高等教育目的的作用范文

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摘要：洪堡的名著《论国家的作用》被誉为自由主义国家思想的代表作和自由主义“大”。在书中，洪堡以个人自由为思想基础，系统阐述了他对高等教育性质与国家职能的理解。在洪堡看来，大学的组织性质是高等教育自由原则的内在成因。换言之，高等教育自由并不是任何外部力量强加给大学的要求；国家一方面应该将维护高等教育自由作为明确的使命，另一方面，应该约束自身的作用范围，以避免高等教育自由受到不必要的干扰或损害。

关键词：洪堡；《论国家的作用》；高等教育自由

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）01-0070-05

洪堡（Wilhelm von Humboldt）生前写了《论国家的作用》这本著作。在书中，洪堡系统论述了自己的国家观。其中，洪堡围绕个人自由和人的发展与保护，提出了自己对高等教育性质和国家职能的理解。

一、个人自由：高等教育自由原则的思想基础

在《论国家的作用》中，洪堡秉承了人文主义者的一贯信念，认为个人自由与国家的关系问题是一切政治和教育制度安排的核心；同时，国家发展与社会进步主要依靠个人的自由与力量，人在国家里处于中心位置。由此观之，洪堡的观点似乎没有超越卢梭（Jean Jacques Rousseau）、洛克（John Locke）和孟德斯鸠（Baron de Montesquieu）等人的路线。但区别是，卢梭等人认为，人倘若从包括国家文明的强迫中解放出来，将会干脆回归到原始的状态中去。[1]与此相反，洪堡看到的则是未来的目标：人在自由的环境中，充分和匀称地培养其综合力量，在此基础上，人类能够实现个人自由与社会进步、国家发展的统一。

实现这样的目标，人首先需要祛除自身的片面性特征。在洪堡看来，人性之中存在一种天然的片面化倾向，因为人在特定情境中只能使一种力量发挥具有决定性意义的作用，如若将人的活动在同一时间扩展到其它事情上，必然会削弱其精力，这是人的片面性根源。[2]要克服这种片面性，就必须发展人的综合力量。他说，“把各种单一的、往往是逐一受过训练的力量统一起来，在个体生命的每一个阶段里，让几乎已经熄灭的和只有在未来才熊熊燃烧的星星之火同时发挥作用，不是努力争取通过结合不断重复他对之发挥作用的事情，而是不断再生他借以发挥作用的力量，那么，他就在摆脱这种片面性”，[3]31并从而获得自由。

其次，在洪堡的理想中，祛除自身片面性特征的人应该是完整独立、富有特性的自由个体。洪堡将人的品性的全部构成归结为形式与物质的综合，他说，“在单一的人身上，一切都归结为形式和物质，对于具有最轻盈外壳的最纯粹的形式，我们称之为理念；对于最少具有形象天才的物质，我们称之为感官的感觉”。[3]32一方面，感觉与理念共同构成了完整独立的、自由的人类个体；另一方面，每个人的感觉与理念并不相同。由此可见，人不仅应该是完整独立的，而且应该富有独特的个性。在单一的人身上，形式与物质之间紧密相关。形式产生于物质，物质越是丰富多彩，形式就越发高尚；同时，形式又催生着更美的物质。“形式仿佛溶入物质之中，物质又仿佛溶入形式之内；人的感情愈富于理念、理念愈富于感情，他的高尚就愈不可企及”。[3]31人的伟大就建立在“高尚形式”与“美丽物质”的自由发展及其媾合之上，这构成了个人发展的最终目标，洪堡把达到这种目标的人称为“自由”和“完整的人”。[4]

洪堡所理解的自由具有典型的人文主义色彩，强调的是人可以正确地运用自身的理智。正如斯宾诺莎（Baruch de Spinoza）所言，“人如果不能运用理智，那么，他根本不能说是自由的；只有在他能够依照本性的法则而行动的时候，才能说他是自由的”。[5]因而，最富有理智和最受理智指导的人，必定是最自由的人。

第三，在洪堡看来，自由具有特别重要的意义，原因在于，人性成长主要靠内生性力量来推动，是基于“自身理智”的成长。洪堡说[3]35：

真正的理智并不希望人处于别的其他状况，它只希望给人带来这样的状况：不仅每一个单一的人享受着从他自身按照其固有特征发展自己的、最不受束缚的自由，而且在其中，身体的本质不会从人的手中接受其他的形态，每一个人都根据他的需要和他的喜好，自己随心所欲地赋予它一种形态，这样做时仅仅受到他自身力量的限制。

因此，人共同生存的最高理想，是每个人都只从他自身，并且为他自身而发育成长。同时，基于自身理智的成长，会比外力作用下的成长更为有力和持久，“犹如战争中的战斗比竞技场上的争斗更加荣耀；又如顽强不屈的公民战斗比被驱赶上战场的雇佣兵的战斗被赋予更高尚的荣誉一样”。[3]33因此，人只有在不受阻碍的自由状态下，才可能将其本身所固有的力量充分发挥，从而达到最优意义上的自我发展。理智的自由作用是人性成长所必需，失去自由就意味着理智处于被压抑的状态，无法对人的成长发挥任何积极作用。这就是自由的重要意义所在。具体地说，自由的意义还表现在以下方面。其一，自由有助于培养人的独特性。在洪堡看来，单一个体的综合力量和众多个体所形成的丰富多彩的差异统一于独特性之中，这种独特性最终构成了整个人类伟大的基础。[3]31众多个体的独特性相互作用，共同形成了多姿多彩的外在环境，从而又反过来促进单一个体综合力量的增长，最终使得人性发展在自由的环境中呈现一种“螺旋式”上升的状态，无限向理想接进。[6]其二，自由可以培养人的自主与自立，改善人与人之间的关系，促进相互尊重与各谐友爱的良好氛围。洪堡说：“人愈是自由，他本身就愈是独立自主，愈是会善意对待他人”。[3]94同时，“对他人权利的尊重总是随着自己更大的自由而日益增进”。[3]153在洪堡看来，自由可以促进人们形成“真正的同情感、一切抱有希望的然而是平淡的请求，以及一切人对人的信任……”[3]57从而，随着个体自由的增长，威胁他人的因素得以消除，并反过来推动自由本身的发展。如此一来，自由就在多向度上推动着人性发展。

孙卫华许庆豫：试析洪堡高等教育自由原则可以看出，人的自由是洪堡全部思想体系的核心内容，是其实现多方面思想抱负和强国主张的终极目的。洪堡对自由的理解和追求，直接成为其高等教育自由原则的思想基础与内在目的。在洪堡这里，人的“自由”作为一种行动的状态，关注人的自由思考、自主意识和自由行动的能力。虽然有学者在评价洪堡的自由思想时指出，他“在哲学上的思考和法律上的阐释都倾向于把自由的概念孤立起来”。[7]但是，通过对人的片面性特征的思考和关注，对人的自由发展及其外部关系的理解，洪堡使自由成了具有实践性的范畴。

