培养学生高阶思维的策略范文

导语：如何才能写好一篇培养学生高阶思维的策略，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：高阶思维能力；网络学习环境；策略

一、前言

高A思维能力是21 世纪人们必须具备的核心能力，高校大学生作为社会发展的后备力量备受关注，然而，我们发现，当代大学生在思维方面表现存在如下共性问题：第一，思维知识匮乏；第二，思维定式严重；第三，思维迁移能力差。[1]另有调查资料表明，当前我国大学毕业生中， 95%以上的人长期不能或不会进行各种创新活动。可见当前大学生的思维能力特别是高阶思维能力缺失严重。在以网络为主的信息技术快速发展的今天，校园网已经成为高校校园学习环境中不可或缺的一部分，因此，如何在网络环境下进行教学，以此来促进大学生高阶思维能力成为了我们研究的课题。

二、网络环境与高阶思维能力培养

高阶思维能力作为能力的一种，它的形成也受环境和教育因素的影响，我们把影响大学生高阶思维能力的因素分为内部主体因素和外部环境因素两大类。[2] 校园网作为外部环境的组成部分，在学生高阶思维能力培养与发展方面起到了积极的作用。

1、网络创设了促进学生高阶思维能力发展的学习环境。建构主义认为，知识与能力的学习不是人脑自己完成的，而是人脑与周围环境相互影响的结果。通过互联网构建的智能化环境为学生的能力发展提供了较理想的学习环境。首先，网络所营造的学习环境有利于学习者进行自主学习，这种自由、轻松的学习环境，更能有效调动学习者的学习积极性，满足学习者自身能力发展的需要。其次，网络环境下学习者与周围环境进行交互，会极大的促进学习者的高阶思维活动。最后，网络所提供的学习资源为学习者提供了多种思维材料，能通过更多的途径调动学习者的思维活动，促进学习者思维能力的培养，特别是高阶思维能力的形成。

2、网络学习需要学生具备高阶思维能力。网络环境下的学习，除了要求学习者具备一定的收集、加工以及信息的能力外，还需要学习者在与外环境交互中，通过积极的思维投入来完成学习活动，而这些无疑需要学习者要具备一定的高阶思维能力。首先，网络资源丰富多样，如何在众多的学习资源中通过各种途径尽快搜寻与问题相关的信息，找到自己学习所需的资源，这就需要学习者具备一定的问题求解能力、批判性思维能力以及决策能力。其次，学习者在网络环境下进行信息的加工与，需要学习者充分投入高阶思维。最后，在交互过程中通过从问题的不同侧面进行分析、辩论与探讨，可以使学生进行充分的调查研究，进而培养学生的辨证思维能力。

三、网络环境下高校学生高阶思维能力培养的策略

网络环境下高阶思维能力培养的核心问题是如何为学习者构建有利于学习者高阶思维能力形成的网络学习环境。网络学习环境是基于网络平台的，以学习者为中心的，支持其学习活动的显性与隐性因素的总和。基于网络的显性环境的构成要素主要包括：硬环境和软环境。隐性环境的构成要素主要包括：交互环境、学习氛围和教学策略。[3] 接下来主要从网络学习环境的显性环境与隐性环境的构成要素出发，探讨高阶思维能力培养的策略。

1、搭建物理网络，为网络学习提供基础支撑的硬环境。网络学习需要有网络环境，因此，要根据学校的实际以及教学的要求构建学生学习所需要的物理网络，需要考虑的是选择哪些网络协议、采用什么拓扑结构、应用哪些网络操作系统、提供什么样的网络服务等等。只有硬环境搭建好了，才能为网络学习提供必要的支撑，高阶思维能力的培养才能成为可能。

2、开发并应用网络学习系统，为网络学习提供必要的系统软环境。网络学习需要在网络学习系统中进行才更有效，所以需要我们构建功能强大的网络学习系统来满足网络教学以及学生学习的需要，系统应该具有丰富的学习资源库、较强的交互功能、网络学习与评价、网络管理以及网络交流与协作的功能，只有这样才更有利于学习者高阶思维能力的培养。

3、构建交互环境，为深度学习提供有力条件。研究表明，深度学习需要学习者投入高阶思维，投入高阶思维的学习更有利于学习者高阶思维能力的形成，而深度学习的发生离不开交互活动。因此，在网络环境下，要积极构建学习者与教师之间、学习者与学习者之间、学习者自我之间以及学习者与网络学习资源之间的交互，促进学习者进行深度学习。

4、营造良好的网络学习氛围，最大限度激发学习者的思维活动。网络学习学习氛围非常重要，一个学习氛围良好的网络环境，更有利于学习者之间的协商、探究、分工与合作，能更大限度的调动学习者的学习积极性，使其在网络学习过程中，不断的与他人进行交流，面对问题时，积极思考，更有利于锻炼学习者的高阶思维能力。

5、提供网络教学策略，提高网络学习的有效性。网络教学策略既包括教的策略也包括学的策略，网络环境利用多种信息基础为多种教学策略的实施创设了条件。通过教学策略的运用，使学习者更容易的完成知识的意义建构以及能力的形成，特别是在高阶思维能力习得方面更加有效。

四、总结

网络环境在促进学习者高阶思维能力培养方面的作用巨大，但是我们也应该意识到高校大学生高阶思维能力培养是一项系统工程，我们要结合大学生高阶思维能力培养的影响要素，结合组成网络学习环境的要素特点有针对地进行，从整体上形成良好教育环境和氛围，从而促进大学生高阶思维能力的习得。

参考文献：

[1]付海东，鞠缤玢.当代大学生高阶思维能力缺失及影响因素分析[J].佳木斯职业学院学报，2015（3）：240-241.

[2]付海东，杜伟.高校学生高阶思维能力培养策略研究[J].长春大学学报，2015（10）：110-112.

[3]李盛聪，杨艳.网络学习环境的构成要素及特征分析[J].中国电化教育研究，2006（7）：52-55.

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关键词 ATDE教学模式 高阶思维能力 应用策略 创造性思维

中图分类号 G633.91 文献标志码 B

著名学者钟志贤给出了“高阶思维”的定义：是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力，主要由问题求解、决策、批判性思维、创造性思维这些能力构成。“ATDE”教学模式由问（Asking）、想（Thinking）、做（Doing）和评（Evaluation）四要素构成。该模式强调在学生原有的知识和经验基础上，通过“问”“想”“做”“评”四步训练，培养学生的创造性思维能力，这样使教学不仅仅停留在了“授人以鱼”“授人以渔”的层面上，更是“授人以渔场”，有利于学生高级思维能力的发展。下面以“以生长素的生理作用”为例，具体谈谈“ATDE”教学模式在发展学生高阶思维能力中是如何具体应用的。

1 问（Asking）――创设情境，激活学生高阶思维

德国一位学者做过一个精辟的比喻：“将15 g盐放在你的面前，你无论如何也难以下咽，但将15 g盐放入一碗美味可口的汤中，你早就在享用时将15 g盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐，盐需溶于汤中才能被吸收，知识需融于情境之中才易于理解。”鉴于此，在本堂课中，笔者做了如下导入新课的教学设计。

