临床思维训练的基本框架范文
时间：2023-11-09 17:46:27
导语：如何才能写好一篇临床思维训练的基本框架，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
doi：10.3969/j.issn.1004-7484（s）.2014.04.284文章编号：1004-7484（2014）-04-2038-01教育是以人才培养为根本目标，而培养人才是建立在社会需求的基础上，对于内科护理教学来说，构建丰富的课堂内容教学体系，凸显内科护理临床思维训练，增强学生的服务理念和创新能力，必然需要从课堂教学问题中来探索出有益的策略，切实解决内科护理教学实际问题。本文将结合内科护理教学现状和常见问题，从影响护理教学质量的各类因素中提出相应的对策和建议。1内科护理教学常见问题探讨
内科护理是重要的临床学科，在课堂教学中必须结合临床思维来营造课堂氛围，培养学生的主动性和能动性，而在实际教学中，教学方法上较为单一，缺乏灵活性，教师为了完成课程教学任务，在教学方法上多以课堂教学为主，教师在讲解过程中机械的灌输知识内容，学生“吃不饱”、“吃不消”现象偏重，对学生课堂被动学习局面难以改善。在教学效果评测上，书面考试侧重于知识点的识记，学生往往临考前进行强化复习，考后对知识体系遗忘殆尽，再加上部分课堂测试不规范，对于学生的基础知识考察相对狭窄，技术操作考试上，以考前实验为主，从而导致学生知识与能力明显不足。在提倡“以病人为中心”的新教学理念下，传统以功能制为框架的护理教学机制，过分强调疾病与技术之间的分工，对学生知识结构和能力层级与现代医学护理差距较大，尤其是对病人服务理念的落实上，更是当前教学缺位的关键。教学反馈上，学生对任课教师往往存在隐藏，不能客观地对教学实践提出积极的建议，很多教师在表扬声中忽视了改进自身教学方式的重要性，也使得教学过程缺乏有效性。2“引、论、评、导”四步教学模式探讨
2.1内科护理教学中对“引”的体现课堂教学是以吸引和维持学生的有意注意为前提的，而精彩的病例教学法能够很好的发挥“引”的效果。将“引”作为教学的基础，从“引”中来阐述“论”的发展，从而分析多种因素间的关系，挖掘出课堂教学问题的根本原因和宗旨。如在学习甲状腺功能亢进护理知识时，引入某一患者双侧眼球突出，食欲亢进，脖子增粗，出现失眠、暴躁、注意力不集中等症状，从而提出探讨的核心是围绕患者的身心状况得出诊断要求，并从预期护理上制定相应的措施。
2.2内科护理教学中对“论”的体现讨论是针对问题发表相关建议的分析活动，通常是以问题为前提，并从教学“引例”中来分解探讨的任务，如分析患者的身心健康、提出相应的护理诊断，得出预期目标和制定护理对策等。从课堂教学结构来看，“论”是“引”的关键，从相互探讨中来分析和综合各方意见，并形成课堂教学实录，从而鼓励学生从问题中锻炼思维，并激发学生展开具体的学习实践。
2.3内科护理教学中对“评”的体现“评”是“论”的推进和深化，也是在讨论的基础上，将各类见解和意见展开评价和分析，对于有争议的问题结合辩论和探讨，如对于“消化性溃疡并消化道出血”问题的探讨时，结合讨论小组的诊断汇报，有的学生指出“体液不足”，有的学生提出“潜在出血并发症”，有的学生提出“组织灌注量的改变”等，从多种评价和补充中，有力的培养了学生对病理、病例的批判性思维能力训练，从而养成探讨和分析问题的习惯和能力。