二、高等教育性质：高等教育自由原则的内在成因

在洪堡看来，高等教育是培养自由的人或者人的自由的途径，这是高等教育性质的规定。

在这一精神的指引下，洪堡认为，一方面，社团组织应该是自主与自治的，国家要维系社团组织的自由与安全。[3]9-10由此，高等教育便获得了大学自治，以及高等教育个性化、多样化发展等关乎“大学与外部关系”方面的自由。另一方面，高等教育的主要功能应该是促进人的自由，而大学作为社团组织，享有自主和自由的条件，能够肩负培养自由的人的使命。

第一，洪堡将高等教育机构视为社团组织。在洪堡看来，社团组织是国家中的机构，但不是国家的机构。社团组织将“首创性”和“自我负责”置于中心地位，[8]拒绝听命于压力，可以承担着国家无法有效承担的工作。

其一，作为社团组织的高等教育机构应该是自治的，国家应该对高等教育持“放手不管”的态度。[3]11-13在洪堡看来，凡是国家放手不管的领域，发展景象都会更加繁荣。国家的任务仅仅在于，使得团体自治成为可能。在自治的背景之下，“所有行业都会获得更好的发展，所有艺术之花更加盛开，所有科学得到了繁荣”。[3]11而反观现实，几乎处处都能看到国家不必要的影响。洪堡在写给同事哈登贝格（Karl August Von Hardenberg）的信中抱怨道，国家的行政管理部门缺乏“精神、自由主义原则，以及崇高的思想品质”，“几乎在所有方面都有漏洞”，“扼杀精神”，办事“胆大妄为”，“其膺越行为难以饶恕”。[3]13有鉴于此，洪堡反对国家对高等教育任何形式的干预或控制。在他看来，高等教育本身就是国家事业的一部分，二者追求的目标在本质上是一致的，均为人的自由和发展服务。因此，“国家决不能要求大学直接地和完全地为国家服务；而应当坚信，只要大学达到了自己的最终目标，它也就实现了，而且在更高层次上实现了国家的目标”。[9]

其二，高等教育应当追求多样化与个性化发展。高等教育多样化与个性化发展是国家放弃干预的必然结果，也是高等教育发展的理想状态。洪堡否定了国家作用之下形成的单一形式的、非个性的高等教育，认为在国家规章制度的管制之下，高等教育必定是单调的和片面的。[3]71-72国家的干预试图给予人们某一特定的公民形式，政府的精神总会在高等教育中占据统治地位。倘若整个民族优先维持了一种确定性格的教育，就会缺乏任何对立的力量，缺乏任何均势。教育应该多样化地培养人，渗透国家意志的高等教育即使把“多样化”作为其发展的方向，也会或多或少形成某一特定的形式，从而不利于个人自由和发展。他说，“如果某一种限制涉及到有道德的人，那么，它都会更为有害”，相反，“如果说有什么东西要求应该对单一的个人发挥作用，它恰好应该是培养单一的个人的教育”。[3]72

第二，高等教育机构是“特殊的”社团组织。洪堡之所以说高等教育机构是“特殊的”社团组织，主要原因包括以下两点：其一，高等教育机构的目标是特殊的。毫无疑问，在洪堡看来，大学应该注重人性修养，培养自由与完整的人，这是大学最为根本与直接的目的，也是大学与其他社团组织的根本区别。其二，高等教育机构内部所包容的主体是特殊的。自从中世纪大学产生以来，大学就是“学者的社团”。[10]洪堡一方面继承了中世纪的大学传统，另一方面对之加以了具体化。在他看来，教师与学生均为大学的重要主体。他说，“教师的事业有赖于学生参加，否则就难以有所成就。教师虽训练有素，但也因此易于失之偏颇和缺少活力，而学生固然不甚成熟，但较少成见，勇于探索，教师要实现其目标，就必须结合这两者”。[11]特殊的目标与主体，昭示着大学内部活动必然区别于一般的社团组织。

因此，对于大学这一特殊社团组织来说，维系大学内部特有活动的自由就成为必然选择。洪堡明确指出，大学要培养人才，“不但要求给教师教的自由、研究自由，而且要求给学生以学习自由、研究自由，发展学生的独立思考能力和独创精神，学生可以接受教师的指导，也可以独立研修”。[12]在大学这一特殊的社团组织中，自由的规则取代了国家的规则，每一所大学都是一个属于自己的开放的社会，任何一个想通过组织发展自身、加强修养，或者试图为组织做出贡献的人，都不得被排除在外。在大学内部活动中，自由是最为核心的组织原则。

可以看到，在洪堡的视野里，高等教育组织的性质与功能，决定了大学拥有关乎“大学与外部关系”和“大学内部活动”两方面的自由。在这两类自由的呵护之下，洪堡认为，随着大学“内部活动”的丰富与“对外关系”的拓展，高等教育自由原则的内涵也应随之充裕。从这个意义上说，大学的组织性质成为了高等教育自由原则内在成因。换言之，高等教育自由并不是任何外部力量强加给大学的要求。

三、国家职能：高等教育自由原则的制度保障构思

洪堡将国家视为一种人造物，其目的是为了调节与维系人们之间的关系，国家源自人们争取安全而形成的“目的性联合”。[13]洪堡强调，对于自由的实现来说，国家的作用必不可少，国家是“一种必要的痛苦，我们不是要通过摆脱国家享有自由，而是要在国家中享有自由”。[14]据此，他在《论国家的作用》中，构思了高等教育自由原则的保障机制。

第一，国家的职能是维护安全与自由，而维护安全的目的是保障自由。在洪堡的语境中，自由与安全高度相关。一方面，“安全就是合法自由的可靠性”，即个人或组织在行使自己所拥有的权利过程中，不受任何外部力量的侵犯与干扰；[15]另一方面，安全与自由的目标是同一的，都是为了保障人的自由与发展。为了维护安全，国家需要既防外敌侵犯，又防内部冲突。《论国家的作用》详细阐述了国家通过“警察法律”、“民法法律”，以及“刑法法律”对安全的关心。国家之所以要关心安全，主要是因为“不安全”因素始终存在，并威胁着人们的自由。[3]59-60安全是实现自由的基本条件，没有安全就没有自由，人就无法培养其综合力量，更无法享受自身力量发展所创造的果实。

洪堡对自由与安全的理解，为其高等教育自由原则提供了保障性的构思，这就是使维护高等教育自由成为了国家的明确职能。在西方近代政治思想史上，诸多思想家都认为维护安全是国家的基本职能。洪堡的主张与他们虽具有相似之处，但区别是，在洪堡这里，维护安全是手段，而维护自由是国家职能的目的。黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）认为，人人都具有一种“需要秩序的基本感情”，所以国家必须继续存在下去，只有在国家中，特殊利益、人的人格才能实现。[16]麦基弗（RMMaciver）也认为，维持秩序是国家的主要职能，他说：“我们可以将建立并维持秩序当作国家一个重要任务。在全国范围内保持一个普遍的秩序，是国家所应该做的最明显的事，并且这在任何时候都是国家的一项特殊使命”。[17]黑格尔与麦基弗所理解的秩序主要指政治和社会秩序。与他们不同的是，洪堡的安全观与人的自由高度相关。正因如此，洪堡将高等教育自由原则与国家职能紧紧地联在了一起，并使国家职能成为高等教育自由的保障。