教师展示资料：植物茎的向光性和根的负向光性。单侧光照下，为什么茎表现出向光性而根表现出负向光性呢？教师创设问题情境，从而引入相关内容的学习。

美国心理学家布鲁纳曾经指出，“教学过程是一种提出问题与解决问题的持续不断的活动。”常规的课堂模式中，引入课堂的问题大多是由教师自己提出的，但往往提出一个问题往往比解决一个问题更重要。教师要鼓励学生自主提出问题，比教师设计问题更能培养学生的高阶思维能力，更能体现学生是课堂的主人。鉴于此，在探究不同浓度的生长素类似物（NAA）对植物插条生根的影响时，做了如下设计：

小组合作：探索不同浓度的生长素类似物（NAA）对植物插条生根的影响。10 min后，每组推选一名代表展示交流实验方案，其他学生认真倾听的同时提问和纠错。教师收集的学生学生提出的问题如下：

（1） 关于材料的选取和处理方面：

① 对选取的插条有何要求？

② 选取的插条要保留2～3个芽，芽数要一样多。这是为什么？去掉全部芽的枝条可以吗？

③ 为什么插条的形态学上端为平面，下端要削成斜面？

④ 枝条需等分成n+1组，每组不少于3根。为什么要多一组？为什么不能少于3根枝条？

（2） 关于自变量的控制方面：

① 本实验的自变量是什么？

② 如果现有5×10-4 mol/L的NAA溶液母液，如何设置不同浓度的溶液？

③ NAA如何处理插条？

④ 处理方法、浸泡、晾干时间可以不同吗？沾蘸法怎么处理？

（3） 关于因变量的观察和记录方面：

① 本实验观测的因变量是什么？

② 为方便观察，将采用“土培”或“水培”法培养插条，哪个效果更好？

③ 本实验的无关变量有哪些？如何控制无关变量？

（4） 实验注意事项有哪些？

通过这种合作小组学习、讨论、案例学习、项目研究、方案决策和问题求解等高阶学习活动，借助师生交流、生生交流、小组交流、班级交流等，小组成员间思维的碰撞、相互的启发，使他们的思维进入一个新的境界，比较有效地促进学习者高阶思维能力发展。

2 想（Thinking）――问题求解，培养学生高阶思维

苏霍姆林斯基曾说过：“人的心灵深处，总有一种把自己当成发现者、研究者、探索者的需求。而在青少年的精神世界中，这种需求非常强烈。”教师要把思考还给学生，通过问题求解，培养学生的高阶思维。

（1） NAA为什么能促进扦插的枝条生根？

想：生长素类似物是人工合成的具有植物激素活性的植物生长调节剂，其分子结构、化学性质、生理作用及作用机理与生长素相同，属于植物生长促进剂。生长素类似物能促使植物细胞分裂，细胞伸长，因而能使植物生长加速。人们很早就知道，如果在插枝上保留正在生长的芽或幼叶时，插枝基部很容易产生愈伤组织和根。这就是因为芽和叶中产生的生长素，通过极性运输并积累在插技基部，使之得到足量的生长素。所以，在插枝基部外加植物生长素类似物（如NAA），自然促进插条生根。

（2） 本实验采用了哪些对照实验法？目的是什么？

想：本实验采用了设置清水的空白对照，目的是了解NAA对生根的影响。还设置了浓度不同的几个实验组之间的相互对照，目的是探究NAA促进扦插枝条生根的最适宜浓度。

（3） 为什么要选取一年生的枝条？插条下端为什么要削成斜面？

想：因为一年生的枝条形成层细胞分裂能力强、发育快、易成活。插条下端削成斜面，这样在扦插后可增加吸水和生根的面积，促进成活。

（4） 生长素的浓度越低越好吗？

想：生长素对植物的生长具有两重性，即低浓度促进生长，高浓度抑制生长，但并不是浓度越低越能促进生长。“低浓度”生长素促进生长是指在一定的浓度范围内，并非无条件的越低越好。“低浓度”与“高浓度”有一定的适用范围。植物的不同器官对生长素的敏感程度不同，某一浓度对根是“高浓度”，而对茎或芽是“低浓度”。因此促进不同器官生长的生长素浓度是不同的。

（5） 扦插枝条内部有没有生长素？没有生长素植物会不会生长？测得的生长素的浓度是外源的还是内源的？

想：扦插枝条内部有生长素，因为扦插枝条有幼嫩的芽、幼嫩的茎等可以产生生长素。即使体内没有生长素，植物也会生长，生长素不是植物生长的惟一物质，还有赤霉素、细胞分裂素等都可以促进植物的生长。这里测得的生长素是外源的，实际的促进生长的效果应该是由外源的生长素与枝条本身存在的生长素共同作用决定的。人教版生物必修1教科书中“问题探讨”一栏以及其他地方出现的生长素浓度与植物生长关系的曲线，所说的浓度都是外源的。

（6） 影响生根的因素除了生长素的浓度还有什么因素？

想：生长素发挥的作用因浓度、植物细胞的成熟情况、培养温度、芽体的数目、器官的种类、生长素的处理方法、浸泡晾干时间、培养方法、浓度梯度的设置等不同而有较大的差异。所以实际测得的浓度只是在一定条件下的大约浓度，因实验条件改变该浓度亦发生改变。所以得到的“最适浓度”不是绝对的最适浓度，但是对生产实践仍然具有指导意义。

在这亲的一系列“想”之后，学生对科学本身、对科学知识用于解决实际问题等有了更深入的理解，也有助于学生批判性思维和创新思维的培养。

3 做（Doing）――学中做，做中学，做中议，议中醒，发展学生高阶思维

在学生小组合作确定实验方案后，开始实施实验。实验过程中按照小组分工，相互合作，相互启迪，实际操作，学中做，做中学，做中议，议中醒，引导学生从实验活动中寻求解决问题的方法，发展学生高阶思维。

在实验的过程中，教师不断地巡视各小组的实验执行情况。通过巡视，教师可以广泛、及时地收集正在进行之中的学习反馈信息，并能立即给予质疑或评价点拨，有效帮助学生养成良好的学习态度和实验操作技术。

4 评（Evalution）――师生共同制定评价标准，相互欣赏尊重，完善思维

根据学生对实验前、实验中（包括课内、课外）和实验后插条生根的情况记录和整理的数据，绘制表格或图形，选取最适当的评价标准，共同评价，完善思维与实践活动。自主探究的是学生，质疑提问的是学生，自主交流的是学生，展示成果的是学生，评价作结的还是学生。在评价交流中，学生不仅要学会倾听别人的意见，学会质疑和表达自己的见解，还要耐心、虚心，诚心，在互动中经历了不同思想观点的碰撞，更好地完善思维，使学生高阶思维能力得到提高和完善。

实践证明，“ATDE”教学模式蕴含发展学生高阶思维的教学方法，非常适用于高中学生。他们以原有的知识和经验为基础，通过自己动脑、动手，充分发挥学生学习的积极性、主动性，改变以往教师的传统教学方式，突出了学科的特点，培养了学生的能力。该教学模式可依据实际情况灵活调整，比如，可以“问―想―做―评”，也可以“问―做―想―问―想―做―评”等，使教师最大限度地把学生的学习动向、实际情况与自己的教法灵活结合起来，提供适宜的环境以发展学生的高阶思维能力，有利于学生的长期发展。

参考文献：

[1] 吴兆根.ATDE教学模式在课堂教学中的实施[J].中学化学，2008（2）：6.