2.4内科护理教学中对“导”的体现“导”是课堂教学的核心环节，也是实习对教学内容进行有效组织、引导和协同的关键。对于课堂教学中对学生讨论的难点和疑点的及时疏导，是把握课堂教学重心，促进学生形成问题意识和实现对新知识学习的重要环节。一方面教师可以从精讲和点拨中来启迪智慧，帮助学生掌握分析问题的方法，另一方面从病例教学和讲评中，来实现对问题的纵横阐述，让学生能够从知识点的联系上来开阔视野，培养思维辩证能力。如在学习呼吸系统疾病病例探讨中，对于气体交换受损和低效性呼吸型态的阐释上，从其临床表现和相关因素的探讨中指出，前者是个体所经受的在肺泡和微血管之间的氧和二氧化碳交换减少的状态，后者是指“个体的吸氧和呼气的型态不能使肺充分的扩张或排空，并从具体的病理特点分析中，对肺组织实变、交换面积减少，以及个体对氧气和二氧化碳的交换能力的诊断，从而得出肺气肿病人是由于肺泡弹性减弱引起，符合低效性呼吸型态的临床诊断特点。3内科护理教学对策分析
从“引、论、评、导”四步教学模式的探讨中，我们结合内科护理教学需要，将理论与实践进行全面联系和融合，并层层推进到教学实际过程中。引入实例来展开讨论，并从讨论实践中融入课堂评价，从而引导学生用已有知识来分析和解决问题，发挥了学生的主体性和能动性，也促进了学生积极参与到课堂探讨中，在交流和分析中实现对自身沟通能力、辨析能力的综合训练。
3.1强化学生的主体地位，转变教学观念内科护理教学应该体现素质教育的需要，打破传统知识结构模式的不足，引入新的教学方法和技巧，特别是对于学生主动性的体现和引导。在“引、论、评、导”四步教学模式中，能够从师生共同参与的有效展开中，实现对师生思想撞击和升华，并真正从“教师主导，学生主体”的护理教学理念和教学原则中，突出整体护理理念，以实现护理教学目标。
3.2设计教学方案，精心准备病例课前病例的选择、收集是一件繁重的工作，教师在开展“引、论、评、导”教学时，要从病例选择上突出吸引力，并贯穿到整个教学的始终。为此，对于病例内容和分析方法的设定上，一要体现内科护理专业需要，不能照搬医疗病例；二要从病例的典型性上具有较好的指导意义，能够让学生从感知中获得全面的护理认知；三是对病例探讨需要由足够的讨论空间，能够让师生从精心设计的案例中，了解各相互因素之间的关系和作用，并从疑问、难点中把握案例的发展和整体关系。
3.3强化对思维场及临床思维能力的训练从课堂教学问题情境的构建上，调动学生的学习情感和动机，激发学生临床思维能力。从思维场的意象性来看，用从教学内容之间的联系上来增强理论知识与临床实际的衔接，丰富教学环境。如在学习肺炎思维场力，可以从病例启发上来学生探讨和分析临床症状，结合学生对可能存在的诊断分析结果，如是否高热、寒颤、咳嗽，以及有无胸闷、肺实变体征等，从而将学生的思维建立在新旧知识的联系上，既可以巩固已有知识体系，又能够从临床疾病症状表现上来加深对肺炎的理解和记忆，从而提升课堂教学效果。需要强调的是，对于思维场的训练过程中，要把握学生的心智特点，做好课堂调节和控制。如何给病人提出健康教育计划等一系列问题，并在引导学生进行思维实践过程中，多从学生的心智活动上加以启发，以真正促进学生能够从思维训练和引导中增强探究和创新能力。
3.4优化课堂教学计划，提高课程教学实践性护理是建立在临床实践基础上的，对于护理服务提供者，需要从临床护理岗位职责和护士角色扮演中来促进自身能力的提升。为此，在护理课程教学中，要进一步做好护理学教学大纲与实践实习之间的计划，凸显课程教学的实践性原则，并从时间和见习机会上，给予必要的倾斜，以帮助学生能够对基础常规性护理技术和知识的训练和掌握。
3.5完善课程教学考核制度和措施全面、科学、有效的考核是促进内科护理教学的关键，考试不是教学的目的，只是推动学生学习效果，督促学生掌握必要的护理技能的一种手段。为此，在考核方法的制定上，既要强调对护理学基础知识点的掌握，还有从学生的能力发展需要出发，兼顾重点与次重点之间的平衡。如对技术操作环节的考察时，要体现在平时的课程实验上，以引导学生正确对待考核。