第二，国家的作用范围应该维持在最低限度。虽然维护安全、实现自由是国家的明确职能，但洪堡注意到，国家常常以维护安全的名义，对自由施加种种不必要的影响。他对此保持了高度警惕，主张应该限制国家职能实现过程中的不必要的权力，构建一种“最弱意义”上的国家。[18]

在洪堡看来，国家的职能就是保障人们的自由不受侵犯，除此之外，任何超出这一限度的行为都是无法忍受的。他告诫人们：政府拥有强大的权力，是对自由的极大威胁。自由与国家的作用范围之间呈现相互对立的反比关系，也就是说，自由的程度会随着国家作用范围的扩大而降低。在他看来，政治问题的核心既不是在各种可能的政府形式中作出选择，也不是以法律的形式调整公民之间的关系，而应当是“人”与“人的事业”。[19]处理好这一核心问题的关键，是要确保可以促进人及其事业发展所需的自由。因此，政治制度的基本目的，应当是确立国家活动的最低限度。

正是基于自由的理想，洪堡试图构建高等教育自由原则的保障路径。在他看来，如果国家直接倡导某种教育理念，或者试图保护某种特定的教育理念，那么，这样的国家就是在霸道地推行信仰权威，妨碍精神的奋发向上和心灵力量的发展。他在论述国家职能时明确表示，“公共教育，也就是由国家安排或领导的教育，它至少在很多方面是令人担忧的，比如，它会妨碍教育的多样性，会给自由所需要的良好的私人教育带来不利影响”。[3]71因此，高等教育应该完全处于国家作用范围之外。

洪堡提倡一种免受国家作用的“真正的教育”。他心目中真正的教育在于，“将一切可能解决问题的办法都提出来，目的仅仅是使人作好准备，自己从中找出最巧妙的解决办法，或者最好是仅仅从一切障碍的描述中，自己去发明这种解决办法”。[3]40有鉴于此，国家只能采取一种以培育和保障自由为主要任务的消极方式来推动高等教育发展。自由一方面会形成人所面临的挑战，同时能给予个体坚强的力量和灵巧的手段以赢得挑战，进而实现高等教育中的人的自由及其事业的发展。

四、评价与结语

洪堡的名著《论国家的作用》被誉为自由主义国家思想的代表作和自由主义的“大”。[20]书中虽然没有严格按照国家的起源、使命、性质等一系列惯例式的思路展开论述，但通过该书，洪堡一方面展示了他心目中理想的国家形象，另一方面为其高等教育自由原则提供了深刻的思想基础，揭示了高等教育自由原则的内在成因，构思了高等教育自由原则的保障机制。

在高等教育领域，洪堡的自由思想引发了一些革命性变革。在就任普鲁士“文教署”署长短短一年多的时间里，洪堡围绕柏林大学的建立而表达的自由理念，对世界高等教育产生了广泛而深远的影响。欧洲著名教育史学家博伊德（William Boyd）这样评述道：“从各方面来说，当时的德国主政者选择洪堡担任教育掌门人是再合适不过了。洪堡的自由理念使他既成了一个伟大的学者，又成了一个伟大教育家”。[21]柏林大学成功创建后，德国诸多的旧式大学纷纷依其范例，进行改革。由此，德国高等教育一跃成为世界科学发展的重地。

基于洪堡高等教育自由原则的思想基础、内在成因和制度设想，我们能够形成的初步结论是：其一，人们应当理解，高等教育自由需要特定的思想氛围和国家制度的支撑，离开时代和社会环境，孤立地探讨高等教育自由，事实上很难取得令人满意的成效。其二，高等教育组织应当恪守自身的性质，关注人的自由与发展，并围绕这样的目标开展科学研究、人才培养和社会服务活动。其三，国家和社会应当理解，高等教育组织具有自身的内在规定性，应当允许并鼓励其按照自身的性质和特点开展多样化与个性化的办学活动。其四，高等教育自由的目的，并不是追求自身的利益，而是追求人的自由与发展。由此可见，在我国当今建设现代大学制度、理顺政府与大学关系，以及高等教育活动“科学化”的过程中，洪堡的高等教育自由原则仍然具有十分重要的启发意义。

参考文献

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本文系2012年度全国教育科学“十二五”规划国家一般课题“大学青年教师学术制度认同与学术发展”（BIA120068）和广东省教育科学“十二五”规划研究项目“文化选择视域下的高等教育发展研究”（2012JK252）研究成果。

摘要：从发展主义到新发展主义是高等教育发展理念的必然选择，发展主义主导下的高等教育场域中，经济主义、实用主义和国家主义的理念渗透其中，最终形成一种依附式的高等教育发展模式；新发展主义视域下的高等教育发展要求高等教育发展实现从物本到人本、从工具到价值、从外延到内涵以及从依附到自主的转变，使高等教育发展致力于文化发展的本位上来。

关键词：高等教育；发展主义；新发展主义；经济；文化

发展主义的发展观在本质上是一种追求数量、忽视质量的发展观，过分的将经济发展指标量化，将发展视同增长。当发展主义作为一种国家的意识形态或发展理念后，就会造成发展规模的快速、盲目的扩大，过分追求数字的增长。在对发展主义反思和批判的前提下，新发展主义从更宽广的视野和崭新的视角，提出了自己的发展理论和发展模式。新发展主义在对发展主义所产生的社会性危机进行深入剖析的过程中，反对单纯的经济发展，而主张综合的、内生的、全面协调的发展，主张把社会和谐、社会建设、社会均衡发展作为社会发展模式研究的主题。联合国发展计划开发署1990年主编的《人类发展报告》指出：发展的真正目的就是扩大人类在各种领域里的选择权，包括经济、政治和文化领域。新发展主义是针对在发展主义理念主导下的重物不重人的单面线性发展观的反思和批判，主张社会发展是在以多元文化主义的前提下，人、自然、社会和谐共生的整体的、综合的、内生的发展观，倡导经济利益和文化发展相统一的一种新型发展模式，真正实现社会发展从重物的增长转变到重人的发展，从社会发展的“唯经济增长观”转变到“文化发展观”，突出文化价值在发展中的意义与作用。新发展主义是基于文化价值的全面发展，是经济利益和文化价值的统一。本文通过对发展主义主导下的高等教育发展理念的反思，对新发展主义主导下的高等教育发展内涵进行诠释，这对进一步认清高等教育发展的本质有着较为重要的意义。