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【关键词】深度学习；浅层学习；自主；合作；探究学习；整合；课程资源；高阶思维 信息技术

一、概念阐述

深度学习（deep learning）最早是由美国Ference Marton和Roger Saljo基于学生阅读的实验，针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习于1976年第一次提出的关于学习层次的一个新概念。

浅层学习（surface learning）是一种机械式的学习方式。学习者为了完成任务被动地接受学习内容，把信息作为孤立的、不相关的事实来接受和记忆。这样的学习导致了对材料进行表面的、短时的记忆，不能促进对知识与信息的理解和长期保持，以至于学生在课后不久就忘记所学知识。浅层学习者需要外力来驱动学习，学习的目的就是在测试或考试中取得成功，他们仅关心的是下一次考试的知识内容。

深度学习（deep learning）是指在基于理解地学习的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将他们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题。深度学习是一种学习策略，与浅层次学习相比，深度学习强调了学习者主动的学习、批判性的学习。

为了更好的了解深度学习，我们列表来对二者进行对比：

通过上表对比分析，我们发现，从学生方面看，学生的学习更多时候是浅层，学习更多依赖死记硬背，学习中很少反思自己的学习目的、学习方法及学习效果，造成了常常把学习内容看成一个个独立的苍白知识点，而没有把各知识点有效联系起来，通过一堂课的学习，很多学生对知识的理解并没有发生根本变化，没有实现对原有的超越，没有融会贯通所学到的新知识，长此以往，就影响了学习效果。

二、深度学习对中小学课堂教学的启示

1.贯穿深度学习理念，能更好地促进“自主、合作、探究学习”的方式

所谓“自主、合作、探究学习”是指教学过程在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材和社会现象为基本探究内容，以学生的社会、生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。在这种学习方式中，如果我们贯穿深度学习理念，便能够使学生在合作互研过程中实现知识的迁移，达到融会贯通。

2.贯穿深度学习理念，能更好地整合课程资源

亚里士多德曾说过，“整体大于部分之和”。有位教育专家也说过这样一段话，“教育要更好地发挥其作用，必须整合一切可以利用的技术和资源；课堂要想更高效，应当整合一切课内外资源。”从实践看来看，整合能有效地推动课程的完善和实施。所谓整合，就是通过整顿、协调重新组合，就是把一些零散的东西通过某种方式而彼此衔接，从而实现信息系统的资源共享和协同工作。其主要的精髓在于将零散的要素组合在一起，并最终形成有价值、有效率的一个整体。近年来，课程改革虽然让学校有了更多的课程自，但并没有从根本上改变传统的以课文、小知识点为单位的碎片式教学。要改变这种状况，只有进行课程整合，才能带来教学的春天。整合课程和资源仅仅是手段，终极目的是育人。只有贯穿深度学习理念，才能更好地把今天的“育人”与未来人才需求相统一，从而使育人目标在学校教育教学的各个环节中落地，实现最佳的优化组合。整合课程资源包括：一是从形式上整合学校的学科教学、综合实践活动、班会活动、社团活动等。二是从内容上整合学校的基础性课程内容，以整个单元、整本教材为整体，将知识、经验与生活相结合。三是对教学设计的整合，包括教学流程的创新、教学方式的变革和教学模式的综合运用。

3.贯穿深度学习理念，能更好地培养高阶思维

美国教育家布卢姆将思维过程具体化为六个教学目标，记忆、理解、应用、分析、综合、评价。其中记忆、理解低阶思维。应用、分析、综合、评价为高阶思维。高阶思维是高阶能力的核心，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。《国家十二五教育规划发展纲要》中也提出：“坚持以人为本、全面实施素质教育……着力提高学生学习能力、实践能力、创新能力。”这就明确了培养学生学习能力、实践能力、创新能力已成为我们教育教学的主要任务之一。那么，要培养学生创新精神和实践能力，就必须要培养学生的高阶思维。发展学习者高阶思维能力包含系列新型的创新思维能力培养，如：创新思维，更注重培养学生“阐述观点的能力”，“创造观点的能力”，“评估观点的能力”，“批判观点的能力”，“质疑观点的能力”等等，这就要求我们今天的课堂，教师必须贯穿深度学习理念，实现从关注知识传递到关注学习过程的目标转换，实现从知识、能力、方法升华到学生的思考、倾听、质疑、批判，达到价值观。

4.贯穿深度学习理念，能让信息技术能更好地服务学习

目前，许多教师投入到信息化教育实践中，取得了研究成果与经验。但是，目前的信息化教育中，人们更多注重的是教学所用的形式。学生热衷于信息化教育形式的新颖与独特，而本身的能力并没有实质的提高。这种情况若长此以往，必将危害到整个教育信息化进程。要解决这个弊端，只有贯穿深度学习理念，才能让信息技术能更好地服务学习。深度学习是双主体的，学生与教师都是深度学习的主人。这就对教师提出了更高的要求。教师对信息技术的利用不再是为了“低认知水平”学习服务的课件制作与演讲，而是要关注教学环境的设计与开发，教学资源的开发与利用，教学活动的组织，教学过程的评价及教学后的反思。

综上所述，深度学习理念，对我们的教育和课堂教学有诸多好处。我们教师要理解深度学习，并把它贯穿到我们的教学中，我相信，我们能培育出更多的优秀人才。

参考文献：

[1]王珏.杜威的教育思想与深度学习[J].教育技术导刊，2005（9）

[2]孙银黎.对深度学习的认识[J].绍兴文理学院学报，2007（4）

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根据目前高中物理课程的设置情况和物理课的教学特点，遵循由浅入深、循序渐近、个个击破的教学原则，整个高中物理能力培养可分为过渡阶段、正常阶段、提高阶段、完善阶段四个阶段完成。

1.1 过渡阶段

学生由初中进入高中，由于知识台阶较大，加之一开始就遇到受力分析、力的矢量运算运动规律、动力学等问题，学生会感到困难重重，束手无策。因此，在高一第一学期的教学中，教师除按要求培养学生的识记、理解和简单应用能力外，要着重在培养学生的学习兴趣和良好的学习习惯上下功夫。刚上高一的同学，自学能力较差，课前预习和课后复习的任务难以落实，可根据课文，每节课给学生适量的阅读时间，教师指导学生阅读课文，以培养学生的阅读理解能力；为减少课堂的单调呆板气氛，可采用启发、演示、讨论等多种方法教学，以调动思维，活跃气氛，激发兴趣；可将主要概念、定律、定理等内容通过听写方式让学生记录，既控制了学生的注意力，又培养了学生的手脑并用和速记能力；可设置一些课堂作业，让学生在限定时间内完成，以培养学生的独立思考和速算能力。

1.2 正常阶段

通过第一学期的教学，大部分学生都应适应高中物理的教学特点，达到正常学习状态。这时，教师的重点要放在按教学大纲和学考大纲的要求实施教学方面来。吃透教材，把握重点、难点，在每节课中贯彻落实能力培养目标。通过第二学期和高二学年的教学，全面完成学考大纲中要求的能力培养目标任务，使学生达到学考的能力和水平要求，顺利通过会考关。

