哲学意义，认为人的大脑中存在纯粹的东西，图式是连接概念和感知对象的纽带。瑞士儿童心理学家、认知结构学习理论的代表人物皮亚杰（Piaget）丰富和发展了图式理论，阐述了“图式”在知识获得中的重要作用。皮亚杰用图式来解释认知结构，它是人们为了应付某一特定情境而产生的认知结构。为了应付周围世界，个体逐渐地丰富和完善着自己的认知结构，形成一系列的图式。

2、同化、顺应、平衡

根据皮亚杰的观点，适应（adaptation）就是通过同化和顺应的方式来调节图式，以对环境作出反应的过程。同化（assimilation）就是个体把外部刺激整合进自己的认知图式中去，即根据已有图式来理解新事物或事件的过程。顺应（accommodation）就是个体调节自己内部的认知结构，以适应特定刺激情境的过程。皮亚杰认为心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡（equilibration）的过程。平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向一种较高平衡状态过渡的过程。个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知的发展。

3、图式的功能

图式是围绕着某个主题组织起来的认知结构，这个认知结构是不断发展的。图式是认知的基石，一切信息加工都建立在图式的基础上。心理学家研究发现，图式具有如下五点功能：（1）推论功能：利用图式中已有信息来对文章中未说明的信息作出推论。（2）建构功能：利用图式建构对客体的理解和解释。（3）搜索功能：利用图式形成目标指向和作出预测，从而积极主动地寻找有关更多的信息。（4）整合功能：把输入的信息按照图式的框架，整合成一个整体，这样一来与图式一致的信息就容易记住。（5）迁移功能：系统的知识结构转移成良好的图式，就容易举一反三，也就容易迁移。

二、运用图式促进英语听力教学

当代认知心理学家安德森（Anderson）曾对图式的作用做过如下的概括：（1）图式为人们接收篇章信息提供了心理框架；（2）图式有助于注意力的分配；（3）图式有助于推导性发挥；（4）图式使人们能有条不紊地在记忆中搜寻信息；（5）图式有助于编辑与总结；（6）图式有助于推导性重构。

研究表明，“听”的过程就是听者的语言知识和背景知识与输入信息的声学信号相互作用的心理过程[3]。将图式理论运用于英语听力理解中，其具体作用主要体现在：

1、有助于理解听力材料

在“听”的过程中，学生已有的背景知识起着至关重要的作用。人们处理外界的任何信息都要调用大脑中的图式，依据图式来解释、预测、组织外界信息。如果大脑中存在着待处理信息的图式，那么该信息处理起来就比较容易，否则就会遇到困难。人们常说“隔行如隔山”，这实际上是说由于从事不同的职业，人们缺乏其他职业的相关图式[4]。理解听力材料的过程就是学生头脑中的图式与听力材料所提供的信息之间相互作用的过程。在听力教学中常会遇到这样的情况：听力材料中不含任何生词而学生却常常难以理解。出现这种现象往往是由于学生头脑中没有建立相关知识的图式，或相关图式未被激活。

2、有助于集中注意力

学生在听音之前和听音之中总会根据自己掌握的图式，不断地推测说话者可能会说什么，以及听力的重点在哪一部分。如果听力材料后的问题是要求对事件发生的时间或地点作出回答，那么学生在听的过程中就会在时间或地点上分配较多的注意力，使听力更有针对性、效果更好。

3、有助于推断听力内容

在一定意义上说，听力是一个根据已有图式猜测、检验和证实的过程，在听力中预测和推断是反复进行的思维活动。学生根据听力材料的题目，比照掌握的图式，来推测将要听的内容，这对帮助学生正确答题，提高听力水平起到了很大的作用。

综上所述，图式在英语听力理解中扮演了如此重要的角色，那么作为一线的英语教师应该如何运用图式来促进听力教学效果的提高呢？

第一、激活学生已有的图式。教师要善于引导学生有目的地运用储存在大脑中的原有图式，进行选择、整理、加工，培养他们分析、预测、推理、判断的能力。

第二、帮助学生建立新的图式。提高听音质量，不仅是听力课上的任务，还要充分利用各种资源、通过多种渠道、采取多种方法，在注意语言知识讲授的同时不失时机的向学生传授英语国家政治、经济、文化、历史、地理、风土人情等的知识，激发学生的学习兴趣，增加学生大脑中有用信息的储备，不断充实他们的图式。

总之，听力理解的过程，不是听者单纯地被动接受信息的过程，而是一个积极主动参与语言交际的过程。听者对听力材料的理解在很大程度上与背景知识有着密切的联系。因此，我们认为：在听力教学中英语教师运用心理学的图式理论来组织教学，是提高学生听力水平的一种有效手段。

参考文献：