一、发展主义主导下的高等教育发展

（一）“经济主义”渗透到高等教育发展的全过程

发展主义是把经济增长等同于发展，并以此当成促进社会发展的基础和条件的一种发展理念。发展主义简单的把发展的全部内涵理解为经济增长，并把经济发展奉为社会发展的圭臬。这种以“经济增长”、“经济至上”为中心的社会发展理念渗透社会的所有领域，就容易产生“经济增长就是一切”或“经济增长压倒一切”的所谓“经济主义”。从一般的意义上理解，发展主义的本质是关心物质财富的增加，经济增长或发展是国家、社会的根本目的。社会的其他方面都围绕“经济”转，为“经济发展”服务，沦为经济发展的手段。在发展主义主导下的高等教育也不自觉的成为“经济发展”的工具和手段。经济建设和发展离不开高素质的人才，高等教育机构作为培养人才的文化机构，很快就被公认为社会发展的动力站和发动机，于是高等教育迅速与经济联姻，并成为一种世界性的教育思潮，有学者称之为“教育经济主义思潮”。这种思潮，在高等教育领域，在发展中国家的教育领域特别突出和明显。因此，很多国家大力发展教育，首先发展高等教育，并对高等教育进行大量的投入，希望通过高等教育的振兴与发展为经济发展做出巨大的贡献。于是，世界范围内的高等教育机构迅速增加，在校学生数增长也特别惊人，高等教育获得了前所未有的大发展。在发展主义主导下高等教育大发展，确实给世界高等教育带来了表面上极大的繁荣，但同时也隐藏着高等教育发展的危机。第二次世界大战以后世界教育发展和改革，主要是沿着经济性方向进行的，几乎没有一个国家不把教育纳入到经济发展的战略轨道，教育在国民经济中的地位更加突出，纷纷采取适应经济发展需要的教育措施，并把其作为规范教育发展和学校行为的重要标准。于是，经济因素渗透到了高等教育的所有场域，使高等教育的教学、科研、服务都蒙上一层浓厚的经济色彩。高等教育的经济功能凸显，高等教育与经济过分紧密的关系，使高等教育丧失了独立性，高等教育成为经济增长的手段以及经济增长成为高等教育发展目的的趋势十分明显。发展主义的本质是以物为本，单向和孤立的看待高等教育与经济的关系，关注的是高等教育对经济的贡献率、教育对劳动者效率的作用、教育对经济的适应性以及高等教育的工具性价值，这种价值取向下的高等教育发展是背离教育的目的和宗旨的，最后会付出沉重的发展代价。

（二）“实用主义”成为高等教育发展的重要哲学基础

詹姆士说：“实用主义的方法，不是什么特别的结果，只不过是一种确定方向的态度。这个态度不是去看最先的事物、原则、‘范畴’和假定是必需的东西，而是去看最后的事物、收获、效果和事实。”[1]发展主义一旦与实用主义联姻，“经济实用”就成为判定一切事物的标准。实用主义秉承“有用就是真理”并作为判别社会发展的方法论模式，会导致“发展自我而无视他者的利益，发展物业而无视文化的培育，重视可用性而造成对自然的无节制掠夺与破坏”[2]。由于实用主义过分强调事物的实用价值，在高等教育领域内会演化为一种实用主义的教育思想，使高等教育机构的培养方向、办学模式、专业设置、课程安排都会按照实用的标准去建构。很多教师和学生也采取实用主义的态度、观点和方式来对待各学科的知识，不自觉的就会产生学科知识主次之分的观念，重应用学科、轻基础学科；重科学轻人文等现象十分严重。因此，在高等教育场域中，应用研究倍受推崇、基础研究遭受漠视；“热门”专业倍受青睐，“冷门”专业遭受冷落；科技知识倍受重视，人文知识遭受轻视。“大学成了巨大的技术生产工场，既生产商业产品，也生产物质产品，即便是属于社会科学的诸如经济学、社会学等也暗含着这样一种思路，即作为对经济主义的论证工具，或如经济学那样单纯教导如何获取资本与物利。越是与获利有关的学科越是扩张发展，无直接便利可图的人文诸学科则或使其自行凋敝。”[3]实用主义的教育十分重视教育的结果或实际的效果，往往把高等教育发展的长远目标限定在狭窄的利益范围之内。加拿大G·J·爱默森说：“实用主义者过分地强调结果，以致当某些即刻会产生的结果没有出现时，他们就很不耐心。某些行为或观念，不论其结果如何，它本身就可能是美好的。比如，爱、真理、智慧或正义，也许它们的有价值并不在于它们能实现什么，而在于它们本身的正确性。也就是，它们可能具有内在的价值。”[4]发展主义主导下的高等教育发展主要是为达成经济发展服务的目的，一切有利于经济发展且能达到立竿见影效果的高等教育发展的手段、方法、模式，都是最有价值的高等教育发展，使其培养的人才能用所学的知识技能迅速运用到经济建设领域中，促进经济的快速增长，所以这种以“促进经济增长”为目的的高等教育发展观是以社会“经济利益最大化”为其发展和存在的唯一理由的，其高等教育发展的理念是把实用主义哲学当作一种重要的思想基础。

（三）“国家主义”成为高等教育发展的主要导向

“国家主义”强调个人利益服从集体利益，集体利益服从国家利益，将国家凌驾于个人与社会之上，强化国家机器，国家在整个社会拥有至高的权利。作为高等教育机构的大学与民族国家的命运就紧密的结合在一起。高等教育与国家主义结合的历史也由来已久。早在19世纪，德国洪堡认为：“大学是一种最高手段，唯有通过它，普鲁士才能为自己赢得德意志世界及全世界的尊重。”[5]1810年洪堡创办了以教学和科研结合为大学理念的、以塑造民族性格、体现民族精神和增添精神力量的第一所真正意义上的现代大学——柏林大学。近代，在发展主义的影响下，高等教育的国家主义倾向特别明显，科技发达、经济发展要靠教育，尤其是高等教育功能的实现对民族国家综合国力的增长有着决定性的作用，民族国家往往会把高等教育放在优先发展的战略位置上，由国家主导高等教育的发展、规划、决策，一切都围绕国家发展战略考虑高等教育的发展，这样，高等教育中的“国家主义”就成为其发展的价值。总之，国家至上，教育为国家经济发展和民族发展的长远利益服务是国家主义教育思想的思想精髓。“国家主义”主导下的大学主要目标是培养国家所需人才，以促进和引导国家的快速发展，于是“大学被视为国家发展的工具，人们期望大学培养管理新独立的国家所需的有技能的人力资源，并开展与发展相关的研究以及提供社会服务”[6]。高等教育中的“国家主义”一般在民族危难之际主张教育救国，在国家独立和平时期，主张教育建国或教育强国，试图通过教育，尤其是高等教育达到兴国强国的根本目的。高等教育从属于国家，国家实行对高等教育的控制和管理，实行自上而下的高等教育行政管理模式。发展高等教育更为重要的是强调高等教育的外在规律，容易忽视从高等教育自身发展的内在规律去思考高等教育的发展，其教育带有明显的国家主义色彩。发展主义主导下的国家发展，很容易把经济增长作为社会发展和人类繁荣的唯一指标，认为高等教育的唯一目标，就是为国家“培养有技能的领导者、管理者、企业家、科学家和专业人才，以促进和引导国家的发展”[7]。因此，“国家政府将继续把教育看做是国家发展的重要工具，无论是经济的还是社会的，它努力让教育为实现这些目的而服务”[8]。

