教育能力和教学能力的区别范文

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关键词： 项目教学 实训 高职教育 区别

近年来，随着教育改革不断深入，涌现出许多新的教学理念和方法，诸如模块教学、项目教学、互动教学等。项目教学有利于培养学生综合职业能力，符合高职教育以能力为本位的特征，得到了广泛应用。然而，在开展项目教学的过程中却出现了重技能轻理论的现象，甚至完全放弃了理论知识的学习。由于单纯强调技能训练，项目教学部分或完全等效于实训课程，失去了培养综合职业能力的作用。

一、教学目标的区别

随着科学技术的快速发展和劳动组织形式的不断变革，企业对人才的需求发生了改变。从简单要求员工掌握技能逐渐转变为具备岗位综合职业能力。综合职业能力包括专业能力和专业外能力，如图1所示。其中，专业能力指专业知识和专业技能；专业外能力由可迁移的、跨职业的方法及社会能力组成，包括归纳总结、文档处理、语言表达、团队协作、组织管理等能力。

图1 综合职业能力的构成

实训课程多采用集中训练方式，针对某一专业技能开展定向练习与考核。通常与职业技能资格认证相结合，可以有效提高学生动手能力，增强就业竞争力。传统教学模式下实训与课堂理论学习相互配合，在训练技能的同时实现对知识的验证。由于学生不了解所学知识在实际工作岗位中的应用，因此常常出现理论与实践的脱节。通过实训，学生虽然掌握了一定的专业技能，但往往与职业岗位要求存在偏差。在归纳总结、文档处理、语言表达、团队协作、组织管理等方法和社会能力培养上，实训课程几乎没有作用。

项目教学是在建构主义指导下产生的一种比较理想的行动导向教学方法，特别适用于工程类专业课程教学。它将一个相对独立的项目交由学生自己处理。信息的收集，方案的设计，项目的实施，以及最终评价，都由学生自己负责。学生通过项目制作，自主地学习知识，独立地训练技能，进而达到课程的能力目标要求。项目教学不仅注重技能训练，更重视专业知识学习。学生不是在课堂上被动接受知识，而是在与实际工作环境相同或近似的教学环境中通过完成项目获得，以此实现综合职业能力的培养。

二、教学设计与组织的区别

实训课程主要强调技能掌握，因此教学设计和组织相对简单，一般采用教师演示、辅导、学生独立练习的形式。基于建构主义的项目教学与使用传统模式开展教学的实训课程相比存在很大区别，主要表现为三个中心的改变，即由以教师为中心转变为以学生为中心，由以教材为中心转变为以项目为中心，由以课堂为中心转变为以学习环境为中心。进行项目教学设计时，学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者。

1.项目教学设计

教学项目是以工作任务和行动过程为背景，对课程中的目标表述及学习内容进行教学论及方法论转换后形成的小型主题学习单元，它是项目教学设计的基本单位。教学项目以课程能力目标为依据，与实际工作岗位中的具体工作任务和工作流程相对应。也就是说，教学项目蕴涵的知识和技能来源于对应的工作任务，实施步骤则由对应的工作流程决定。

2.项目教学组织

项目教学改变了以往学生被动接受的学习方式，创造条件让学生积极主动地探索和尝试。在项目教学中，学生以小组为单位参与信息收集、方案制订、项目实施、信息反馈及成果评价整个过程，成为活动的中心。教师的工作主要是拓展学习资源及创造学习环境，明确学习任务，指导学生通过讨论等方式进行学习。

三、考核方式的区别

实训考核通常采用上机操作形式，主要检查学生对技能的掌握情况。项目教学除了考查学生动手能力之外，还要对知识的学习与运用、归纳总结、文档处理、语言表达、团队协作、组织管理等能力进行检查，因此考核形式更复杂。项目教学可使用文档提交、动手操作、成果演示、知识问答、教师评价、组员互评等多种形式，分别对项目完成各个阶段进行考核，并最终给出综合成绩，以实现对学生能力的全面检查。

四、结语

项目教学突破了传统的教学模式，实现了综合职业能力的培养。项目教学不是放弃理论学习，而是在完成任务的过程中边做边学、学做一体，实现知识学习与技能训练的有机结合，调动学生学习积极性和主动性，这与强调单一技能训练的实训课程有本质区别。

参考文献：

[1]张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京：北京师范大学学报，1996.

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【关键词】英语教育专业 现状分析 存在问题 改革策略

在我国现阶段的教育事业进行的过程中，英语教育专业为我国培养坚强的英语师资力量起了非常重要的作用。而现今面对素质教育创新改革工作的持续推进，在实际工作进行的过程中面对英语教育专业在具体的建设工作中存在的问题，积极的进行针对性的分析，从改革策略的确立及执行上促进我国英语教育专业水平的提高，以此为现今英语教育工作的进行奠定坚实的人才基础。

一、英语教育专业建设现状中存在的问题分析

1.不能正确的区分英语教学和英语教育专业的英语教学，导致两者在实际工作中出现了混乱的局面。在我国进行与英语有关的教育教学事业的过程中，要能够明白普通的英语教学和英语教育专业的英语教学两者之间存在着本质的区别，所以基于两者存在的本质区别其实际进行相关教育工作的过程中必须采取相应的配套教学措施保证教学工作进行的科学性和合理性。但是，就目前我国许多英语教育专业的英语教学来讲，无法正确的与英语教学实现区分。具体而言，英语教学是现今普通院校普遍进行的一项教学工作，其主要是在学生基本拥有英语知识学习的基础上，进一步巩固学生的英语基础，并且提高学生实际运用英语知识的能力，这种教学方式的实现并不会无硬性的规定。而对于英语教育的英语教学来讲，其在学生基础知识和实际运用能力提高的基础上，着重强化学生的英语学术研究能力、科研立项工作，通过对培养学生的专业素养、综合素养和职业素养等方面的基础上全方位的为社会的发展培养英语教育型人才。由此可见，两者在本质上有着明显的区别，现今部分学校混淆两者的具体教育目标和教育过程的实现，导致实际英语教育专业的建设存在很大的困难性和偏离性。

2.英语教育专业的培养目标和英语教育方向不能实现统一。虽然现今部分学校在针对英语教育专业学生培养的过程中，都会不同程度的确立一系列的教学目标，但是在实际进行英语教育专业英语教学的过程中其所掌握的教学方向和科研创新方向基本上与教学目标出现相脱离的现象。这一问题的出现导致现今严重的形式化主义问题的出现，英语专业培养和教育工作的进行不能够统一的实施，学科融合性工作的力度和效率比较缺乏，这对于英语教育专业的建设和发展是非常不利的。