1.3 提高阶段

学业水平测试是水平考试，高考是能力考试。进入高三后，由于理科学生要参加物理高考，而力学和电学部分又是高考的重点，所以，在选修课教学中，在重点提高力学和电学知识水平的同时，要着重开拓学生的智能，培养学生发现问题和解决问题的能力以及独立创新的能力。教师的精力应放在精选习题、优化和组合试题上来，通过高质量的习题和试题，加强对学生的训练，以提高学生的五大能力，使之接近高考的能力水平。

1.4 完善阶段

根据近年来物理高考试题考查知识点多、覆盖面大、命题新颖、题型多样化、智能性强等特点，在总复习教学中，教师要确定好复习目标，制定出教学策略，处理好教师与教材、教师和学生、学生和教材之间的矛盾，把握好以下的原则：重点知识结构化——抓各部分知识的中心点，将知识以此中心组织起来，形成知识网络，找出各网络间物理量的相互关系。

基础知识系统化——打破原教材的排序结构，系统地划分、归类和排列基础知识。

难点知识问题化——以问题解决难点，精编一些含有难点知识的习题，让学生在解题过程中消化和理解知识，突破难点知识。

习题结构梯形化——基、中、难一起练，让学生做适量的习题，提高思路，强化联系，加深理解。

复习方法多样化——在研究知识、研究学生、精选习题及教学方法等方面多下功夫。

2.确定各能力的培养措施

好的培养措施，既可达到培养目标，又可省时省力，起到事半功倍的作用。作为一个物理教师，应该因人、因材科学地确定每一能力的培养措施。如课堂以学生为主体，教师为主导，采用启发、讲解、指导、讨论等措施，激发学习兴趣，养成良好的学习习惯；恰当地安排习题，培养学生的解题能力；让学生自己动手动脑做实验，观察自然现象，用所学知识进行分析研究，得出正确的结论，培养其观察、实验能力；组织学生进行必要的讨论，发表自己的见解，通过对某一概念的形成、规律的得出、模型的建立、知识的应用的探讨，培养学生的分析、概括、抽象、推理、想象、判断等思维能力。

3.能力培养在教学中的具体落实

各种能力的培养是贯穿于整个高中物理教学中自始至终的任务，大到三年的教学，小到每节课，甚至再小到一个概念的建立、一道题的解答，都牵扯到能力培养问题。而每一环节中，又有具体的能力培养目标。因此，教师在教学中，要根据教材内容及大纲要求，明确每课时中能力培养目标，结合学生情况，认真备课，确定完成方案，选用适当的教学方法，因人因材施教，完成培养方案。

4.检验能力培养结果，完善能力培养措施

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根据目前高中物理课程的设置情况和物理课的教学特点，遵循由浅入深、循序渐近、个个击破的教学原则，整个高中物理能力培养可分为过渡阶段、正常阶段、提高阶段、完善阶段四个阶段完成。

1过渡阶段。学生由初中进入高中，由于知识台阶较大，加之一开始就遇到受力分析、力的矢量运算运动规律、动力学等问题，学生会感到困难重重，束手无策。因此，在高一第一学期的教学中，教师除按要求培养学生的识记、理解和简单应用能力外，要着重在培养学生的学习兴趣和良好的学习习惯上下功夫。刚上高一的同学，自学能力较差，课前预习和课后复习的任务难以落实，可根据课文，每节课给学生适量的阅读时间，教师指导学生阅读课文，以培养学生的阅读理解能力；为减少课堂的单调呆板气氛，可采用启发、演示、讨论等多种方法教学，以调动思维，活跃气氛，激发兴趣；可将主要概念、定律、定理等内容通过听写方式让学生记录，既控制了学生的注意力，又培养了学生的手脑并用和速记能力；可设置一些课堂作业，让学生在限定时间内完成，以培养学生的独立思考和速算能力。

2正常阶段。通过第一学期的教学，大部分学生都应适应高中物理的教学特点，达到正常学习状态。这时，教师的重点要放在按教学大纲和会考大纲的要求实施教学方面来。吃透教材，把握重点、难点，在每节课中贯彻落实能力培养目标。通过第二学期和高二学年的教学，全面完成会考大纲中要求的能力培养目标任务，使学生达到会考的能力和水平要求，顺利通过会考关。

3提高阶段。会考是水平考试，高考是能力考试。进入高三后，由于理科学生要参加物理高考，而力学和电学部分又是高考的重点，所以，在选修课教学中，在重点提高力学和电学知识水平的同时，要着重开拓学生的智能，培养学生发现问题和解决问题的能力以及独立创新的能力。教师的精力应放在精选习题、优化和组合试题上来，通过高质量的习题和试题，加强对学生的训练，以提高学生的五大能力，使之接近高考的能力水平。

4完善阶段。根据近年来物理高考试题考查知识点多、覆盖面大、命题新颖、题型多样化、智能性强等特点，在总复习教学中，教师要确定好复习目标，制定出教学策略，处理好教师与教材、教师和学生、学生和教材之间的矛盾，把握好以下的原则：重点知识结构化———抓各部分知识的中心点，将知识以此中心组织起来，形成知识网络，找出各网络间物理量的相互关系。

基础知识系统化———打破原教材的排序结构，系统地划分、归类和排列基础知识。难点

知识问题化———以问题解决难点，精编一些含有难点知识的习题，让学生在解题过程中消化和理解知识，突破难点知识。

习题结构梯形化——基、中、难一起练，让学生做适量的习题，提高思路，强化联系，加深理解。

复习方法多样化———在研究知识、研究学生、精选习题及教学方法等方面多下功夫。

二、确定各能力的培养措施

好的培养措施，既可达到培养目标，又可省时省力，起到事半功倍的作用。作为一个物理教师，应该因人、因材科学地确定每一能力的培养措施。如课堂以学生为主体，教师为主导，采用启发、讲解、指导、讨论等措施，激发学习兴趣，养成良好的学习习惯；恰当地安排习题，培养学生的解题能力；让学生自己动手动脑做实验，观察自然现象，用所学知识进行分析研究，得出正确的结论，培养其观察、实验能力；组织学生进行必要的讨论，发表自己的见解，通过对某一概念的形成、规律的得出、模型的建立、知识的应用的探讨，培养学生的分析、概括、抽象、推理、想象、判断等思维能力。

三、能力培养在教学中的具体落实

各种能力的培养是贯穿于整个高中物理教学中自始至终的任务，大到三年的教学，小到每节课，甚至再小到一个概念的建立、一道题的解答，都牵扯到能力培养问题。而每一环节中，又有具体的能力培养目标。因此，教师在教学中，要根据教材内容及大纲要求，明确每课时中能力培养目标，结合学生情况，认真备课，确定完成方案，选用适当的教学方法，因人因材施教，完成培养方案。

四、检验能力培养结果，完善能力培养措施

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关键词 批判性思维 培养 教学模式

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.11.049

Review on Cultivation of Critical Thinking Teaching Mode

JI Ying， YANG Wenyan， XUE Ruixuan

（Yunnan University， Network and Information Center， Kunming， Yunnan 650091）

Abstract Cultivation of Critical Thinking in the country gradually being taken seriously， but the way the system compared to our culture there is a gap with the United States formed. Based on relevant literature， through the cultivation of critical thinking teaching model were reviewed and analyzed， and finally made review and summary.