3.6体现“以病人为中心”的服务理念护理思维和工作方式体现在正确的护理观上，培养学生树立系统化整体护理能力，不仅需要从基础理论上来渗透，还应该从实践教学中来帮助学生来认知。“以病人为中心”的护理服务理念，将护理思维建立在为“病人”服务上，并从换位思考上来增强学生对自身角色的把握和理解，假如我是病人，我需要什么样的医护服务？从而将护理服务所应有的基本心态在学生的心底慢慢建立起来。4结语
内科护理教学是集“护理诊断”、“预期目标”和“护理措施”相统一的综合学科，针对患者疾病特点，探讨护理对象的具体诊断对策和措施，实现对理论知识与实际的全面联系，又突出不同护理对象的个性特征。为此，加大内科护理教学创新，融入具体、针对性的教学实例，从而开启学生的临床思维能力，提高学生的创新性和解决实际临床问题的能力。参考文献
篇2
【关键词】贝克认知疗 社会责任感 教育方法 自我对话
【中图分类号】DG448 【文献标识码】A
社会责任感是创新精神和实践能力的动力之源。社会责任感是指社会成员基于对自身利益与社会利益关切的认识所形成的自觉为社会尽责任的意识，以及在这种意识作用下产生的经常动机。它是一种自我意识，是一种高级情感，是理性选择的结果。社会责任感养成是青少年德育教育的核心课题，当下的重要任务是，如何促使青少年在践行以社会主义核心价值观为基本内涵的社会责任感方面达成共识。
再认识社会责任感
责任感研究进化为责任伦理研究。责任是行为主体对在特定社会关系定任务的自由确认和自觉服从①。责任伦理主张人不能将他人当作手段和工具，而应视为目的本身，主客体关系应该是一种主体间关系②。责任伦理学改变了传统哲学探讨道德问题的方法，改变以“自我”为中心的思维角度，以“他者”为责任伦理学的逻辑起点，满足他人的需求和立场。人们常说的“已所不欲勿施于人”，在同一价值体系下是可行的，而在多元价值体系可能行不通，如大闸蟹是国人的最爱，而在欧洲多瑙河大闸蟹成为恼人的外来物种。责任伦理为解决多元价值体系带来的道德难题提供了根本前提。
社会责任感是对责任伦理的认识。责任伦理要求个体应对自我与家庭、他人与集体、国家和社会、未来社会以及自然持续发展负责，而每一份责任都包含强制性责任和选择性责任。作为个体，面临这些责任，有些人选择承担，为社会做出贡献;有些人选择回避，以已为中心，逃避家族和社会等责任。
自我意识是社会责任感产生的关键环节。研究表明，社会自我意识直接影响着个人在社会中的角色定位及其主动承担社会责任动机制产生③。青少年因其生理和心理特点，受多元文化影响和不良社会舆论影响，难以正确认知自己与社会的关系，意识到责任的同时，难以升华为内心信念;另一方面，将个人与社会对立起来，总是希望社会“为我”做些什么，而很少考虑“我为”社会做些什么。
青少年社会责任感教育存在的不足
对实践反思环节缺乏足够关注。目前研究集中在重要性、现状描述、原因分析等方面，教育措施方法研究较少。如果缺少将实践感性经验转化为内心信仰的关注，社会责任感教育只能停留在理论和知识层面，无法落在内心深处。
对青少年思维的发展性缺少足够关注。青少年因青春期特点，思维缺少思辨性，逆反心理还比较严重，如以偏概全、非黑即白、刻板印象或自我否定等。埃里克森认为，思维从两极向多极转变是青少年的发展任务。如果缺少对青少年思维发展性的关注，社会责任感教育效果会打折扣。
对青少年自我对话缺少足够关注。自我对话是指个体的内心独白，是个体发生的出声或不出声的“我―我”谈话，自我对话与自我意识、情绪智力呈显著正相关④。但因为自我对话的内隐性，自我对话常常被教育者所忽略。青少年遇到问题时，自我对话的自我激励维度得分最低，缺少对自己的正向肯定，导致一些青少年不敢于、不乐于、不勇于为行为结果负责任。
贝克认知疗法及可借鉴的基本观点