3.课程设置的层次性不强，英语教育专业的特色化建设未能实现。英语教育专业的建设作为一门专业化的培养英语人才的专业实践过程，其在实际进行相关课程的过程中要根据教学目标合理的对整个英语教育专业的课程进行分层次的设置，这样能够在具体细化目标的情景下促进突出英语教育专业的特色，将教学理论和教学实践充分的结合起来，真正的实现专业人才培养的高素质和高专业水平。但是，实际英语教育专业的建设与此却是恰恰相反的，尤其是在课程设置方面存在着严重的不合理现象。

二、英语教育专业建设中应对存在问题的改革策略探讨

1.正确的区分英语教学和英语教育专业英语教学的本质区别，挖掘学科教学的优势，充分的实现专业化教学方向的建设。为了能够促进英语教育专业建设工作的进行，在实际进行的过程中要积极的强化专业英语教师对英语教育专业的学科建设目标和学科建设方向的掌握，并且通过科学的评价方式的确定促使老师真正的掌握两者教学的区别。在此本质区别基本把握的基础上，英Z教育专业的教师要强化彼此之间的协调合作与交流，强化学科教学工总的研讨，充分的挖掘学科教学的优势，通过不断强化英语专业的专业性地位，规范英语教育专业课程体系的建设，以此再完善教学体系的基础上，通过采用分阶段、分层次的方法促进英语教育专业化教学工作的进行。

2.统筹教学规划，强化课程设置，突出英语教育专业的特色化建设。英语教育专业在实际建设工作改进的过程中首先应重点强化英语的课程设置，充分发掘英语教育专业的专业优势和专业特色，在全面强化英语教师专业教学技能的基础上，突破教学的专业化限制，通过将教育学、心理学和英语职业技能等贯穿在整个课程实现的过程中，以此打破英语教育专业学生培养的瓶颈。此外，统筹教育教学的管理，积极的实现英语教学目标和英语教学方向的结合，并能够正确的发挥两者在英语教育专业建设中的指导作用的发挥。

3.实践与教学科研统筹实行的教学建设工作的进行。英语教育专业建设水平的提高和相关教育工作的改进，必须在明确教学本质的基础上，从实践和教学科研两个方面共同的培养专业性的英语人才。具体而言，一方面实践与教学科研工作的统筹进行，要在发展应用型英语教育专业的基础上，结合实际工作的建设积极的改进教学规划，以实践指导科学的教学规划的形成，并以科学的教学规划的形成指导实践。另一方面，实践与教学科研的统筹进行必须注重与培养目标等结合起来，将培养目标贯穿在两者统筹规划的过程中，细化目标、详细规划、具体结合、灵活改动，以此促进英语教育专业建设水平的提高。

三、小结

综上所述，英语教育专业建设作为我国现今一项重要的工作，其面对实际中存在的无法正确把握教学本质、教育目标和教学方向未能正确把握、课程层次设置不强以及教学专业特色不突出的问题，应积极的从挖掘学科优势，把握本质区别、统筹教学规划、科学设置以及实践和科研教学统筹进行等方面促进英语教育专业建设水平的提高。

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从环境艺术设计专业的方向上讲，该学科在根本上区别于其他学科，因为环境艺术设计学科具有很强的应用性和综合性。哈尔冰师范大学美术学院张红松教授曾经这样评价设计师：“好的设计师往往都是杂家，因为他要拥有画家的表现力、律师的判断力、音乐家的感染力、科学家的严谨力、诗人的诗意、哲学家的思维力。”诚然，一名合格的景观设计师或室内设计师必须掌握设计学、心理学、建筑学、美术学、历史学等众多学科知识。以往的教学方式无法让学生掌握如此复杂的综合能力。从教育背景层面上讲，案例教学具备了以往教育方法不具备的优势。以往的教育方式是说教以及枯燥的举例说明。案例教学不同于以往的教学方式，它不仅注重传授学生理论知识，还强调培养学生的实践能力，具有明确的目的性、较强的综合性、深刻的启发性以及突出实践性、学生主体性、过程动态性、结果多元化的特点。

二、案例教学与环境艺术设计学科的契合性

从实践应用方向分析，案例教学具有真实感和互动感。在环境艺术设计教学中，教师通过剖析环境艺术设计实例，可以让学生参与教学，更加本质地了解课程的精髓。在环境艺术设计教学中，教师除了可以使用工业时代的教学方法外，还能使用大量的视频、图片、模型等多媒体的教学方式，这能很好地弥补以往教学方式的不足。案例教学的优势是能够无缝对接环境艺术设计专业，打破环境艺术设计专业学生的思维禁锢，正所谓不破不立，能让学生拥有无限广阔的思维空间。这种以人为本的教学方式符合国际和国内环境艺术设计学科教育潮流，与我国教育政策和国际教育潮流接轨，能使环境艺术设计专业毕业生满足社会需求。

三、在环境艺术设计学科中应用案例教学需要研究的具体内容

首先要深刻理解什么是案例教学，以及与以往教学模式的区别。其次要突出环境艺术设计学科应用案例教学方法的可操作性和可行性，这可以从两个方向入手：其一，要区别对待不同设计方向的教学方式，如在景观设计、室内设计教学中，要针对具体案例进行具体教学；其二是案例教学在运用上的区别对待，如徒手表现、计算机制图、文案表现等的区别教学。最后，综合分析各种案例的区别，从中找到其文化内涵重点，并将其总结、提炼。

四、案例教学在环境艺术设计学科中的应用价值和长远意义

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关键词：独立学院；应用型人才；人才培养

中图分类号：G642.0

文献标志码：A

文章编号：1673-291X（2012）20-0248-03

一、独立学院与传统本科院校、职业技术院校应用型人才培养要求的区别

（一）独立学院与传统本科院校应用型人才培养要求的区别

以山西某传统本科大学金融学专业与独立学院——山西大学商务学院金融学专业为例，分析独立学院与传统本科院校人才培养的区别。通过对两院校金融学专业人才培养方案比较可以看出独立学院与传统本科院校在金融学专业人才培养方案设置上的诸多区别。

1.专业设置的方向不同。山西某传统本科大学和山西大学商务学院都设置了金融学专业，但商务学院在此基础上重点突出的是金融理财师方向。设置金融理财师方向不仅避免了独立院校专业与传统院校强势专业竞争（金融学专业是山西某传统本科大学传统且具有很强实力的特色专业），而且更好地满足了中国金融市场中金融理财新兴行业对人才的渴求。

2.实践环节在教学计划中所占比重不同。通过教学计划内容可以看出，山西某传统本科大学金融学专业教学计划中的“通识课程组群”、“学科共同课程组群”、“科研训练与素质拓展组群”、“专业综合训练组群”分别与山西大学商务学院金融学专业教学计划中的“公共基础课”、“专业基础课”、“第二课堂”、“实践教学环节”意义对应一致。为了便于比较，本文以后者名称为准。

由于两所院校计算学分的方法一致，简单起见，本文以各课程类别学分多少及占总学分比重进行对比，如表1。

从表1中可以看出，实践教学环节学分分别在两校金融专业中占20、6个学分，在总学分中所占比例分别为11.6%、3.3%，前者高出8.3个百分点；而第二课堂学分分别为20、8，所占比重分别为11.6%与4.5%，前者高出7.1个百分点。