Key words critical thinking; cultivation; teaching model

1 问题的提出

近年来，全美上千所高校开设批判性思维课程，培养批判性思维能力成为美国大学本科教育的重要目标。不仅如此，批判性思维教育已纳入美国的国民教育体系，贯穿于从幼儿园、小学、中学以至大学等教育的各阶段，成为美国培养创新人才的重要手段。①在我国，只有很少一部分大学开设了批判性思维培养的课程，许多人对批判性思维还不够了解，甚至存在着一些错误的解读，比如将批判与批评等同起来，认为批判性思维是对别人的批评，是一种负面的、不好的做法。

究竟什么是批判性思维，许多学者从批判性思维的能力、特征、过程、原则或者方法等方已对批判性思维进行定义。罗伯特・恩尼斯认为：批判性思维是理性的、反思性的思维，其目的在于决定我们的信念和行动。②46位批判性思维学者共同研究、制定了一个“专家共识声明”报告中定义了批判性思维：我们认为批判性思维斯有目的的、有规则的判断过程，这个判断过程产生了对证据、观念、方法、标准或者语境的注解、分析、评价、推理和解释。③“现代批判性思维之父”杜威（J. Dewey）认为批判性思维即反省性思维（Reflective Thinking），是指“根据支持它或它将倾向的某个结论的理由对信仰或知识的假定形式所进行的持之以恒的、细心的、积极的思考”。④

虽然培养批判性思维在我国尚未形成体系，但是批判性思维的重要性不可忽视，无论在考试中还是日常生活学习中，批判性思维的应用无处不在。北美研究生入学考试GRE（Graduate Record Examinations）中的“分析写作”部分就是检测学生批判性思维能力的试题。GRE考试委员会的关于如何考试的正式说明书指出“考试的分析写作部分测验你的批判性思维和分析性写作的技巧。它评估你清楚表述和支持复杂观念、分析论证和保持一致的讨论的能力。”⑤在香港，通识课程中给出多方观点来训练学生的批判性思维，以时事热点来考查学生的思辨能力;在大陆，公务员考试中判断推理部分考查了考生逻辑思维中的理解、比较、演绎、综合等能力，言语理解与表达部分考查了考生能否推断语句的隐含信息，能否排除干扰因素准确地筛选信息、确定主旨。

日常学习中，我们也需要批判性思维帮助集中注意力和提高观察能力，抓住主干信息排除干扰因素，提升分析综合的能力，对观点进行有力的说服，使得思考和行动更加精确。在信息纷繁复杂的网络环境下，快速鉴别信息的真伪优劣不仅是每个学习者所必备的技能，而且是每个人都需要掌握的能力。批判性思维本身的特性决定了它能够支持对信息的处理和决策，在思考过程中获得知识。

由此可见，对批判性思维的培养是紧迫且艰巨的，而对批判性思维训练还缺乏有效的教学模式。本文拟对批判性思维培养研究存在的问题、培养的教学模式等方面进行梳理、归纳，并进行总结和反思。

2 培养批判性思维的文献研究

2.1 培养批判性思维研究存在的问题

近年来我国逐步重视了批判性思维，出现了大量的研究批判性思维的文献，国内对批判性思维培养的研究主要集中在对国外批判性思维理论和培养模式的探讨方面，而培养模式大体上可以分为两类：一类是单独教学模式，通过日常的案例来教授批判性思维;另一类是与学科教学融合的模式，将批判性思维的技巧、策略、态度等融入学科课程中。还有一种理想的模式是将上述两种模式结合起来，在学生的专业领域和领域之外发挥各自的优势。

在知网检索关键词“批判性思维&培养”，培养批判性思维的研究占了批判性思维研究整体大约一半的数量。而这些研究大部分基于某一门具体学科课程，停留在理论的探究方面，探讨了在该课程中培养批判性思维的可能性，提出的培养策略都是从融洽师生关系、引导学生思考、鼓励学生质疑等理论性的方法。

在知网检索关键词“批判性思维&测评”，只搜索到了几十篇文献，而大部分文献是针对学生在某一门具体学科中批判性思维的测量，比如化学、英语、生物等课程。夏素华等人在国外的评价量表基础上，自编了针对护理专业本科生批判性思维的测评问卷。该问卷将批判性思维分为从批判性思维能力、批判性思维态度和专业价值观三个维度分别进行测量;罗清旭提出一种以模糊综合评判为基础的批判性思维测评新技术，把测评任务分为线性和非线性，并逐条细化罗列出批判性思维模糊综合评判的60项测量指标。

在知网检索关键词“批判性思维&教师”，大部分研究是在讨论教师如何引导学生进行批判性思维，站在学生和教学的立场上对教师角色提出要求。粟莉在培养学生批判性思维的研究中指出教师要转变教学观念，与学生形成平等融洽的师生关系，鼓励学生思考和提问，而不是用教师的权威压制学生被动接受知识。

2.2 培养批判性思维的教学模式

如果要在课堂上培养批判性思维，就需要系统的教学设计，进一步在知网检索关键词“批判性思维&教学设计”，数量只有一百篇左右，可见对批判性思维的培养还没有具体深入到教学设计的层面上。钟志贤认为，批判性思维是一种高阶思维，能够通过培养和训练获得良好的效果，所以我们的教学设计要以此为目标，以精心设计的问题/任务为前提，利用信息技术作为认知工具，通过高阶学习和知识建构来促进学习者高阶思维的发展。⑥并指出知识建构是学习者发展批判性思维的有效途径。⑦钟志贤还从隐喻、定义、类型、构成要素、理论框架几个方面对学习环境的设计提出了框架性指导，指出学习环境设计的目的是为了促进高阶能力发展，要通过有意义的学习来实现。⑧张杨和张立彬强调要培养学生的批判性思维就要改革现有的教学模式和方法，将教学分为提出问题、小组讨论、归纳梳理和评价结果四个阶段，并逐一分析了各阶段具有代表性的教学模式。陈卫国指出批判性思维和教学设计可以从三个方面结合：与传统课堂教学结合、与某种课堂教学模式结合、与网络教学结合。通过一个具体的话题，教师适时提出支架性的问题引导学生思考讨论。

根据陈卫国的研究，在知网检索关键词“批判性思维&网络”，MiniQuest是一种网络环境下的以探究为基础的学习活动，它是由教师设计的微型在线教学模块，使学生参与到一个真实主题或问题的研究中，从而促进学习者批判性思维和知识建构能力的发展。⑨陈绍东提出将批判性思维与信息素养这两种不可或缺的能力相结合的培养模式，探讨了Webquest、Miniquest、Big6三种有助于批判性思维培养的教学模式。

张晶和刘海燕认为，利用多媒体教学，有利于实现对学习者批判性思维的培养。⑩钟志贤指出了利用信息技术作为教学途径的培养方式，在知网检索关键词“批判性思维&信息技术”，王海燕等人提出QICT模型，该模型基于异步在线交流系统，将批判性思维活动过程中的诸要素构成螺旋型结构，学习者在模型的引导下进行思考得出结论再深入思考再得出新结论，这样反复对思维进行训练，最终将训练过程内化形成思维习惯。

3 反思与总结

3.1 培养批判性思维的模式模型较少

国内对于如何通过教学设计来培养批判性思维已经有了一定的理论研究，但是如何通过建模的方式来培养批判性思维研究的还很少，像Miniquest模式、QICT模型还不成熟，没有经过实际教学效果的检验。

3.2 对批判性思维缺乏有效的测评体系

在国外对各阶段学生的批判性思维都形成了系统的测评体系，而国内的在这方面的研究比较少，仅有的一些自编量表也缺乏信度和效度，也未经过大规模测试检验。没有合理的测评我们就无法衡量学生在训练前后是否提高了批判性思维，也就无法改进我们的教学。

3.3 教师缺乏批判性思维的训练

在梳理文献的过程中，我们发现培养教师批判性思维的研究非常少，要在教学过程中提高学生的批判性思维水平和能力，离不开教师的引导和提问，教师缺乏批判性思维的理念就很难将批判性思维与学科内容结合起来。所以我们应当加强教师在批判性思维方面的训练。

注释

① 冯艳.论批判性思维与创新的关系[J].燕山大学学报，2012.13（4）：25.