贝克认知疗法的认知改变机制。贝克认知疗法由A.T. Beck在研究抑郁症治疗的临床实践中逐步创建。该疗法认为认知是情感和行为的中介⑤，情感问题和行为问题与歪曲的认知有关，该疗法通过结构化会谈纠正和改变个体的不良认知，从而使个体发生情感和行为的改变。
社会化来访者成为解决自身问题的专家。咨询师与来访者之间建立有效工作同盟的基础上，帮助来访者的同时，不断训练来访者掌握认知模式、自动思维、识别情绪、识别和纠正自动思维、行为实验等技能，让来访者在离开咨询师以后，能够运用认知疗法进行自我对话，解决自身存在的一些问题，实现不再反复。将这一模式应用于青少年社会责任感养成教育，师生建立合作同盟关系，训练青少年掌握认知模式、责任伦理等，为青少年自我对话构建认知基础。
认知概念化提供对话基本框架。认知概念化是咨询师理解来访者的基本框架，在此过程中，咨询师需要提出一系列问题进行自我问答，从第一次与来访者接触时就构筑一个认和概念，并不断修正他的概念，直到与来访者最后会谈结束。咨询师的认知概念化为青少年开展自我对话提供基本思路。自我对话可以使青少年获得尊严感和自我效能感，也可以去探寻思维中不可避免的盲点或疏忽，同时使青少年有勇气去面对种种不确定性与非连贯性。
基于贝克认知疗法的社会责任感养成教育方法
总体思路和基本流程。总体思路是通过自我对话辅导青少年思维训练。结合认识论和贝克认知疗法，建立“实践―对话―运用”社会责任感教育新模式，具体是青少年的生活实践中设置“自我对话”辅导环节，教授青少年掌握认知疗法，从责任伦理、价值伦理和需求等几个角度进行思维对话训练，体验新想法带来的新情绪和新行为，促进青少年将感性体验升华为社会责任高级情感。
自我对话辅导基本流程。包括课前活动、建立关系（或是连接性会谈）、确定主题、设立目标、讲解内容、示范、分组体验、分享、理论介绍和作业检验等环节。课前活动主要可以采用小游戏，目的让大家将注意力集中到课堂;建立关系指辅导者与青少年建立合作型关系，亲其师，信其道，目的是为对话辅导打开通道;确定主题，指确定需要解决的问题，并提出相应问题，提出具体事例;设定辅导目标，说明解决这个问题带来的意义和价值，激发青少年学习目标感，启发学习动力;讲解内容，简明扼要，注意结合生活中的具体事例;示范指演示对话等操作过程;体验指以小组为单位进行实际操作练习;分享指就操作练习过程中出现的问题进行答疑解惑，形成基本共识;理论介绍指介绍练习过程中出现的相关理论;作业检验指就将练习得到的理论假设带回家进行行动验证，再将应用过程中出现的新问题带回辅导课堂进行新一轮的辅导学习。每次辅导一个半小时，一周1～2次，参加人数最好低于30人，保持适当的连续性。参加辅导的青少年以多样性为宜，辅导者以接受过对话团体辅导相关训练为宜。
自我对话辅导的基本策略。对话辅导帮助青少年在对具体经验的反思中获得普遍认识，辅导者的任务是确保这种结果出现，可使用的教学策略主要有六种⑥。一是内容中立，如果青少年的注意力被辅导老师的观点时，那就会干扰青少年自己的思考。二是从真实经验出发，因为情境和体验的真实性会带来真实的想法，真实经历会带来最有成效的探究。三是相互理解，通过精确的共同理解可以增进参与者的思想深度和清晰度 。四是聚焦当前问题，每一次对话需要有明确的目标，每当话题进入其他相关问题时，辅导者必须将参与者的注意力带回到任务中来。五四达成共识，这是对话的目标。需要注意的是，无论我们何时达到一致，那都可能是暂时的，因为有新的观点进入我们的意识可能唤起新的怀疑。对话是为可能性而努力，对共识的探求总是具有暂时性特征。六是辅导者的干预，为避免对话陷入无指导的尴尬境地，辅导者可在观察对话方向、注意重要问题如何解决、参与者如何提出丰富多样的观点等方面发表自己的观点。
自我对话辅导的基本主题。第一，贝克认知疗法，包括贝克认知模式、认知概念化和处理自动思维，即学会觉察和判断自己内在想法（也可称为思维或认知）。