（二）独立学院与职业技术学校应用型人才培养要求的区别

以山西某职业学校金融学专业为例比较独立学院与职业学校金融学专业人才培养模式的区别。通过两校人才培养方案可看出区别如下：

1.人才培养定位不同。 职业技术学院着力于培养“技师”型的实用型、应用型、技能型人才。这类人才的特点就是以某一职业岗位要求为培养出发点，要求熟练掌握操作技能以及必要的专业知识，重点是具备较强的操作能力，能够胜任社会经济建设各类生产第一线的工作。与职业技术学院不同，独立学院属于本科层次的教育，金融学专业培养的人才既能胜任商业银行、保险公司、证券公司、信托投资公司等金融机构和其他相关企事业单位的金融理财业务工作，又能具备个人自主从事金融理财服务职业的基础与技能，实现就业与创业多元化。独立学院培养的学生应该具备较强的理论基础、一定的知识广度和深度，能够运用所学知识进行技术创新和二次研发，因此属于相对高端的应用型人才。

2.培养要求不同。职业院校金融管理与实务专业培养的学生要求具有很强的从事金融业务工作的能力、具有较强的市场经济意识和社会适应能力、具有较高的情商等可以看出职业院校金融学专业以培养学生的操作能力为重点，培养过程注重学生的业务技巧及熟练能力。而独立学院培养的金融人才要求不仅具有本专业必需的文化基础理论和技能，还要熟悉中国进行金融理财服务的相关市场运行规则，了解国内外金融理财市场的发展动态既掌握金融理财的基本理论与方法，熟悉证券、期货、外汇、房地产、黄金、保险等市场的交易流程和分析方法，又具备熟练运用多种投资理财工具进行金融投资、理财实务操作的分析、决策的能力。总之，职业院校与独立学院在培养中都注重学生的实践应用能力，但在培养层次上独立学院高出一筹。

3.课程设置不同。由于独立学院属于本科层次教育，而职业院校属于专科层次教育，二者在课程设置上也有诸多不同。第一，所开设课程数量不同。职业院校开设课程共34门，独立学院金融学专业开设48门课程，除过职业院校开设的金融类、经济类理论课程和培养学生操作能力的课程之外，独立学院开设了培养学生管理、决策、分析、创新能力的专业课程，如投资规划、税收筹划、计量经济学、金融监管等课程。为培养一流的业务人员，职业院校金融专业也开设了凸显自身培养目标与职业教育特色的课程，如点钞技术、汉字录入及翻打传票技术等操作业务类课程。第二，课程类别及各类别比例不同。职业院校金融专业课程类别有：公共课、职业能力学习领域和职业能力拓展三个类别；独立学院课程类别分为公共必修课、专业基础课、专业必修课、专业选修课、实践教学环节、第二课堂等6种。其各类别在总课时所占比例也不同，见表2、表3。

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【关键词】 日语教学；词汇教学；语法教学；外教使用

【中图分类号】G718.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）20-00-02

一、新形势下对高职日语人才的要求

众所周知，高职外语教育和普通高等教育的主要不同点在于高职外语教育是以市场需求为主导，以实际应用能力为主要培养目标。具体讲，就是学生经过高职教育，在一定的语言基础上，应主要具备语言的沟通和交际能力，并能够跟上所学外语的实际发展，成为能够与国际接轨有可持续发展的应用型外语人才。这一点与我院提出的现代服务业职业人培养模式也是相符的。基于这些要求，笔者就我院日语专业目前的教育教学现状进行分析，找出问题并提出自己的建议。

二、我校日语专业课堂教学现状

目前，我校的日语专业教学还是沿用语法、翻译法和结构分析法等传统模式。把教学重点放在纯日语知识的传授上，课堂教学中强调语音、词汇、语法的均衡掌握，绝大部分精力和时间放在课本知识，单纯按照课本的脉络进行讲解练习、文章阅读。专业教师在教学方式方法上还很缺乏，学生针对性不强。

三、笔者通过听课和自己的实际课堂教学，总括起来，主要从以下几个方面阐述和分析

一）首先在语法教学上，主要还是单纯的课本介绍和传授。笔者认为对于语法教学，不宜于照搬课本对语法的要求，根据对我校高职日语专业学生毕业情况来看，很少有毕业生从事非常专业日语翻译或日语教师的工作，大多数毕业生从事的是跟日企有关的文员或贸易工作。有鉴于此，笔者认为教学应把精力放在对学生实际应用交际能力的培养，而对某些语法现象可以求简，不必多加要求，比如：日语语法中对于は和が的使用与区别，一般的日语语法字典上关于这个问题的少则2、3页说明，多则用十几页说明。对于高职学生，笔者认为有些区别不必着重讲授给学生甚至可以忽略。比如下列句子的区别：

私は日本を勉しています。

私が日本を勉しています。

这两个句子的区别一般认为是问主语和问谓语的区别，即第一句问的是谁在学，第二句问的是在学什么。

再比如：ここは室です。

ここが室です。

这两个句子都可以翻译为“这里是图书室”，区别按一般日语语法书介绍在于第一句强调的是“这个房间的功能是图书室”用于回答“ここは、何の部屋ですか。”第二句强调的是“这个房间是图书室而不是别的房间”，用于回答“どこが室ですか”。

如以上两个例子的句子区别，笔者认为在课堂教学中只应点到为止，不应对学生做过多要求，甚至可以忽略不做介绍。实际上在日常生活中，即便不知道以上两例子表达的区别，也完全不会影响沟通交流。反之，如果过多讲解，只会让大多数学生一知半解，甚至使他们在日常句子使用练习中产生负担，结果得不偿失。

对于“は”和“が”的使用与区别，笔者认为只需要介绍以下几种基本用法，限度为不妨碍到语言沟通即可。

1）主谓结构组成句子的一个成分时，则该句的整体主语用“は”，按传统说法就是大主语，小主语的关系。大主语后用“は”，小主语后用“が”。

如：A：私が生でった靴下はこれです。

B：象は鼻がい。

2）表示已知的话题或旧的信息时，用“は”。

如：昨夜から雪が降り始めた。雪は今朝も降りき、30cmももった。

3）表示两个以上对立或比较的事物时一般用“は”。

如：右は町です、左は山です。

4）相对应，表示某种新出的现象和信息时，用“が”