②③⑤董毓.批判性思维原理和方法：走向新的认知和实践[M].北京：高等教育出版社，2010：3-19.

④ John Dewey.Experience and Education[M].New York：Coller，1938：9.

⑥ 钟志贤.促进学习者高阶思维发展的教学设计假设[J].电化教育研究，2004（12）：21-27.

⑦ 王觅，钟志贤.论促进知识建构的学习环境设计[J].开放教育研究，2008.14（4）：22-27.

⑧ 钟志贤.论学习环境设计[J].电化教育研究，2005（7）：35-41.

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关键词：物理课堂 能力培养 具体落实 措施

美国心理学家马洛斯认为：能力可分为两种：一种是特殊才能的创造力；另一种是自我实现的创造力。前者是特殊才能的创造发明，对整个社会来说是新颖的、独特的、前所未有的；后者主要是对个人来说，是新颖的。随着信息化社会的发展，培养创新型人才，变得尤为重要。《中学物理课程标准》中明确指出：“在逐步培养和发展学生观察能力、思维能力、实验能力和自学能力时，要注意培养学生的创造精神。”因此在物理教学中实施能力培养教育，培养学生的科学创新精神、探究能力、创造能力，是落实素质教育的核心，以适应当今知识经济的需要和培养创新人才的需要。

一、划分能力培养阶段及目标

根据目前物理课程的设置情况和物理课的教学特点。遵循由浅入深、循序渐近、个个击破的教学原则，整个物理能力培养可分为过渡阶段、正常阶段、提高阶段、完善阶段四个阶段完成。

1、过渡阶段。学生升入新的学校，由于知识台阶较大，学生会感到困难重重，束手无策。因此，在高一第一学期的教学中。教师除按要求培养学生的识记、理解和简单应用能力外，要着重在培养学生的学习兴趣和良好的学习习惯上下功夫。新同学自学能力较差，课前预习和课后复习的任务难以落实，可根据课文。每节课给学生适量的阅读时间，教师指导学生阅读课文，以培养学生的阅读理解能力；为减少课堂的单调呆板气氛，可采用启发、演示、讨论等多种方法教学，以调动思维，活跃气氛，激发兴趣；可将主要概念、定律、定理等内容通过听写方式让学生记录，既控制了学生的注意力，又培养了学生的手脑并用和速记能力；可设置一些课堂作业，让学生在限定时间内完成，以培养学生的独立思考和速算能力。

2、正常阶段。通过第一学期的教学，大部分学生都应适应物理的教学特点，达到正常学习状态。这时，教师的重点要放在按教学大纲的要求实施教学方面来。教师要吃透教材，把握重点、难点，在每节课中贯彻落实能力培养目标。通过第二学期和高二学年的教学，全面完成教学大纲中要求的能力培养基本任务，使学生达到学业水平测试的能力要求。

3、提高阶段。学业水平测试是水平考试，高考是能力考试。进入高三后，由于理科学生要参加物理高考，而力学和电学部分又是高考的重点，所以，在选修课教学中，在重点提高力学和电学知识水平的同时，要着重开拓学生的智能，培养学生发现问题和解决问题的能力以及独立创新的能力。教师的精力应放在精选习题、优化和组合试题上来，通过高质量的习题和试题，加强对学生的训练，以提高学生的五大能力，使之接近高考的能力水平。

4、完善阶段。根据近年来物理高考试题考查知识点多、覆盖面大、命题新颖、题型多样化、智能性强等特点，在总复习教学中，教师要确定好复习目标，制定出教学策略，处理好教师与教材、教师和学生、学生和教材之间的矛盾，把握好以下的原则：

基础知识系统化――打破原教材的排序结构，系统地划分、归类和排列基础知识。

重点知识结构化一抓各部分知识的中心点，将知识以此中心组织起来，形成知识网络，找出各网络间物理量的相互关系。

难点知识问题化――以问题解决难点，精编一些含有难点知识的习题，让学生在解题过程中消化和理解知识，突破难点知识。

习题结构梯形化一基、中、难一起练，让学生做适量的习题。提高思路，强化联系，加深理解。

复习方法多样化――在研究知识、研究学生、精选习题及教学方法等方面多下功夫。

二、确定能力的培养措施

好的培养措施，既可达到培养目标，又可省时省力，起到事半功倍的作用。作为一个物理教师，应该因人、因材科学地确定每一能力的培养措施。如课堂以学生为主体，教师为主导，采用启发、讲解、指导、讨论等措施，激发学习兴趣，养成良好的学习习惯；恰当地安排习题，培养学生的解题能力；让学生自己动手动脑做实验，观察自然现象，用所学知识进行分析研究，得出正确的结论，培养其观察、实验能力；组织学生进行必要的讨论，发表自己的见解，通过对某一概念的形成、规律的得出、模型的建立、知识的应用的探讨。培养学生的分析、概括、抽象、推理、想象、判断等思维能力。

三、能力培养在教学中的具体落实

各种能力的培养是贯穿于整个中学物理教学中自始至终的任务，大到三年的教学，小到每节课，甚至再小到一个概念的建立、一道题的解答，都牵扯到能力培养问题。而每一环节中。又有具体的能力培养目标。因此，教师在教学中，要根据教材内容及大纲要求。明确每课时中能力培养目标，结合学生情况，认真备课，确定完成方案，选用适当的教学方法，因人因材施教，完成培养方案。

四、检验能力培养结果，完善能力培养措施

通过一个阶段的教学，用考试或考查的方法及时检验本阶段的能力培养结果。着重有针对性和有目的地命好考查试题。尽可能多地覆盖各知识点中的能力要求内容。可采用个别或部分抽查和全体考查的方法进行检验。这样既可以促进学生的学习，又可反映学生的能力水平，对学习和教学能够起到积极的促进作用。根据抽查或考查结果，认真分析卷面，总结经验。对宋达标的个别同学，可通过耐心细致地辅导，达到能力要求。普遍问题，可通过评析卷面加以解决，使绝大部分同学达到本阶段的能力要求。对不完善的措施和方法，及时加以修正和完善。

各种能力的培养是贯穿于整个物理教学中自始至终的任务，作为一个物理教师，应该因人、因材科学地确定每一能力的培养措施。因此，教师在教学中，要根据教材内容及大纲要求。明确每课时中能力培养目标，结合学生情况，认真备课，确定完成方案，选用适当的教学方法，因人因材施教，完成培养方案。