贝克认知模式：目的是让青少年熟练运用四要素，理解想法与情绪、行为之间的关系。贝克认知模式四要素包括：情境（A）、想法（B）、情绪（情感C）和行为（D），俗称ABCD。如将阅读一本专业书籍做为情境体验，引导青少年理解不同想法下的不同情绪感受。
评估和矫正自动思维。目的是教会青少年对“思维”展开工作，包括评估、识别、矫正性对话等，即如何觉察和改变自己的认知或思维。这些情绪背后的想法常常一闪而过，快速帮助我们处理各种问题，所以也称为自动思维。第一步是教会青少年识别自动思维;第二步是选择和评价自动思维。
认知概念化，目的是了解自己的思维模式，帮助青少年处理功能障碍思维。功能障碍思维指不合理的、经常出现的、对健康人群影响较大的习惯性思维，如非此即彼、绝对化、贴标签、以偏概全等如认知错误。而这些认知错误常表面为强烈的负性情绪体验，当青少年感受到一些不合理强烈负性情绪体验时，应意识到功能障碍思维存在的可能性。辅导者需要教授青少年向自己提问。通过自我对话辅导，引导青少年对自己的各类想法进行归纳推理，觉察各类思维对自己的影响，学会不接受功能障碍性思维，学习和发展更现实的新思维模式。如遇强大的中间信念或是核心信念，建议向专业咨询人士处理。
第二，识别情绪对话，目的是厘清情绪与思维之间的关系，即如何以情绪为路标识别思维模式。事件发生的时候，人们往往意识到的多是情绪或情感，而忽略了真正的思维，而情绪则成为觉察思维的切入点，识别情绪就会抓住背后的想法。在中国的传统文化中，不主张情绪表达，很多青少年难以正确看待情绪，情绪经常与“发脾气”等同，甚至养成不合理表达方式。然而人脑中的额叶部分不断进行情绪推理⑦，提醒人们情绪存在的合理性。需要让青少年意识到情绪、情绪合理宣泄的重要性和负面情绪的正面价值。
第三，需要和动机对话：目的是帮助青少年调整关于需要和动机的认知，进而改变情绪。情感在高校师生人际互动中产生流动作用，高校注重满足学生的情感需要，能够促进学生情感素质的养成和道德品质的发展。按照马斯洛的需求理论，每个人都有生理、安全、人际、自尊和自我实现之需要，一般情况下人得到满足需要时会产生愉悦情绪，未满足自己内在需求时，通常会产生负面情绪。而这些负面情绪的存在，从需要角度讲，一方面提醒我们需要做出努力和调整，另一方面提醒我们探询童年形成的需要方面歪曲认知。因此，需要帮助青少年澄清内心需求，为承担自己行为责任奠定基础。辅导重点包括马斯洛的需要理论等。基本提问“这一想法提醒我想要什么？如果实现那是什么样的？为了自己想要的，付出什么样的努力？”，引导青少年为满足合理需要做出努力。
第四，责任伦理对话，目的是厘清“思维―行为―结果”之间的关系，即“我―他”之间关系对话，引导青少年知觉责任伦理，扰动责任伦理动机，形成高品质的责任伦理新行为。这是社会责任感养成的核心。一是责任伦理主张对话伦理⑧，面对社会期望，个体具有选择权。首先自主选择是责任伦理的基本要求，不接受权威的独白，权威也无法强令个体承担全部责任;其次道德是社会的共识，不是灵魂的独白，也不接受先验自我的独白;最后责任伦理强调这种对话应该是真正的对话，发生在 “我―他”之间，不管开口还是缄默不语，内心深处对责任都会有深度的认同。二是责任伦理的逻辑起点：角色⑨。责任产生于角色，角色存在于各种社会关系中，角色也成为人们认识责任的中介，二者具有同时性，互为表里。如人一生中会扮演子女、学生、持家者、工作者、公民、休闲者等角色，不同时期和不同背景下同一角色的内涵都会有不同，如儿童阶段子女角色是被抚养者，中老年阶段的子女则应尽赡养义务，否则会受到社会道德舆论谴责。三是责任伦理的境遇由特定历史时空赋与。责任伦理是一种境遇伦理，也是底色，由特定的历史、国空、意识形态、阶层、家族和个人成长背景烙印，不可以拿当代否定历史，也不可以用历史否定当代;不可以拿理想否定现实，也不可以用个人成长背景代替社会伦理道德。