如：A：雨が降っている

B：昔々、あるところに、神がいました。

5）在存在句中一般用“が”。

如：A：机の上に本がある。

B：入り口に警察官が立っている。

6）表示直觉，可能和需要等时一般用“が”。

如：A：日本ができない。

B：水がみたい。

二）在词汇教学应贯穿多文化交流的教育

1）人类任何一种语言词汇都不是孤立存在的，它是使用这种语言文字民族的文化载体，这个名族的文明历史处处体现在它的语言中，因此，笔者认为在我院目前开设的日本文化和历史的相关课程，不应该成为孤立的介绍性课程，应与一般日语语言教学课程结合起来。反之，对于日语专业的日语语言课，也应穿插的讲一些日本文化和历史。笔者在日本留学时，对这一点深有感触，如：汉语“红薯”在日语中被称为“サツマイモ”，这个单词笔者是在日留学听一场有关日本萨摩藩（现在的鹿儿岛县）文化时，老师介绍说因为当时红薯是在萨摩藩从海外引入，并推广到日本全国的，因此就叫做“サツマイモ”（サツマ译为萨摩イモ译为芋）。由此，这个单词深深的印在笔者脑海中，不曾遗忘。又比如：汉语“南瓜”在日语中称为：“カボチャ”，日语文化老师的介绍是据说南瓜是从现在的柬埔寨传入日本的，而柬埔寨的英语中旧称为“Kampuchea”它的发音和日语南瓜的发音“カボチャ”非常近似。类似的例子非常多。通过文化历史学习，帮助进行外语的学习，这样会使学生学习兴趣高，学习效率也高，是一种非常好的学习外语词汇的方法。

2）发挥学生的英语知识服务于日语外来语的学习。日本民族是善于学习，吸收其他民族文化的民族。这一点在日语外来语中也表现的尤为突出，它对日本的影响大致经过了三个阶段：

（1）16世纪至17世纪作为外来语通过九州地区长崎港的国际贸易中传入日本的葡萄牙语。

（2）18世纪后半期由于受明治维新的影响，积极的吸收和引进西洋文化，英语、法语、德语、意大利语等国语言中词汇也不断地引入日语作为外来语来使用。

（3）二次世界大战后，随着科学技术的发展和国际交流的日益增多，以英语为主的外来语数量以前所未有的态势充斥于日本的书籍、报刊、电视、广告之中，以致于出现了外来语泛滥的倾向。

现在日语外来语词汇大约已经占到日语词汇的10%，其中源自英语的日语外来语又占了80%，这些词汇涉及到了日本社会生活的方方面面。所以英语知识对于学习日语词汇有着十分重要的作用。我国学生基本上从中学，有的从小学就开始接受英语必修的教育，相对于日语，普遍具有一定的基础。所以发挥他们的英语知识记忆日语外来语是非常好的方法。具体来说，在学习一个新的日语外来语词汇时，教师应该分辨这个词汇是否来源于英语，然后再根据这个外来语在词法，语音上的变化进行学习记忆。

如：（1）完全用日语发音的片假名表述，如：ジュス（juice） スプ（soup）

（2）在词法上对某些原英语单词的省略引用，保留前半部分，如パソコン（personalcomputer） アニメ（animation）

（3）在语音上，例如：英语/v/的发音在日语外来语中多以バ行来表示，如：ドライバ（driver），サビス（service）等。

三）对外教的使用

众所周知，在外语教学中，使用外教的目的是为了发挥外教外语母语的优势，帮助学生克服语言环境的障碍，通过培养学生外语学习的语感和纠正发音来提高外语交流能力。但是，在如何吸收借鉴外教良好的教学方法，充分利用外教资源等方面，还有许多值得探讨之处。以我院日语外教的教学现状和教学方法为例，目前在我院任教的日语外教有二名，均来自日本关东地区，发音纯正，年龄为30-40岁之间，兴趣，爱好比较贴近学生；教学方式活泼，多样；总的来说上课课堂气氛活跃，学生学习情绪较好。但由于外教任教之前教育背景均非日语教育专业出身，来华后随经过日语教学的相关培训，可是在很多方面仍然存在缺憾和有待提高之处，具体表现在：

1）课堂上对不同年级学生的语言交流能力考虑不够，有时口语俚语使用过多，学生不容易接受，从而影响教学效果。

2）教学过程中缺乏逻辑思维，对语言点的教学辅导缺乏办法。

3）与中方日语教师缺乏教学上的沟通。

针对以上问题，笔者提出以下三点解决建议；

1） 应以第三个问题为突破口，加强中方日语教师与外教的沟通，使外教对所任教班级学生的语言能力程度有充分了解。

2） 中方教师应和外教在教学方法上加强沟通指导，努力帮助外教避免教学过程中语言使用的弊端，找出适合本校学生语言能力提高的教学方法。

3） 外教在平时教学中，除了对语言本身进行传授，还应加强对中日文化，习俗的介绍和比较，增加语言教学的感染力，说服力，这对学生语言能力的提高时非常有效的。

四、结束语

高职院校学生日语语言培养的目标是更加注重语言的实际操作和沟通能力，因此它的教学模式和方法一定是有自身特点和规律，我们只有在实践中不断摸索，分析研究，才能培养出符合我国市场经济发展要求的实用型日语人才。

参考文献

[1]王琳，论商务日语课程改革，日语学习与研究，2011.3

[2]崔鑫，《日本语通论》大连理工大学出版社，2011.2

[3]张红玲，《跨文化外语教学》上海外语教育出版社，2007.2

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针对普通初中数学课程标准在课程目标、课程内容、学生的学习方式、教师的教学方式等方面提出的要求，高中数学教学必须在内容和方法上相应地加以改革。因此，如何帮助学生成功实现角色转换，解决好高中与初中数学学习的衔接，成为高中低年级数学教学中迫切需要解决的问题。

教师要做好衔接工作，可通过入学教育提高学生对高中与初中知识衔接重要性的认识，增强紧迫感，消除松懈情绪，初步了解高中数学学习的特点，为其他措施的落实奠定基础。这里主要做好四项工作：一是给学生讲清楚高中数学在整个高中课程中所占的位置，以及学好数学课的作用；二是结合实例，采取与初中数学对比的方法，给学生讲明高中数学内容的体系特点和课堂教学特点；三是结合实例给学生讲明初中数学与高中数学在学法上的区别，并向学生介绍学法，指出注意事项；四是请高年级学生谈学习体会，引导学生少走弯路，尽快适应高中数学学习。

教师要摸清学生的数学基础，然后规划自己的教学和教学要求，以提高教学的针对性。在教学实际中，一方面可通过摸底测试和对入学成绩的分析，了解学生的基础；另一方面，认真研究初中数学与高中数学的教学大纲和教材，全面把握初中数学与高中数学的知识体系，找出知识的衔接点和区别点，使备课和讲课更符合学生实际，更具有针对性。

高中教学中有许多难以理解和掌握的知识，如集合、函数、向量等，对高中一年级新生来讲确实困难较大。因此，在教学中应从学生实际出发，将教学目标分解成若干递进层次逐层落实。在知识导人上，多由实例和已知引入。在重点难点知识讲解上，从学生理解和掌握的实际出发，对教材作必要的层次处理和知识铺垫，并对知识的要点和应用注意点作必要总结及举例说明。