（四）“依附模式”是高等教育发展的重要模式

依附理论主要是从经济发展的角度出发，讨论世界经济体系下发展中国家经济发展问题的原因，涉及到的是国家之间的关系。发展主义引导下的高等教育发展模式主要呈现出依附发展的模式，容易依附“全盘西化”或“部分西化”的发展模式，认为引进国外的先进技术、成熟经验，高等教育现代化就可以很快实现。这种高等教育“依附式发展”道路的特征就是在发展问题上呈现出强烈的“目标依赖”、“模式依赖”与“路径依赖”倾向。在高等教育领域内，由于很多国家既没有独立创新发展的主体意识，同时也缺少自主发展的条件，为了快速培养经济发展所需要的人才，这些国家主动地选择依附式的高等教育发展模式，聘请西方学者、引进国外教材等高等教育的发展新举措，走一条依附式的高等教育发展道路。这种依附式的高等教育发展模式可以为发展中国家的高等教育发展带来一时的“繁荣”，但是由于发展中国家缺乏文化创新的“造血”功能，很快这种弊端就显现出来，尤其是丧失了文化的独立性，这些国家很快从刚获得的政治独立又滑到了文化殖民的深渊。高等教育依附发展的“水土不服”给这些国家的高等教育可持续发展所造成的损失是巨大的。所以，在发展主义主导下的发展中国家容易与西方发达国家形成一种主从的关系，高等教育很容易沦为西方高等教育机构的附属物或仿制品，自主性不强，自身的独立性被依赖性所取代，“依附模式”成为高等教育发展的重要模式。

二、新发展主义视域下的高等教育发展

（一）高等教育发展的趋向：从物本到人本

发展主义的目的就是经济增长，经济增长的目的就是物质财富的增多，这种以物质追求为最终目的的发展价值取向广泛渗透到了高等教育场域中。在发展主义的影响下，以大学为代表的高等教育机构逐渐从象牙塔里走出来，凸显其营利性的目的，过分追求物质与金钱，失去大学追求真、善、美的本真。学校的商业味越来越浓，而文化气息却越来越少，大学过度的看重大学的世俗价值和有形之物的价值，而对文化的超越精神和无形精神的价值比较忽略。在社会物质主义、消费主义的强烈挤压下，大学发展中过分强调外在的、显性的、直接的“形”，而大学文化的内在的、隐性的、间接的“神”退居一隅，大学精神日渐式微。当然，不是说高等教育的发展不需要经济的支持、物质的保障，但这只能作为高等教育发展的基础，不能作为高等教育发展的方向、价值，更不能作为高等教育发展的主要目的。

高等教育发展的最终目的不是物质的增长，而是人的发展。新发展主义的代表人物之一阿玛蒂亚·森认为：发展可以看做是扩展人们享有真实自由的一个过程。聚焦于人类自由的发展观与狭隘的发展观形成了鲜明的对照。狭隘的发展观包括发展就是国民生产总值（GNP）增长、或个人收人提高、或工业化、或技术进步、或社会现代化等等的观点。[9]财富、收入、技术进步、社会现代化等固然可以是追求的目标，但它们最终只属于工具性的范畴，是为人的发展，为人的福利服务的。因此，人的发展是社会发展的根本目的，经济发展是为人的发展服务的，是为了人更加自由幸福生活的手段。这种新发展主义的发展观是对发展主义发展观的超越，实现了从以物为本的发展主义向以人为本的新发展主义的重大转变，是社会发展目的的理性回归，完全体现了发展的本质和宗旨。

人是教育的出发点和归宿，教育的发展是为人的发展，高等教育更是如此。但由于高等教育处于整个教育金字塔系统的顶尖部分，整个教育过程的终点阶段，是社会人才输出的最后出口，与社会联系更加紧密，高等教育与个人的地位与声望、社会的升迁与流动有直接的联系。由此，功利主义与物质主义也很容易在高等教育场域内流行，高等教育在培养人的过程中也很容易偏离育人为本的神圣职责，最终导致高等教育不遵循高等教育自身的发展规律，而是按照经济发展的趋利逻辑去发展高等教育，以致忘记自己培养人才的根本职能。所以，高等教育发展的首要目的和最终目的是为了人，为了人的发展。高等教育发展的价值追求应从发展主义影响下对物质、金钱、功利的追求回归到高等教育发展为人的自由幸福成长为旨归的发展路径上来，这也是高等教育发展的理性之路。

（二）高等教育发展的目的：从工具到价值

一般说来，高等教育发展主要是以追求人的内在精神情感和价值理性为目的，引领人们追求人生的理想、信仰、意义，追求的是抽象的价值，关注的是人性；同时高等教育也以追求客观世界的真知为目的，关注客观世界，体现其工具理性。高等教育发展在不同的历史阶段和自身发展规律的不同阶段，两种价值取向都有不同的表现，很难达到辩证的统一和绝对的平衡，因为在社会发展时期，尤其是社会高速发展时期，高等教育发展的价值取向会受到社会各方面的影响，高等教育发展的外部规律往往决定高等教育发展的内部规律。因此，查尔斯·赫梅尔（CharlesHummel）说：教育的前途更多地取决于外部条件而不是教育系统的内部因素。[10]在以发展主义为主导的社会里，基于“西方现代化等同于经济增长，等同于社会发展”的价值范式上来促进高等教育发展，使发展主义主导下的高等教育无不带有经济发展工具的色彩，其发展理念无不具有浓厚的功利性，最终导致高等教育的工具价值彰显，工具理性僭越价值理性成为高等教育发展的主导价值取向。在以发展主义为发展理念的经济社会里，高等教育发展主要是为了经济的发展，经济发展成为高等教育发展目的，高等教育培养的人也沦为经济发展的工具。因此，发展主义主导的高等教育迷失了方向，人越来越被当做商品和客体来对待而不再享有人和主体的地位。在高等教育发展工具理性的张扬下，人所追求的理想、信仰、意义、精神、道德逐渐式微，使高等教育在发展过程中忽视了发展的出发点和归宿——人的自由而全面的发展，使工具理性的标准成为高等教育发展的尺度。美国著名学者德尼·古莱认为：“发展乃是彻底的解放，这种解放的目的是要将人类从自然的枷锁中、从经济落后和压迫性的技术体制中解放出来，从不公正的阶级结构和政治剥削者、从文化和心理异化中解放出来——总之，从一切非人性的生活中解放出来。”[11]新发展主义理念主导下的高等教育发展观是对传统高等教育发展主义发展观的反思和批判，针对传统高等教育发展过于强调高等教育的工具价值，提出高等教育的发展价值要从工具理性中解放出来，更要注重高等教育发展的价值理性。