参考文献：

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关键词：小学语文;课堂教学;语感;培养策略

《义务教育语文课程标准》明确提出，在这个阶段的语文教学中，要通过有效的教学活动让学生形成良好的语言感知能力，促进学生语文能力的全面提高。对于学生语感的培养确实能够非常积极地促进学生语文学习质量的提高，因此，教师要对语感培养以高度的重视，在教学过程中切实有效地培养学生的语感。

一、做好语言和文字的教学，夯实学生的语文基础

对于学生语感的培养需要建立在学生扎实的语文基础之上，因此培养学生的语感要从夯实学生的语文基础开始。小学阶段的学生语文的基础往往比较薄弱，然而这个阶段正是学生语感形成的关键时期，对于学生的语文基础，教师要从字词的学习以及语法的教学开始，要让学生通过有效的教学活动建立扎实的语文基础，为语感的培养奠定基础。

二、激发学生的学习兴趣，调动学生的课堂积极性

对于学生语感的培养，除了需要学生坚实的语文基础之外，还需要学生浓厚的学习兴趣和积极的课堂参与，这些都是学生语感提高的必要条件。在这个过程中教师可以充分地挖掘教材中学生感兴趣的内容，以此为出发点来激起学生的课堂学习兴趣，让学生积极主动地参与到课堂教学过程中来，这样学生的思维活跃程度有了很大的保证，其对于课程内容的理解也会更加的深刻，久而久之，学生的语感将会得到非常有效的培养。

三、提高学生的阅读量，以阅读能力的提高带动语感的提高

对于学生语感的培养还要充分借助学生的阅读能力，学生通过有效的阅读训练能够有效地开阔视野，丰富情感体验，并且在不断的阅读过程中对于阅读内容的感觉也会越来越真实，其语言的感知能力也就越来越强，并且通过丰富的阅读学生的语文基础也得到了进一步的夯实，学生的学习兴趣也得到了进一步激发，这些都非常有效地促进了学生语言感知能力的进一步提高。

总而言之，在小学阶段的语文教学中，作为教师首先要给予语感培养以高度的重视，并且在实际的教学过程中采取切实有效的教学方法来培养学生的语感，让学生随着语感的提高而全面地带动学生语文能力的提高，为现阶段以及更高阶段的语文学习打下坚实的基础。

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【关键词】思辨能力培养 初中英语阅读 活动设计

一、几点思考

纵观当下的初中英语阅读课堂，以任务型阅读教学为载体，借助多样的活动设计，摆脱了传统阅读教学沉闷的模式，激发了新的生命活力。然而在热闹表象的背后往往容易造成学生有效思维活动的缺失，学生对课堂仅仅停留在教师所展示的内容上，而缺少自主的思考，更缺乏质疑的思维品质。这样的课堂看似热闹，实则肤浅，学生的收获也是浅显的。透过这种热闹的课堂表象，进一步观察和思考，就能发现：

1.把阅读文本看成是单词、短语、句型等语言点的集合体。把阅读目标定位于Reading for information，Reading for language points。把阅读过程理解为学生获取细节信息、掌握语言知识的浅表性阅读和应考式阅读的过程。由于对课堂教学的定位缺乏对思辨能力有意识的培养和练习，教学过程主要围绕语言知识和技能，从而造成了学生英语学习只注重机械记忆，思维逐渐确实。

2.阅读活动的设计思维含量低。教师所设计的阅读任务质量不高，通常停留在单纯的知识呈现，从文本查找信息来解答问题，复述文本内容等。对文本解读的高度决定了课堂的高度，对文本解读的深度决定了课堂的深度。长期在这样的课堂浸润下，学生的思辨能力得不到培养。因缺乏分析、综合、判断、推理、思考和辨析能力所造成的现象，被黄源深（1998）称为“思辨的缺席”。缺少思辨能力的人，其创造力，想象力和研究解决问题的能力都将受到影响。

《义务教育英语课程标准（2011年版）》指出，义务教育阶段的英语课程承担着发展学生创新思维能力的任务。而创新思维能力是核心素养的一个重要组成部分。为了让课堂从浅层迈入深层，突破现有模式的束缚，我们迫切需要在阅读活动设计上重新思索，寻找新的方法，设计思辨性的活动，探索思辨型的阅读课堂道路。

二、理论依据

什么是思辨能力？多年来，国内外学者对思辨能力的内涵进行了探索，定义繁多，其核心要素可概括为分析、综合、判断、推理和评价能力。思辨能力是学生思维能力的重要部分，也是高阶思维能力的一个重要组成部分。

布鲁姆教育目标分类理论认为，人的认知思维过程从低级到高级分为六个层次：记忆、理解、应用、分析、评价和创造。而思辨能力集中体现在认知能力阶梯的应用、分析和评价等高层级；创造能力可以视为思辨能力的最高表现，也可以视为建立在思辨能力之上的最高层级别的认知能力。

阅读的过程就是培养思辨能力的过程。思辨性的阅读活动要求学生在阅读过程中要运用分析、质疑、创造、评价等技能来对文本进行深层次的“思”和“辨”。这种分析和推理赋予了学生独立思考的权利，极大的培养了学生思维的开放性和灵活性。在阅读过程中，学生需将文本内容、语言知识、思维发展、阅读策略和语用能力处理得恰到好处。所以，阅读是提高学生思辨能力的有效途径之一。

三、思辨能力培养视角下的阅读教学活动设计应注意的问题

思辨能力的训练效果与教师教什么和怎么教都具有重要的关联。思辨能力培养视角下的阅读活动设计应注意以下几个问题：

1.活动设计要遵循学生思维过程的渐进性。教学活动设计必须有利于学生的认知思维过程，从低到高，层层递进。如果课堂活动只停留于理解、记忆和运用阶段，那么学生的思维能力就难以得到更高一层的发展。反之，如果课堂一味为了追求思辨能力而忽视了记忆、理解、背诵等方面的活动设计，教学效果则会适得其反。就阅读教学而言，活动的设计应体现学生思维逐级爬坡的梯度，可以从提取细节信息、概括段落大意来着手，逐步提升到推断作者写作目的、分析评价文本内涵等高阶思维层次。要培养学生的思辨能力，还须从蹲下来看学生，遵循学生的语言发展认知规律，拾级而上，由浅入深，分步骤、有先后地进行引导。

2.活幽谌菀有助于鼓励学生提问和质疑。阅读的过程是一种综合的心理活动过程，不同层次和梯度的阅读方式，对学生的思辨能力需求也会不同，学生所需带入的思维视角也不同。在活动设计上，针对文章标题或图片可以鼓励学生作探究式提问；针对文章中的具体细节可以鼓励学生作质疑性追问或审问，让学生敢于质疑和批判，进行反复的思辨。

3.活动方式要动静结合，不能只图表面热闹。日常教学中，很多教师希望通过热闹的教学手段来激发学生的生命活力，然而我们也须思考，在热闹表象的背后，学生的思维活动是否只停留在了感知。如果学生在阅读课堂上只需接受，无需思考，那么学生思维的碰撞并没有形成。如何设法通过活动调动学生发自内心的学习动机将比追求课堂上表面的热烈情绪要可靠得多。因为学生在主动思考、处理文本信息、寻疑解惑的过程中通常是沉静的，从外表上根本看不出其热闹的情绪。但这并不意味着学生的思维也处于停滞状态。恰恰相反，在阅读过程中，深刻的思维往往发生在学生安静思考的时候。教师既要习惯于享受课堂的热情洋溢，还应该学会欣赏学生深入思维时的“静”界。