高中数学的很多内容都是在初中数学的基础上发展而来的，在引入新知识、新概念时。要注意旧知识的复习，用学生已熟悉的知识进行铺垫和引人。到了高中，知识层次加深了，研究范围扩大了，以前有限范围的变化，出现了无穷大和无穷小。因此，在讲授新知识时，我们有意识引导学生联系旧知识，区别旧知识。特别注重对那些易错易混的知识加以分析、比较和区别。

高中数学较初中抽象性更强，应用更灵活，这就要求学生对知识的理解要透，应用要活，不能只停留在对结论的死记硬套上，同时也要求教师应向学生展示新知识和新解法的产生背景，探索其形成过程，使学生掌握知识和方法的本质，提高创造思维能力。教师要重视专题教学，集中精力攻克难点，强化重点和弥补弱点，系统归纳总结某一类问题的前后知识、应用形式、解题方法和解题规律，并借此机会对学生进行学法指导，有意识地渗透数学思想方法。

实践证明，学生学习方法的转变是一项艰苦的劳动，要有一个逐步适应的过程，决不能操之过急。教师要通过耐心细致的引导，教会学生从比较中学习，发现规律，逐步培养学思维的敏捷性和严密性，在做和练中，不断找出好的学习方法。

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关键词：教学能力；认识能力；操作能力；监控能力；反思能力

1教师教学能力的定义及其分类

1.1 教学能力

教学是以知识，技能和伦理道德规范为媒介的师生之间的双边活动。在此活动中，影响教师作用的核心是其教育教学能力。教学能力是从事教书育人工作所具备的各种能力，是指教师在具体教学活动中体现出来的综合能力，是教师顺利完成教学活动所必要的条件。从心理学的研究角度，教师的教育教学能力是其思想品格，心理特征，行为规范和道德准则的综合体现，是教师以智力为基础发展起来的一般能力与特殊能力的结合。教学能力与教学活动密切相关，从事教学活动必须有一定的能力为条件和保证，同时教师的教学能力总是在教学活动中形成和发展起来的，并在教学活动中得到表现。

1.2 教学能力的分类

由于教学能力和教学活动紧密相联，对教学能力的认识教学活动过程。教学活动是教师和学生共同活动的过程，这一过程要通过一定的教学内容，教学手段为中介来相互发生作用。教师，学生，教学内容，教学手段构成了教学过程不可缺少的基本因素。这些基本因素间的相互联系和作用就构成了一个完整的教学系统。在这四个教学基本因素中，教师起主导作用，他保证了教学得以按着规定的目的，内容来进行。因此，教师必须明确教学任务，精通业务，熟悉教材，了解学生，处理好教材教学手段和学生之间的关系。从构成教学系统的四个基本因素来看，教师教学能力应包括以下几个方面：

1.2.1认识能力

教师应具有敏锐的观察能力，丰富的想象能力和良好的记忆认识能力，而认识能力的核心成分是思维能力。大量研究表明，思维的系统性，逻辑性和创造性是教师不可缺少的特殊能力。

1.2.2 操作能力

教师在实际的教学过程中，应该具有各种具体的操作能力，教书育人传播的是信息，教师传递信息是借助于语言，文字，图象，图形和声音等形式进行的，于是语言表达能力，非言语表达能力和新教育技术的应用能力显得尤为重要。

2新手教师与优秀教师教学能力的比较

2.1 新手教师与优秀教师的界定

中小学教师的教育教学能力是一个动态的发展过程，如果按阶段分可分为职前阶段，职业适应期阶段（1-3年），职业成熟期阶段（3年以上）。在每个阶段其教学能力表现特征是有区别的。作者将从教3年以内的教师即处于前两个阶段的教师称为新手教师，而将被公认为上课好，课堂效果佳，有自己独特风格的处于职业成熟期的教师称为优秀教师。

从理论上分析，新手教师与优秀教师的教学能力在基本构成上不同。新手教师经过了一段时间的教学实践，其教学能力正逐渐形成并呈稳定状态，其中在入职前心理素养，道德素养，语言素养等基本因素就差不多已基本定型，而对学科基础，教育理论基础等知识结构也有充分了解。新手教师的教学能力表现出知识结构，教学设计能力，课堂讲授能力，调动学生主体性的能力，教学测评能力和教育教学能力的综合化和一体化的特征。而优秀老师呢？他们不单具有教师的一般教学技能，而综合素质和能力也高人一筹，且很重视研究教学的能力；他们不单重视课堂教学能力，而且注意关注学生个性，促进学生发展。

2.2 新手教师与优秀教师教学能力的比较

针对新手教师和优秀教师的特点，结合教学能力的四个方面，下面分别对新手教师和优秀教师进行了区别，与各位老师对三方面的能力在教学中的运用进行了系统的探讨。

2.2.1 关于认识能力

针对教学能力中的认识能力，重点集中在对老师的分析性思维和创造性思维上进行提问，具体则为如何分析处理教材；如何对教学进行创造性的设计。

新手教师认为，对教材的处理，应重在呈现教材。教材是经过众多教育专家和优秀教师多年的教学实践的精华，将教材的内容如实的，按部就班的反映给学生是他们的最常用的做法。而教学设计方面，受课程特点及课时限制，以简单明了为主，防止应过繁过杂让同学们混淆不清。这种教学设计模式没有反映出教师的教学思想、教学观念。

2.2.2 操作能力

对操作能力，将各种操作能力细化，侧重在言语表达，多媒体课件应用，新教育技术的应用以及如何调动学生学习积极性，调控课堂气氛等方面。

新手教师一般都能做到普通话比较标准，并且能尽量做到声音分贝足够大，字迹清晰无误，但在如何将自身丰富的综合知识融入课堂的问题上普遍表现不佳，经常有笑话不好笑，典故不经典，有时甚至取得适得其反的效果，具体表现为与课堂气氛不符，与所上课程联系不大，或者讲述语言生硬等等。当然这与新手教师人生阅历不足缺少经验有关。

2.2.3 反思能力

对反思能力，主要从“教师如何评价和反思自己的教学”，“如何评价和反思其他老师的教学”和“如何根据反思改进教学”三方面展开进行访谈。

新手教师评价自己的教学首先是根据自己的主观感受，然后注意学生的接受程度，最后反思自己的教学问题出在哪里。这种反思是一般意义上的“回顾”，他们只满足于获得经验而不对经验进行深入的思考。他们认为，一堂不成功的课主要有三方面的因素来影响：备课不充分；课程内容；其他活动的影响。而对其他老师的课，他们只能从大的方面知道老师上的成功与否，而具体好在哪里差在哪里他们还比较模糊。他们都表示会通过多听优秀教师的课并多向他们请教来加强自己的教学能力。

3结论

新手教师在实际应用教育学和心理学等方面知识上与优秀教师还有明显教学能力的差距，新手教师与优秀教师在教学能力上的最大最重要的思维差距是在“教学思维”上，如“物理思维”，“数学思维”，即将教学活动都融于本学科的思维能力。