（三）高等教育发展的范式：从外延到内涵

外延式发展主要注重数量的增长和规模的扩大，以发展的形式为主；相反，内涵式发展主要注重质量的提高和效益的提升，以发展的内容为主。高等教育发展范式从发展主义到新发展主义的根本性转变就是由外延式发展范式转为内涵式发展范式，注重提高高等教育的办学效益，使高等教育的发展由数量增长向质量提升转变，加强高等教育的内涵建设。谢仁业认为，内涵发展是发展结构模式的一种类型，是以事物的内部因素作为动力和资源的发展模式；外延发展作为内涵发展的对应概念，是以事物的外部因素作为动力和资源的发展模式。[12]走内涵式的发展道路，要求摒弃发展主义的高等教育发展的思维方式，避免为了社会发展的一时需要确定高等教育发展目标，而发展主义应一时所需的人才培养模式，在本质上重数量、轻质量的倾向，很容易把高等教育发展单一理解为“数量化”扩大，认为“越多越好，越多就是发展得很好”。新发展主义视域下的高等教育发展更注重内涵建设，着眼于高等教育的可持续发展，切实提高大学的内在文化精神，从办学理念、发展规划、课程安排、专业设置等各方面全方位提升文化品位，赋予文化的特定内涵，一切从发展人的角度出发培养人才，促进人自由而全面的发展成为高等教育发展的目的。高等教育的内涵发展应该是一种整体性的发展观，更是一种综合的发展观，其不仅要促进高等教育质量的提高，更要在更高的层次上提升高等教育的文化品位，使高等教育在社会发展文化传承与创新方面真正发挥“动力站”的作用，真正发挥社会发展的文化引领作用。因此，新发展主义认为高等教育内涵发展应是是基于文化价值的综合发展。

（四）高等教育发展的路径：从依附到自主

依附理论作为经典现展理论体系之一，基本上是从经济发展等同于发展的逻辑上来构建“中心—边缘”的发展理论体系的。的确，部分发展中国家经济上对发达国家的主动依附，同样也会造成高等教育发展模式的依附，更何况很多发展中国家为了急于发展经济，主动接受以西方中心主义为主导价值的发展主义，企图通过对西方发达国家的依附来发展本国的经济，从而通过经济发展实现社会发展。依附发展在高等教育领域的表现主要是对西方现代知识的依附，对传统本土知识的排斥。“西方知识的意识形态阻止了传统和现代知识体系和平共处。成为西方科学根基的知识体系，在理论上可以和其他知识体系共存，但在实践上，意识形态使西方的知识体系提出全面的和排他的要求，因而排除了和平共处的可能。在西方知识体系中，凡不能被拥有的，就连知识的地位也无法获得。”[13]这样，在没有话语权的知识体系中的高等教育发展由知识依附，发展到文化依附，最后到高等教育发展模式的依附。历史证明，依附发展模式并没有带来发展中国家的全面振兴，依附式的高等教育发展模式也没有带来发展中国家的高等教育全面大发展。新发展主义的高等教育发展主张走自主创新式的发展道路，充分发挥自身的主体意识，走一条符合本国国情、注重民族传统文化与本土知识的高等教育发展路径。新发展主义主导下的高等教育主张借鉴国外先进高等教育发展模式，并把它与本国的实际情况结合起来，在高等教育发展充分自主的基础上积极主动的扬弃国外的发展模式和发展道路，形成高等教育发展的自主模式，走本土知识文化创新的道路。

结语：高等教育发展从追随经济增长到致力于文化发展

如果我们说发展主义主导的时代是物欲横流的“经济时代”，高等教育在发展的过程因凸显经济物质特性而失去了教育的本真；那么，在新发展主义主导的时代应该是文化时代，文化传承与创新是高等教育发展的内在特质和涵义，高等教育发展过程中应渗透人文关怀，关注人的自由而全面的发展。如果说在发展主义主导下高等教育发展模式和发展路径，我们几乎是在“教育-经济-人”的思维框架下来思考高等教育发展方向，制定高等教育发展政策的话，那么，在新发展主义主导下的高等教育发展，我们应该顺应社会发展的趋势，在“教育-文化-人”的思维框架下考虑高等教育的未来发展。高校作为文化机构——知识的殿堂，文化才应是灵魂。高等教育发展的理念应该从发展主义主导下遵循经济发展的逻辑来发展高等教育转到遵循高等教育自身的发展规律，遵循文化发展的逻辑来发展高等教育。而今天，我国正处在重要的社会转型期，当社会发展观从单一的经济发展观过渡到综合的全面发展观；从关注物质财富的聚累、经济的发展到关照人的自由发展、文化的发展的重大转变时，高等教育发展作为社会发展的重要组成部分，更应为社会发展做出更大的贡献，真正回归到为人的自由而全面发展的本位上来。

参考文献：

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[11][美]德尼·古莱.残酷的选择.北京：社会科学文献出版社，2008.9.

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赫钦斯曾说过：“任何社会都应有进行高等教育的机构，其目的是对社会的最令人困扰的问题进行尽可能深刻的思考，甚至思考那些无法想象的问题”。经过基础的义务教育和提升的高中教育后，学生们都会形成自我的哲学观念，并不经意地在日常学习生活中体现出来。因此，在高等教育期间，需完善学生们的科技哲学体系，才能更积极地投入科研活动中去。

一、布鲁贝克的高等教育哲学基础的内涵

在《高等教育哲学》中，布鲁贝克表明了问题本身比答案更重要的观点，因此，对于哲学而言，探讨问题的共同基点比探讨答案的共同基点更为关键。若想寻求高等教育的哲学真谛，就要着手于高等教育的哲学问题。而在布鲁贝克的观点里，高等教育的共同基点便是高深学问。

布鲁贝克在汇总了其他学者高等教育哲学的观点，归纳出两种最肯定高等教育的存在并可能促进其发展的哲学，即“认识论”和“政治论”。前者更注重教育和知识的本身，认为高等教育所追求的正是高深的学问，也可称之为“学术派”；后者更注重教育和知识的目的，认为高等教育是为国家和社会所服务的，它只是一种手段和途径，因此不能把学术作为重中之重。与此同时，布鲁贝克也表明了自己的观点：“认识论”和“政治论”都存在其合理性和局限性，并不能单一地判定孰优孰劣。布鲁贝克认为，最佳的方法是将“认识论”和“哲学论”合二为一，取长补短，并根据高等教育的发展现状，各自摘取适合实际的闪光点并有机融合，才能达成真正利于高等教育发展的目的。

二、科技哲学视域下高等教育哲学基础原因分析

高等教育的科技哲学基础是高等教育学与科技哲学两门学科共同建构的逻辑起点。两者相互交叉、相互融合、相互推进，科技哲学作为具备一定高度的理论基础，就如“旗帜”和“标语”一般引导和指示高等教育和科学研究的前进方向，并以“理论”矫正“实践”；同时，在高等教育培养人才的过程和科学研究的活动中，可以总结实践经验，并反馈于科技哲学，改正理论错误，修补理论漏洞，完善理论发展。二者都可以以对方为模板，摸索并创造出己方的新发展道路。