四是青少年责任伦理教育转化为，帮助青少年解决“立足中国，面对他人的期望，自己希望扮演何种角色，选择承担什么样的责任？”“如何给自己的责任赋与使命感和意义感”，这里的他人包括特定时空的家人、社会、国家、历史等。五是出于责任伦理的行为是要对后果负责的，像学习不付出努力就需要承担可能不及格责任，作弊需要承担违纪处罚等，培养青少年根据自身社会角色和身心发展实际水平谨慎选择并为其行为后果负责，敢于、乐于、勇于为行为结果负责任。因此，辅导重点是强化贝克认知模式、责任伦理、责任伦理与传统伦理的区别。
第五，价值伦理对话，目的是引发青少年对自身价值信念系统的思考与重建。当下我国在现代化进程中所遭遇的现代性的道德危机在实践层面上表现为知识观的分裂、荣辱观倒错和成功观的迷惘等价值困惑⑩。就其本质而言，这是一种文化危机现象，即现代性中人的自我解放目标与人为规划的社会工程目标出现了失衡与失谐。教育者除了关心他们在政治上、思想上、道德品格上会不会生病，还要引导他们关注人格上的失衡，自身和生存的自然环境、社会环境、人际环境的失衡。辅导重点是价值观、价值伦理等。基本提问“这一想法意味着什么？”或是“带来的好处有哪些，有什么意义价值？”通过自我对话反思，青少年有机会重建价值信念系统。
（作者单位：大连工业大学;本文系2014年度辽宁省高校党建研究课题和辽宁省社科联2015年度辽宁经济社会发展立项课题的阶段性成果，项目编号分别为：GXDJ2014-C057、2015lslklzimks-03）
【注释】
①程东峰：《责任论》，北京：中国林业出版社，1994年，第10页。
②⑧曹刚：“责任伦理：一种新的道德思维”，《中国人民大学学报》，2013年第2期。
③于娜，杜天骄：“完善青少年自我意识 培育社会责任感”，《中国科技信息》，2010年第12页。
④郭素然，伍新春，滕秀杰：“自我对话与情绪智力的关系 ： 自我意识的中介作用”，《心理发展与教育》，2011年第5期。
⑤[美]贝克：《认知疗法：基础与应用》，翟书涛等译，北京：中国轻工出版社，2001年。
⑥[英]勒内・萨兰，[德]芭芭拉・奈塞尔：《求索的心灵：苏格拉底对话教学法的理论与实践》，北京：教育科学出版社，2010年，第4页。
⑦[美]达马西奥：《笛卡尔的错误：情绪、推理和人脑》，北京：教育科学出版社，2007年。
⑨程东峰：《责任伦理导论》，北京：人民出版社，2010年，第8页。
篇3
【关键词】案例教学；专业硕士；教学方法
案例教学是一种通过来源于现实生活中的事例或对事例进行改编润色后形成的模拟事例，让学员能够通过一定程度的“移情”进入案例情境，通过比较系统的分析、讨论、归纳、思考来共同研讨的一种教学方法。从历史角度来看，案例教学法首先于19世纪后期发源于哈佛大学的法学院，显然，法院的每一个案件其实就是一个活生生的案例。但对案例教学法的系统性推广，则要归功于哈佛大学的商学院。正是在后者的持续不断的努力下，案例教学法才在美国乃至全世界的教育与实践界得到广泛应用。
一、案例教学在中国的发展历程
案例教学大约在上世纪80年代被引入我国，但其经历了一个比较曲折的发展历程。在早期的教育体系中，更注重对学生的思维训练，更多是理论知识的灌输，其基本途径就是依赖成熟的教材体系，给学生系统化的知识结构。案例更多是以故事、经历等方式展示，这主要依靠教师个人的经验与积累，并没有形成案例教学的体系。上世纪90年代，是我国案例教学的快速发展时期，绝大部分的高校都在管理学、法学、临床医学等学科中引入了案例教学的方法，但这也一个问题丛生的时期，比如案例从哪里获取、如何建设好案例、教学方法与流程等问题并没有一个普遍认可的框架，人们对案例教学方法的理解也大不一样。在教学过程中，不同的老师，对案例教学法的理解与应用有着很大的不同。进入21世纪以来的十余年，是中国案例教学逐步进入规范化发展的重要阶段，这体现为有了专业的期刊，形成了系统的组织体系，不同高校之间的合作较为频繁，不同层次的学生有了更多的案例教学参与平台，各类案例竞赛开始雨后春笋般地出现。案例教学迎来了自己的春天。