对新手教师，笔者认为一方面应加强学习教育能力方面的理论知识，并学会实际应用教育学和心理学中学到的知识；另一方面，应努力学习怎样用本学科的思维去思考自己的教学，当然多备课，多听课，多请教是必不可少的。

参考文献：

[1]于强.对中学数学能力的再认识[J].成都教育学院学报

[2]朱欣欣.教师教育教学能力构成的研究[J].教育评论，2004.05

[3]申继亮、辛涛.论教师教学的监控能力[J].北京师范大学报（社会科学版）1995.01

篇8

语文课程标准是指导语文教学实践的纲领性、法规性文件，是语文教学实践必须遵循的准则。它的科学与否，关系到我们的子孙后代能否快速高效地熟练掌握母语，进而关系到整个中华民族的科学文化水平能否迅速提高。

笔者觉得近年颁发的九年义务教育《语文课程标准》（以下简称新课标）同以往的《语文教学大纲》基本一样，仍然是很不科学的，用它指导语文教学实践，不可能使亿万青少年迅速高效地熟练掌握母语。因此必须尽快进行重大修订，甚至要推倒重来。

一

语文课程只是基础教育中众多课程之一，它不可能单枪匹马地实现基础教育的总体目标。基础教育总体目标的顺利实现，有赖于各门课程专心致志卓有成效地完成自己的“本职工作”。如果有一门或几门课程不能做好自己的“本职工作”，却热衷于搞种种“第二职业”，总喜欢“在自己的田里种别人的庄稼”，那么基础教育的总体目标就不能圆满完成，甚至还有落空的危险。因此，确认语文课程的性质与地位，必须先将语文和非语文区别开来，进而必须能将语文课程同非语文课程区别开来。

   可是新课标却说：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”。这个论断是自相矛盾的，它根本不能把语文和非语文区别开来。交际工具是用来交流思想文化的，语文既然是交际工具，那么它怎么又会是被交流的文化呢？如果文化也是交际工具，那么什么是用文化这个交际工具交流的东西呢？语文又何以能成为“最重要的交际工具”呢？语文如果是“人类文化的重要组成部分”，那么它究竟是人类文化的哪一部分？它同其他课程中的文化有什么不同？堂堂新课标中居然会有这样的逻辑错误和含混透顶的核心概念，岂不要让人笑掉大牙？

新课标接着说：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这又是一个自相矛盾、莫名其妙的论断，它根本不能把语文课程同非语文课程区别开来。我百思不解“工具性与人文性的统一”到底是什么意思，只好妄加揣测：大概就是“交际工具与人文精神的统一”吧。可是前面它已说过：“交际工具”是“人类文化”，那么，“交际工具与人文精神的统一”就等于说“人类文化与人文精神的统一”了。这真是“你不说我倒明白，你越说我越糊涂了”。难道人类文化与人文精神是两个本质不同的东西，要用语文课程来统一吗？换一个角度来看，说语文课程是“工具性与人文性的统一”，就等于说语文课程是“工具性与非工具性的统一”或“人文性与非人文性的统一”，这就如同说“牲畜是动物性与非动物性的统一”、“庄稼是植物性与非植物性的统一”一样叫人莫名其妙、哭笑不得。什么叫基本特点？基本特点就是某个事物独有的区别于他事物的本质属性。可是“工具性与人文性的统一”是语文课程独有的区别于非语文课程的本质属性吗？许多非语文课程不也可以说是“工具性与人文性的统一”吗？

   笔者认为，把语文界定为“最重要的交际工具”并不算错。但作为严肃的科学的课程标准的核心概念，不能仅仅满足于这种蹩脚的比喻性的解释，而必须进一步说明这个“最重要的交际工具”究竟是什么，并要把它同在哲学层面上与思想、观念、意识、精神、经验、知识等概念相同的非交际工具的“文化”区别开来。

   首先可以肯定，语文教学就是母语教学，语文课程就是教学生学好我们的母语或者说国语即汉语的课程，因此，语文就是我们的母语或者说国语即汉语。那么汉语是什么呢？笔者认为，汉语就是散嵌于话语文章中的语词文字，而不是话语文章。因为话语文章是外显的思想观念或者说文化知识，除了话语文章之外，世界上再也不存在外显的用人类语言构成的思想文化知识。当然，语词文字也是一种“文化”，但这种“文化”同通常意义上的在哲学层面跟思想、观念、意识、精神、经验、知识等是同一概念的文化即话语文章具有本质的区别：（1）前者是全民族每个成员可以终生反复使用的用来交流话语文章即思想文化知识的常用符号和最重要的工具，后者则不是；（2）前者是有限的，后者是无限的；（3）前者的形式和内容的关系是约定俗成的，后者的形式则是由内容决定的。如果把语文即汉语混同于话语文章即思想文化知识，那就必然要自相矛盾：语文既是交际工具，又是非交际工具；语文既是有限的，又是无限的；语文既是基础的基础，又不是基础的基础；语文的形式和内容的关系既是约定俗成的，又是非约定俗成的。由此可见，对语文的科学解释应该是：语文是散嵌于话语文章中（不是脱离话语文章孤立存在）的语词文字，是交流思想文化知识的常用符号和最重要的工具。

   这个解释如果要称之为工具论也未尝不可，但最好应称之为“新工具论”。因为它不同于以往的跟“人文论”看似对立实为一家人却又被“人文论”打得躲躲闪闪的“旧工具论”或者说“伪工具论”，它是“人文论”打不倒的。

   就像一门学问的基本特点或者说本质属性，只能决定于这门学问的研究对象一样，一门课程的基本特点或者说本质属性，只能决定于这门课程要教会学生熟练掌握的对象。那么语文课程要教会学生熟练掌握的对象是什么呢？我们不妨来一个假设。如果学生已经熟练地掌握了祖国的语词文字，即不再需要教学生熟练掌握祖国的语词文字，那么语文课程就可以取消。因为文化底蕴、知识素养、学问识见、思想品质、道德情操、精神根基、健康人格，以及某些方向和领域的基础性的思维能力和听说读写能力都可以从其他课程和生活（主要是其他课程）中学到和养成。但如果学生没有熟练掌握祖国的语词文字，那就会严重影响他们学好其他课程，进而严重影响他们今后的发展，直至严重影响整个中华民族科学文化水平的提高。因此必须开设一门课程来专门教学生熟练掌握祖国的语词文字。至于这门课程究竟是叫国语、国文、汉语、语文，还是别的什么名称，是不很重要的。