那么科技哲学为何能成为高等教育的哲学基础？下面则分别从学理和事理的角度回答并论证这个问题。

（一）学理上的论证

1.高等教育的“亲”“疏”有别

对于高等教育来说，科技哲学较之于一般哲学具有更为亲密的连接关系。就如“张力作用”，高等教育与科技哲学存在相互渗透的联系。以整个大环境为背景，高等教育是一个全面的人文社会体系，基本涵盖了所有的学科。而科技哲学是一门以“科技”为主要研究对象的学科，其中的“科技”较之其他学科对于高等教育能够更为直接、客观地引导。科技哲学对于高等教育的引导作用和指示意义最为客观和直接，使得它在诸多哲学基础上脱颖而出。

2.“高深学问的客观性”问题本身就是科学

在《高等教育哲学》中，布鲁贝克说道：“构成高深学问的专门知识是高等教育的逻辑起点”。其中追究“高深学问”与科学哲学中的“知识论”不谋而合，回答了“高深学问的客观性”也就回答了“科学知识的客观性”。

布鲁贝克认为，“在二十世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础”。而这两大基础的实践根源则是高等教育的两大职能：即科学研究和社会服务。显而易见，布鲁贝克在他的论点中直接以科学哲学的目光探讨高等教育基础。不难得出，布鲁贝克早已站在“科技哲学”的位置来研究“高等教育的两大基础”。

（二）事理上的论证

1.科技哲学对于大学专业课程教学的指导作用

科学和哲学密不可分，哲学为科学提供了理论基础，并以科学成果为基础完善哲学体系，而科学也在哲学的指导下完成了具有逻辑性的实践。大学作为培养高素质人才的地方，更需要深化科技哲学对于课堂教学的理论指导，引导学生完善自我的科技哲学体系，并体现在日常的课堂学习和科学研究中，同时还能在学习结束后进行自我反思和自我批判，总结经验以迎接下一轮的学习和科研活动。

2.科技哲学对于大学科研成果绩效评价的指导作用

不仅是教师教学和学生学习的课堂过程，科技哲学对于教师的科研成果绩效的评价同样具有指导作用。教师绩效考核是高校人力资源管理体系的基础和核心，绩效考核的结果是人事决策和决定教师职业规划的客观依据。其重要性不言而喻。但目前为止，我国现行的对大学教师的科研成果绩效的考核制度缺少科技哲学的指导，存在着明显的漏洞。考核的一般程序为课题、论文、成果，再通过相关指标评判最终的绩效。但人文教学等无法量化、同一考核标准无法对不同科研方向的教师考核进行评判等原因的存在，使得绩效考核存在不公平、不合理、无法保证质量的缺陷，最终造成学术腐败、科研落后的局面。

由此可见，科技哲学对于大学高素质科技人才的培养和高质量科研活动的进行都具有重要的指导意义，若忽略了科技哲学的正确指导，将会导致人才流失和科研落后的结果。

三、布鲁贝克高等教育哲学基础的局限与突破

约翰?布鲁贝克在《高等教育哲学》中对于高等教育问题的看法存在一定的片面性和局限性，并不完全适合情况更为复杂的中国高等教育。高等教育的层次、种类、特质都具有多样性的特点，而哲学也不是能够一概而论的学科，两者的结合更是包罗万象，这就要求高等教育的哲学研究进行多元化的发展。因此，我国的高等教育哲学研究需以客观的现实条件为基础，结合实践经验和教训，批判地看待外来先进哲学理念并将之超越，构建并完善具有中国特色的高等教育科技哲学体系。

（一）《高等教育哲学》的背景

1.布鲁贝克的《高等教育哲学》的创作背景

20世纪六七十年代正是美国高等教育的困难时期，同时种族和人权运动、侵越战争、经济衰退及校园学生运动都加重了高等教育的危机。布鲁贝克的《高等教育哲学》正是基于此种背景完成的。他的创作目的重在论文高等教育的本质以及意义，从而引起美国当局对高等教育的重视，提高高等教育的质量。因而，布鲁贝克的《高等教育哲学》尽管具有重大贡献，也无法否认其片面性和局限性。

2.我国高等教育哲学研究的误区

不同时代具有不同的发展特色，关于高等教育的哲学思想也随之发生改变。但对于我国来说，完全照搬这一立足于当时美国各界对高等教育功能的多方面认识下完成的高等教育哲学体系是不可取的。同时，在我国最初的高等教育哲学研究的发展中，存在着将布鲁贝克的理论认为是高等教育哲学体系的建构性著作的误区。这都阻碍了我国高等教育哲学研究的发展。

（二）科技哲学是布式高等教学哲学的基础

在认清了布鲁贝克的《高等教育哲学》的创作初衷，再应解读其核心所在。如上文所说，科技哲学是布鲁贝克高等教育哲学中的基础，他的“认识论”、“政治论”都是在科技哲学的基础上提出的。另外，布鲁贝克在著作中追究的“高深学问”与科学哲学中的“知识论”不谋而合。综上所述，科技哲学就是布式高等教学哲学的基础。

（三）超越布鲁贝克经典和确立科技哲学基础

1.超越布鲁贝克经典和确立科技哲学基础

对待任何经典，一旦被局限于其中，都会桎梏自己的前进脚步。尽管布鲁贝克在著作中并没有确切地提出科技哲学的重要性和基础性，但我们完全可以意会其内涵并结合我国的高等教育哲学研究现状提出自己的科技哲学基础。除此以外，历史残留的问题导致我国的科技发展一直处于落后水平，科研活动的缺乏、科技人才的不足都阻滞了科技的发展。因此，作为输出高素质科技人才的高等教育必须认识到科技和科技哲学的重要性。这是一条艰辛的道路，但一旦打破原有的落后局面，确立科技科学基础，定能开创中国高等教育哲学的新天地。

2.多样性的高等教育科技哲学基础

无论是高等教育还是哲学，都存在多样性。那么其多样性是否会影响科技哲学的基础地位？这个问题无须担心。科技哲学作为高等教育哲学的基础存在着必然性，它与高等教育的紧密关系不再赘述。一旦缺少了科技哲学的指导，高等教育中的科研活动等实践都难以真正落实。

3.确立高等教育的科技哲学基础来超越布鲁贝克经典

科技哲学的重要性显而易见，只要结合中国高等教育哲学研究的现实状况，确立科技哲学基础，就能清醒地认识到布鲁贝克理论中的局限性，即“站在巨人的肩膀上看世界”，从而构建中国特色的高等教育哲学体系并实现超越布鲁贝克经典的目标。

篇5

一、高等教育与社会就业的关系

关于高等教育与社会就业的关系国内外有大量研究。国外相关的研究较多，主要集中在高等教育与社会分层、高等教育与个人发展等方面。我而国相关的研究起步较晚。从近年的研究分析看，高等教育与社会就业存在以下关系。

（一）高等教育是社会就业的“蓄水池”