思辨能力培养视角下的初中英语阅读教学，不仅要传授知识，也要激发思维，活动的设计，问题的提出均要有助于开阔思维，激活思辨能力，引导学生且“思”且“辩”。

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［关键词］审辩式思维；阅读教学；营造氛围

一、何为审辩式思维

“审辩式思维”一词最早由美国学者格拉泽尔（EdwardMaynardGlaser）于1941年提出。他认为：“在一个人的经验范围内，有意愿对问题和事物进行全方位的考虑，这种态度就是审辩式思维。”在不同的语境中，人们对它的理解不尽相同。美国逻辑与审辩式思维学者BrookeNoelMoore和RichardParker将审辩式思维定义为一种谨慎地运用推理，去判定一个断言是否为真的能力。“审辩”一词在汉语语境中虽然有着审视判断的意思，但是在实际运用中更侧重于保持自身思考的独立性和思维的逻辑性，对某个观点是有思考地去接受，而不是刻意地去反对。以《中庸》的说法，审辩式思维可以是“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”的意义表达。随着教育的发展，教育界逐步关注思维教育。我国审辩式思维教育的推动者北京语言大学谢小庆教授认为，审辩式思维是以理性、逻辑为主要特征，包含着不懈质疑、包容异见、力行担责三大要义。

二、审辩式思维在阅读教学中的必要性

有审辩式思维的人，通常在认知和人格方面能够合乎逻辑地论证自己的观点；善于提问，不懈质疑；包容异己；对事物有自己的态度和看法；直面选择，敢于直视自己选择的后果，承担相应的责任。小学生主要以形象思维为主，他们的理性思维和批判性思维仍然处于萌芽状态。培养学生的思维主要依靠阅读教学。但是，长期以来，小学语文课堂一直以强化感性认知为目标解读文本，学生缺乏理性的思考和独立的思想。有专家指出：“语文教学存在着有意无意扼杀学生的质疑精神的现象，学生对自己质疑精神的丧失不自知，成了知识的容器,成了批量生产的标准件。”如此现状，着实令人悚然，令人担心。

三、阅读教学中审辩式思维的培养策略

（一）营造敢于提问的课堂氛围在语文课堂教学中，问题往往能推动教学的有效开展。而提问则要达到三个方面的要求：敢问、真问、善问。在一次外出听课学习中，授课教师请学生质疑问难，一个学生提出一个特别精彩的问题。于是，教师就学生的问题推进教学活动，一切都水到渠成，整堂课显得紧凑、精彩、有效。课后，同行们纷纷称赞这堂课——顺势利导、以学定教，体现了以学生为中心的教学理念。然而，经过进一步了解才明白，一切都是教师提前安排的。“千教万教，教人求真。”这节课虽然很精彩，学生提的问题虽然很有价值，却是一场拙劣的演出。读书学习，贵在有疑。宋代心学代表人陆九渊曾说：“为学患无疑，疑则有进，小疑小进，大疑大进。”因此，在课堂中要让学生学会提问，并且敢于提问、善于提问，提出真问题。从教学的本质上看，引导学生质疑，就是教师在课程标准的指导下有目的、有步骤地启发学生生疑—质疑—解疑，再生疑—再质疑—再解疑的循环过程。思维是从问题开始的。在课堂中，让学生敢于提问和质疑，能激起学生的求知欲望，唤醒学生的思辨意识。这时，学生的审辩式思维就会得到激活。如，在教学统编教材三年级下册《纸的发明》一课时，学生在预习后质疑，提出三个问题：1.纸是由谁发明的？2.为什么蔡伦要改进造纸方法？又是如何改进的？3.为什么只有蔡伦改进的造纸术传承下来了？第一个问题很简单，答案就在文中，解答它主要通过从文本基本信息中提取，指向相对低阶的阅读能力。这样的问题，学生一般都能在初读环节中解决。倘若我们将学习过程分为平地段、山坡段和悬崖段，面对这样的问题，学生更多的是在平地段，审辩式思维的产生和发展几乎为零。第二个问题，学生倘若不深入文本阅读、思考，寻找有效信息，就比较难以解答。这处在学习过程中的山坡段，教师可以适当地引导、点拨，指导学生通过自我学习来解决。这个探寻答案的过程，便是审辩式思维的萌芽阶段。第三个问题，则需要学生深入地质疑，通过寻找不同的线索、事实来证明自己的想法，寻求答案。在不断质疑、思索、解疑的过程中，学生的审辩式思维开始得到发展。

（二）设置挑战，让学生理性思考苏联心理学家维果斯基提出“最近发展区”的理论，认为教学应该立足于学生的最近发展区，为学生提供“跳一跳能够得着”的带有适当难度的学习内容，以调动学生学习的积极性。这就意味着挑战性问题能够促进学生认知思维的发展，并且决定认知思维的发展高度。具有挑战性问题的提出，能引起学生的深入思考和激烈讨论。学生充分感知课文内容后，在头脑中完成个性的理解，与原有知识相融合，从而发现规律，纠正错误的认识，完成理性思考。如，统编教材三年级下册《蜜蜂》一文写的是法国生物学家法布尔做的一个试验：证实蜜蜂是否具有辨别方向的能力。在让学生理解法布尔试验过程时，教师设置如下三个问题：1.作者是怎么做这个试验的？2.作者为什么要这么做？3.你从作者的做法发现了什么？教材选编这篇文章的意图是在进行语文能力训练的同时，让学生了解作者观察、思考、试验的方法和探索精神。在教学过程中，教师通过三个问题，由浅到深，拾级而上，让学生理解作者试验的过程与意义。第三个问题源于文本又高于文本，适合学生在理解文本的基础上发散思维，“跳一跳”去寻找自己的答案。语文教学是培养学生接受信息并分析信息的能力。在接受文本信息之后，学生不断地思考，完成个性理解，最后借助原有知识与教师的引导完成对文本的理性思考。如，统编教材三年级下册的《慢性子裁缝和急性子顾客》一文，讲述了一个富有教育意义的故事。一位顾客十分性急，想要在冬天做一件棉袄，但他连着跑了三家店，都嫌裁缝制作时间过长。来到第四家店的时候，慢性子的裁缝反而留住了这位顾客，急性子顾客一次又一次要求改变衣服款式，而慢性子裁缝则始终没有开始裁布料……教学这一课，结课环节可以这样设计：急性子顾客想要的棉袄到故事的结尾慢性子裁缝也没为他做出来。假如让你来续写这个故事，你会如何写呢？说说你的理由。这篇文章的主旨其实是告诉学生，做事情不要急于求成、不切实际，要根据事物的客观规律以及计划来进行。最后的续写以及理由陈述，目的是让学生在深入理解文本的基础上，思考接下来的故事发展趋势。学生有着自己的感受，他们的感受各不相同。在交流过程中，他们的思想产生碰撞，思维得到发散。在此基础上，教师引导学生回归理性思考，这是学生不断提高思辨能力的过程。