   由于除了字典辞书之外，语词文字总是散嵌于话语文章之中；语词文字内化于大脑也不是像在字典辞书中那样堆积，而是类似在百科全书中散嵌。因此要熟练掌握杂多的语词文字，就必须让学生听说读写杂多的话语文章即思想文化知识。那么，通过听说读写杂多的话语文章即思想文化知识来学习掌握语词文字的同时，自然就要潜移默化地受到杂多的思想文化知识的浸润、熏陶、感染和启迪，或者说要不知不觉地积淀到由语词文字潜携暗系的杂多、离散、粗疏、模糊、隐约的思想文化知识。这就是说，通过听说读写话语文章来学习掌握语词文字的同时，必然要获得一些“副产品”。

   既然散嵌于思想文化知识中的语词文字和思想文化知识是两个具有本质区别的事物，那么从思想文化知识中学习语词文字和从思想文化知识中学习思想文化知识就会有不同的心理过程和学习规律，进而就会有不同的教材内容和教学方法。这就是语词文字和思想文化知识必须分科教学才能获得最大效率的客观原因。

   由此可见，对语文课程基本特点的科学概括应该是：教育学生通过听说读写话语文章以熟练掌握祖国常用的语词文字，是语文课程的基本特点。

二

 

   新课标由于把语文混同于人类文化，因此凡是人类文化中具有的东西和学习交流人类文化必须具备的素养能力都成为“语文素养”了。《语文课程标准解读》宣称：“语文素养包括：字词句篇的积累、语感、思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际能力，文化品位，审美情趣，知识视野、情感态度、思想观念等内容。”这何止是“语文素养”，分明是一个“万能博士”的素养。有了这样的“语文素养”，还用得着去学其他课程，去考研读博吗？这种无所不能、无处不会的“语文素养”恐怕只有上帝才会有，凡人是没有谁会有的。

   笔者认为，世上无人能熟练地听说读写不限方向和领域的用本民族语言形成的话语文章即思想文化知识，即使是听说读写一定方向和领域的话语文章即思想文化知识，也不是单靠语文素养，而是还要靠从其他课程中学习和形成的思想文化知识素养。语文素养只是听说读写话语文章时能正确理解和运用祖国语词文字的素养或者说能力。它在听读行为中是听读话语文章表层意义的能力，即初通话意文意的能力；在说写行为中是把心内的形式不规范的只有自明的思想文化知识外化为规范的别人能顺利明白或欣然接受的话语文章的能力。当然，语文素养和思想文化知识素养（亦即某种方向和领域的思维能力）实际上是密不可分的，但这并不妨碍我们认识到它们的区别，就像植物中的纤维和植物密不可分，并不妨碍我们认识到它们的区别一样。确认语文素养同思想文化知识素养的区别，并不意味着语文素养中只有一堆杂乱的语词文字，根本没有一点思想文化知识。因为如前所述，语文是散嵌于话语文章即思想文化知识中的语词文字，而不是脱离话语文章即思想文化知识孤立存在的语词文字，所以在为熟练掌握语词文字而听说读写话语文章的过程中会自然地、不知不觉地、潜移默化地积淀到由语词文字潜携暗系的杂多的思想文化知识。事实上一个人熟练掌握的语词文字即语文素养越是丰富，他的语文素养中由语词文字潜携暗系的思想文化知识就越是杂多。但语文素养中这种由语词文字潜携暗系的杂多的思想文化知识，只是心理词汇赖以存在的离散、粗疏、模糊、隐约、暗昧而难以集中唤醒的里衬、背景或者说凭借，它不足以形成能熟练听说读写某一科类所有话语文章的系统的思想体系、知识结构或者说文化底蕴，更不足以形成能熟练听说读写天下所有话语文章的思想体系、知识结构或者说文化底蕴。谁也说不清自己从语文学习中掌握了哪些科类的系统的思想文化知识，更说不清自己的心理词汇嵌藏在哪些科类的系统的思想文化知识之中。由此可见，语文素养中的思想文化知识同其他学科培养的系统、明确而容易集中唤醒的思想文化知识素养有着本质区别。因此，要能熟练听说读写一定方向和领域的话语文章即思想文化知识，不只需要语文素养，而且还要有从其他课程中学到和养成的思想文化知识素养。这就是说，听说读写能力中不仅有语文素养，而且还有思想文化知识素养；对前者的培养是语文课程的教学目标，对后者的培养是思想文化知识课程的教学目标。新课标由于混淆了语文同话语文章即思想文化知识的区别，进而混淆了语文素养同思想文化知识素养的区别，把既有语文素养又有思想文化知识素养的听说读写能力等同于语文素养，因此它无法科学地阐明语文课程的教学目标。

 

三

 

   新课标由于把语文素养混同于思想文化知识素养，因此课程目标就成了一种无所不包、博大精深、无边无底、虚无缥缈的目标：既有道德品质、情感、人生观、价值观的培养，又有文化品位、审美情趣的提高；既要吸取民族文化智慧，又要吸收人类文化营养；既要发展思维能力、想象能力和创造潜能，又要养成科学态度，掌握科学的思想方法；既要有独立阅读能力，包括浅易文言文的阅读能力，又要有写作能力和口语交际能力。这其中任何一项，都是不限方向和范围的，也就是适用于任何方向和范围的。

   这哪里只是语文课程目标，分明是“万能博士”课程目标。不用说，这样的课程目标也只有上帝才能达到，凡人是没有谁能达到的。

篇9

应用型本科教育与高等职业技术教育的主要区别体现在人才培养的知识结构和能力要求上,以工程教育为例,两者存在以下区别。在知识构建上,应用型本科教育要为学生搭建比较系统的知识体系,强调要具有较为扎实的专业理论基础和较为宽广的专业知识面,使学生具有足够的发展潜力和后劲;高等职业技术教育在学生理论知识构建上,以“够用”和“实用”为限,以满足学生掌握职业岗位技能和技术的操作性要求所需的知识为目标。

在能力培养上,应用型本科教育注重培养学生在行业或专业领域要具有较强的技术应用能力、技术转化能力和一定的技术开发能力;高等职业技术教育主要针对某些岗位培养学生的职业技能、技艺和运用能力,强调学生职业能力和职业素质的培养。用一句话表述,应用型本科教育是要培养出合格的工程师;高等职业技术教育是要培养出合格的技术员。

目前正在对新建本科院校进行本科教学合格评估,各个院校都要确定自己的人才培养目标定位。有的地方性本科院校的人才培养目标定位是“培养和造就综合素质高、理论基础实、实践能力强,有一定创新创业能力的高级应用型人才”;还有的是“厚基础、强技能、高素质,有一定创新创业能力的高级应用型人才”,不管是“理论基础实”,还是“厚基础”,虽字面说法不同,但实质相同,都强调了理论教学的重要性。