二、专业硕士教育在中国的发展
所谓专业学位，主要面向经济社会产业部门专业需求，培养各行各业特定职业的专业人才，其目的重在知识、技术的应用能力，培养具有较好职业道德、专业能力和素养的特定社会职业的专门人才，如管理者、会计师、工程师、医师、教师、律师等。中国的专业硕士学位教育如果从工商管理硕士（MBA）算起的话，其历史可以追溯到二十年前的1990年。1991年，中国有清华大学等9所大学成为第一批招收MBA学生、开展MBA教育的试点院校，1994年，又有中南财经大学等26所大学成为第二批开展MBA教育的高校。其后的十余年间，会计硕士、教育硕士、艺术硕士等专业硕士学位相继获批。2009年，国家教育部开始在全国高校中全面推广专业学位教育，到目前为止，我国的专业硕士学位数量已达39种。但是，办学体系最为成熟、教学质量与标准化程度最高的，还是工商管理硕士。专业硕士学位的学生，都具有实践工作经验，绝大部分在攻读学位期间还处于正式工作状态，学习可能只是一种“兼职活动”，因而对授课方式有更高的要求。在2010年的《教育部关于开展研究生专业学位教育综合改革试点工作的通知》中，明确指出，要在专业硕士学位研究生培养模式方面进行创新，“重点在硕士专业学位研究生教育的课程体系设置、师资队伍建设、教学内容与方式、研究课题和专业技能训练、实验室和实习实践基地建设、考核评价标准和方式等方面有实质性的创新”。这为专业硕士教育的未来发展指明了具体方向。
三、专业硕士对案例教学方法创新的挑战
从原旨上讲，案例教学希望学生在系统学习理论知识的基础上，再通过对案例中展示的成功与失败经验进行深入分析，然后通过两者的结合，抽象、归纳出一般性的观点或结论，在加深对理论知识理解的同时，也能够启发自己或他人的反思，获得更为直观的感受，从而达到理论切实联系实践的目的。但是，在专业硕士课程教学过程中，这一宗旨的实现可能遭遇了困难。因此，我们以工商管理硕士为主要对象，对专业硕士课程案例教学方法创新问题进行了较系统的研究。到目前为止，我们通过非结构化访谈、座谈会、实地调研、教学实践、亲身体验等方式，对多所学校100余位工商管理硕士学员进行了调研。综合分析访谈资料，我们发现，在专业硕士学位的教育过程中，教师、学生、学院等不同主体在案例教学方面还是存在明显问题的。
（一）教师对案例教学方法的使用方式
在被问到学习期间接触到的案例教学方法时，不少受访谈的学员表示，的确不少教师都使用了案例教学方法，但被问及对哪些案例教学效果较好时，绝大部分学员表示，除了如《组织行为学》等少数一些课程，大部分课程的案例分析并没有给他们留下深刻的印象。进一步深入探讨时，我们发现了主要原因。原来，大部分教师在授课过程中，把案例做成了讲义（如PPT），给学生比较详细地讲述了一遍。学生认为，这样的方式可能会让课程变得比较生动，但并没有给自己有特别的启发。我们认为，这只是一种教师依托案例材料的教学，其实是一种传统的教学方式，并不是现代意义上的案例教学。
（二）学生对案例的准备
在访谈的学生中，不少学员反映印象深刻的案例教学是在课堂上被老师分组，进行小组讨论。通过热烈的现场讨论，学生们觉得很有收获。但当问到，被讨论的案例材料是否在课前发放时，学生反映，大部分课程是老师在讲过案例情况后，随即组织学生分组讨论，然后分小组发言，并没有在课前留足够的时间来自主地阅读案例，或准备相关理论知识。从这个方面看来，学生最感兴趣的可能是讨论的形式，而不是讨论的内容与过程。这与标准的案例分析教学是相差甚远的。