2大学物理课程在工程教育中的作用

《大学物理》的内容包括力学、热学、电磁学、光学、近代物理,研究物质的基本结构、基本运动形式、相互作用和转化规律。不论是机械工程、自动化工程、信息工程,还是化工工程、制药工程、地质工程,都离不开物理学理论。物理学是一门成熟的学科,它有一套完美的科学方法:理论与实验完美结合(通过观察或实验——提出假说——通过实验验证——提出理论——再经过实验检验,如此循环)、理想模型法、演绎法、归纳法等。物理学已形成了一套科学的思维方法。彭振生将物理学的科学思维方法归纳为九条:“逆向思维、类比思维、并列对称、等价转换、等效假定、叠加显微、依次简化、共轭互补、无限延伸等,这一套科学思维方法对自然科学其他领域及工程领域都有所裨益。”

举几例说明:在动物园里,是把动物关在笼子里,人在笼子外面看;在野生动物园里,动物放在树林里,而人在“笼子”(汽车)里看,野生动物园的这种构想是运用了逆向思维。建筑桥梁,传统上都是用桥墩支撑桥体,这样桥下空间小,影响船只通行,现在建大桥,大多数用拉索换桥墩,运用的是等效转换思维。人们看病往往喜欢找老医生,认为老医生经验丰富,以前可能治好了同样病情的人,因此,只需要在以前开过的处方上稍作改动,这是运用类比思维。一个合格的工程师要具备分析问题和解决问题的能力,要具备创新思维能力。大学物理课程对工程师应具备的能力能进行很好的训练,物理学的基本理论和物理学的基本方法是一个合格的工程师必须掌握的。

3工程教育中如何改进大学物理课程教学

实施工程教育要加强学生的实践能力,这就要求增加实践环节的课时,减少理论课的课时。理论课的课时减少了,如何保证质量呢?这就要优化教学内容,改革教学方法和教学手段。几年来,笔者所在的大学物理课程组在优化教学内容、改革教学方法和教学手段方面做了如下尝试。

(1)王桂英等已发表的文章认为,基于不同专业,学生的物理基础不同、专业培养目标不同、后续学科专业课不同,对物理知识的需求也不同。作为教学改革的尝试,课程组采用“平台”+“模块”的方式,实施按专业分层次教学。这项改革取得了成功,获得宿州学院2012年优秀教学成果一等奖。

(2)建立大学物理资源共享网站,给学生提供自主学习的平台。大学物理资源共享网站内容丰富,包括教学大纲、课程描述、电子教案、教学课件、试题库、试卷库、学习指导、教学录像、在线答疑等。学生不受时间、空间限制,随时可以通过网络学习,培养了学生自主学习能力。大学物理资源共享网站的建立具有前瞻性,十年以后课堂可能不是高校学生获取知识的主要场所,而高校学生获取知识的主要途径可能是通过网络学习。

篇10

1.课程目标与职业能力的定位不清晰。

中高职课程的衔接应该以职业能力作为落脚点。但现实中，中职学校与高职院校都存在对职业能力定位过高或过低的情况，使得两个阶段的相关课程目标经常需要调整，同时也更容易出现课程目标重复、断档等情况。

2.专业理论课程没有体现中职与高职之间的区别。

目前，由于管理体制上中高职学校各自为政，使得中职和高职的课程没有统一的课程标准，课程设置难以统一规划。导致专业理论知识重复学习，没有螺旋式上升的理论知识结构做铺垫，造成了教育资源的浪费。

3.专业技能课程设置层次划分不清晰。

专业技能课程是职业教育区别于普通教育的关键，现实是中职与高职在专业技能的层次划分上并不明确，各中职学校的技能训练过浅或过深，高职阶段的技能训练又很难及时针对来自不同中职学校的学生进行调整，造成教学效果参差不齐。

二、五年一贯制中高职课程开发的思路

课程开发最核心的问题是课程定位、课程目标、课程内容设计、教学方法和考核方法。五年一贯制的课程存在前后两个阶段衔接的问题，所以有更多的因素需要考虑。

（一）课程定位

第一步，通过对大量企业用人信息的收集，从中分析人才需求，结合行业内的专家论证，确定专业所服务的具体岗位（群）；第二步，深入工作一线对具体的工作岗位（群）进行分析，确定课程对应工作岗位的任务、流程、职责、所需知识、能力以及职业素养等；第三步，分析专业课程体系结构，明确课程在专业中的定位以及前后课程的联系；第四步，根据中职与高职不同的培养目标，结合市场需求的指导，明确课程在中职、高职两个阶段的定位。

（二）课程设计

职业教育以面向职业岗位、为生产建设第一线提供人才为目标，所以应当紧扣行业需求，为行业企业提供有能力的发展性人才，这也是职业教育区别于普通教育的最根本特点。所以，五年一贯制的课程设计理念首先应该遵循“能力本位”原则，课程设置体现岗位需求，要培养学生扎实的专业理论功底和娴熟的专业操作技能，以满足行业企业的需求和自身的长期可持续发展。其次，要考虑中职与高职两个阶段在能力层次上的定位与衔接。中职阶段以培养基础职业能力为主，满足企业对初、中级人才的需求；高职阶段以培养中高级职业能力为主，让学生的职业能力得到平滑提升，达到企业对中高级人才的要求。

（三）课程内容设计

中职阶段以网页设计与制作基础能力的培养为主，以零散、简单的案例作为教学载体，打破按照“软件知识点”为主线来划分教学模块的方式，采用按照“网页内容”来划分教学模块；高职阶段注重提升已有网页设计的基础能力，通过完整的网站项目提升学生的综合实践能力、系统工程设计能力以及全面的职业素质。

（四）教学方法设计

无论是中职阶段还是高职阶段，都采用“行动导向教学”的模式来组织课堂教学。行动导向教学模式强调学生在学习过程中的主体地位，通过各种教学方法的配合训练学生的专业能力、方法能力、社会能力，最终整合形成有效的行动能力。具体来说，中职阶段的教学内容更适合采用具有“行动导向特征”的案例教学法、探究教学法、知识竞赛教学法等来组织课堂完成基础部分的学习；高职阶段更适合采用项目教学法、角色教学法、探究教学法等的结合来引导学生发展自主学习能力。

（五）考核方法设计

五年一贯制的课程设计理念遵循“能力本位”原则，重点在于培养学生获得产业界所需的各种能力与素质，所以课程评价不仅要看到学生解决问题的结果，更要看重其得出结论的过程，了解学生在过程中所体现出来的情感、态度及各种职业能力。中职阶段重点考核学生对基础知识的理解以及对基础技能的掌握，注重学习过程的质量控制，加强形成性考核的比重。强调平时考核的中间过程（课堂表现、课堂练习、课后作业、小组竞赛等），引导学生打好基本功，从细节培养学生的职业素养和能力。高职阶段的考核要加重考核学生在项目的设计与制作过程中所表现出来的专业能力、方法能力和社会能力。所以，考核的内容注重项目执行过程的阶段考核，将平时的项目成果、作业、报告、个人在小组项目中的贡献、项目的创新性等列入评价范围，关注学生在评价过程中所表现出来的兴趣、特长等个性特点，引导学生全面发展。

三、结束语