（三）学生自身特征及其对理论知识的接受
虽然我们相信学生都是抱着对知识的渴望而进入学校学习的，但他们在“工作―学习―家庭”三方之间的精力分配，以及在工作实践中投入太久，使得他们对理论知识的接受程度是有条件的。受访学生表示，在进入教室后，需要有一段时间来迫使自己进入学习状态，但这个时候如果教师的授课方式过于单一，很有可能抓不住学生的注意力，从而导致学生对理论知识的接受量不足。这也可能就是为什么学生在案例讨论过程中愿意更多地引用社会流行的所谓“畅销书”中的观点、或自己从培训公司得到的观点甚至道听途说的理论来解释案例的原因之一。受访学生也表示，他们当然不想为了分析案例而分析案例，他们最想得到的，是系统的案例分析过后所引出来的思想、理论与观点，从而丰富自己的知识、改变自己的思维方式。有一位学员曾这样说过，“通过课程学习，我可能各们课程都知道一点，但都不够深刻。这个过程的最大好处就是，当与上司对话时，我可以知道去看哪方面的书”。这样的结果，在某种程度上，表明学校给学生的知识并没有“送到”学生的“内心”思维体系中。
（四）学院的评估与支持体系
关于对学院教学管理的认识，不少受访学员表示，希望得到更加密切的“学院―学生关系”，比如对学生的需求能够密切关注、对学生的学习能够提供更多的支持。有学员明确表示，希望学院能够给学生一个自主选择课程的机会，“当我要选一门我非常喜欢的课程时，却被告知，这个课程本学期不开，这让我无可奈何”。当问到如何评估课程时，不少学员都有一致的反应，在评估课程时，一般都会“选择友好的选项，因为老师毕竟辛苦了一天”。这样一种不够精确或笼统的课程评价体系，使得案例教学过程中的问题无法得到及时的发现。并且，从学生的角度来看，不少学院都还没有专门针对案例教学的评估指标；从学院的角度来看，对教师案例教学的技能发展所提供的支持也是比较不足的。更多的教师需要得到足够的培育与学习机会。
四、建议与思考
显然，专业学位的学生其相对于学术型学生具有较明显的特殊性，他们面临的压力更大，学习的方向性与动机也更加明确，对教学过程要求更高。因此，这给案例教学方法创新也提出更大的挑战。依据本人的教学经验，我认为，应该从如下几个方面，来改善专业学位教育过程中的案例教学效果。
（一）扎实的理论知识教学是案例教学的基础
案例教学虽然是围绕案例展开的，但绝不意味着理论知识不重要。“师者，传道授业解惑也”，这其中的“道”就是理论知识体系，“业”则是学生自己在知识的指导下所努力的结果。如果没有理论知识的训练与积累，那对案例的分析是盲目的和肤浅的。案例分析的根本目的，是通过案例分析过程，加深学生对理论知识要点的理解、领悟和掌握。但是，专业学位的学生更容易理解具体的实践，较难理解系统的理论体系，因此“道”的传授方式与方法更重要。这就要求教师对理论知识一定要形成自己的观点，然后再依据教材体系进行传授，使学生首先要充分接受理论，然后才是通过案例进行模拟实践。
（二）教师要充分认识案例教学的系统流程
一般而言，案例教学的基本流程包括理论知识学习、案例材料的选择、学生自行准备、课下分小组讨论准备、小组集中讨论、形成案例分析报告、报告总结与反思等主要环节。如果忽略了其中任何一个主要环节，那案例教学的效果都有可大打折扣。比如，专业学位的研究生居住地址更分散，不像全日制学生那样集中居住，所以时间更难协调。因此，如果不提前一至两周把案例材料发给学员，而只是在课堂上简单讲解，把案例当成故事讲，那这样形成的结果是“教师理解的案例”，让学生做“提供的分析”，这在逻辑上显然是不符合常理的。因此，教师要对案例教学做出充分的准备，才可能有效掌控案例分析流程，确保案例教学效果。
（三）要在互动过程中鼓励学生独立思考