经济的发展为社会提供工作岗位是有限的，另外，随着知识经济时代的到来，用人单位对劳动者提出了更高的要求。社会需要高等教育为其培养大量合格的劳动力，这是高等教育规模不断扩大的原因之一。其实无论国外还是国内，高等教育都发挥着社会就业“蓄水池”的作用。“美国大学创办的目的：大学的特点就像是一个巨型的仓库，由于美国人不知道如何打发年轻人的时间，大学的初衷就是占用年轻人的时间。真正意义上的读大学教育只是用来安置那些既未成年又不是孩子的年轻人的有效方式”[1]。虽然，阿论?金思伯格的观点有些消极，但是从另一个方面反映了美国人眼中，高等教育的“蓄水池”功能。适龄青年一般在大学或者就业岗位两个水池中流动。就业的“替代品”是上大学，考研热的背后不是真的有很多学生希望从事研究工作，只是为了延缓就业，或者提升自己入职的筹码。

（二）高等教育是个人就业能力提高的助推器

知识经济到来已经是一个不争的事实。“在知识经济社会中，个人知识的拥有度、创造度、应用度决定了个人人力资本创造财富的集聚度，也决定了个人的社会经济地位”[2]。事实上，当今社会越来越多的工作岗位，需要经过专门的高级培训或者受过高等教育的人员才能胜任。目前，我国存在结构性就业困难，一方面某些单位无法雇佣到胜任的人，另一方面，大量普通劳动者就业困难。“我国劳动力的知识与技能和胜任就业岗位需要的不适应已经成为一个突出的社会问题”[3]。大学是知识生产和传播的重要场所，对提升受教育者的知识拥有度和创造力有较大的作用，发挥着提升个人就业能力的助推器作用。

（三）社会就业是高等教育发展的指南针

就业状况始终是检验高等教育教学质量的主要标准之一。“人们把有限的积蓄，甚至不惜举债筹款来支付教育费用，不过是为了能够在将来获得金钱和非金钱的回报”[4]。英国经济学家布劳格（M.Blaug）直白地表达了受教育者对教育的期望值，当然不否认有个别特例不期望回报，但只是极少数。这就要求高等教育按照社会就业的需求状况确定自身的发展。目前，虽然高等教育的职能不断扩展，某些科技前沿的东西非社会所能预期，短期内可能无就业的空间，但这只是个案；对于大部分高等教育机构来说，特别是非研究型大学，其培养目标是培养应用型人才，都是适应社会就业要求的，如果培养的学生不能就业就意味着办学失败。所以，从大部分情况看，社会就业是高等教育发展的指南针。

二、当前我国高等教育和社会就业互动中存在的问题

从目前看，我国高等教育与社会就业之间的关系并不和谐。高等教育充当蓄水池的作用明显，部分高校发挥了“仓库”的作用。总体上，高等教育在提升劳动者的就业能力上发挥了积极的作用，但是就业对高等教育发展的指南针作用发挥不充分，集中表现在地区布局不合理、高等教育层次设置不合理和高校专业设置不合理三个方面。

（一）高等教育地区布局不合理

我国高等教育无论从质量上还是从数量上，以省为单位的区域布局都极不平衡。我国“211”工程资助学校目前是112所。其中，北京市24所，江苏省11所，上海市10所，陕西省8所，湖北省7所，5个省市占了60所，超过一半；大部分中西部的省市只有1所。“985”重点建设的大学39所，北京市8所，上海市4所，共12所，占全部的三分之一，很多省市没有1所。不可否认，经济发达地区提供的就业岗位要多于非经发达地区，但是其差距不可能成倍存在；经济不发达地区更需要受过高等教育的人才，可能会提供更多的就业岗位。事实上，经济发达地区的高校毕业生由于某些原因更喜欢在学习地就业，“宁要大城市一张床，不要小城镇一间房”的现象就是最好的证明。社会就业在高等教育发展的指南针作用在高等教育区域布局上没有发挥作用。

（二）办学层次不合理

从1999年高等教育开始扩招以来，我国高等教育迅猛发展，高等教育毛入学率的提高就是最直接的证明。高等教育毛入学率，1998年升至9.76%。自1999年开始大学扩招，快速上升，根据2013年08月19日CCTV新闻公布2013年达30%。本科生教育迅猛发展，研究生教育顺势跟进，博士生教育乘势而上。而社会真正急需的职业教育却出现困境。本科、硕士、博士的扩招，超出了不少大学的培养能力，同时也超出了社会需求。一方面，导致培养的人才质量下滑，影响到高等教育提高受教育者就业能力作用的发挥。另一方面，造成就业竞争力增强，提高了用人单位用人层次，造成了人才浪费。

（三）高校专业结构不合理

近二十年，我国高校的发展最重要的特点就是普遍实现“大、高、全”。1995年，无锡轻工业学院更名为无锡轻工大学，开启了我国高等教育史上学院改大学的浪潮；2001年，无锡轻工大学、江南学院和无锡教育学院合并组建江南大学，印证了合并组建的过程。目前，全国万人以下的本科大学或职业技术学院已难寻觅。学院改大学、技术学校改学院，改成大学的要建国内领先一流的综合性大学，改成学院的技术学校要创省内一流、部分专业国内领先的行业大学。为了实现这些目标，都喊出了“规模要大，层次要高，专业要全”的口号，并积极向这些方向努力。某些学校不根据自身办学的特点和历史，所有专业都上，结构极其不合理，出现千校一面的状况。高校提高学生就业能力助推器作用的发挥，主要体现在专业优势和特色上。只有有了优势的专业，才能加强专业研究，只有有了专业的研究，才能在行业中有地位，才能把握社会就业的需要，从而有目的地培养人才。而由于盲目地“大、高、全”，原有专业的优势逐渐化为乌有。

三、高等教育与社会就业良性互动机制的构建

高等教育和社会就业只有良好互动，才能真正发挥高等教育对社会就业的“蓄水池”和助推器作用，社会就业才能给高等教育的发展发挥指南针作用。因此，要实现高等教育与社会就业良好互动，必须从政府合理规划、高校做好合理定位两方面入手。

（一）政府要加强调控高等教育的发展

作为一个社会单位的高校和作为个体的高校领导，追求单位和个人的卓越是本能。制定科学的规则、合理的规划，进行适时的监督，使作为单位的高校和作为个体的高校领导者在追求卓越的过程中，各种行为符合科学规律，不破坏国家的整体利益是政府的职责。目前，高等教育与社会就业之间之所以存在问题，与政府的规划不合理，调控不到位有较大的关系。高等教育地区分布不平衡，固然有历史的、高校自身发展的原因，但政府对高等教育发展的规划是最直接、最重要的原因。我国对高等教育的管理是直接管制，不同于监控型，学校更名、专业审批、招生计划均由教育主管部门负责，存在问题政府难辞其咎。因此，政府“对中西部地区的高等教育发展要加大支持的力度。要合理均衡区域发展，增加经费投入，提升办学能力，提高中西部院校的办学层次和影响力”[5]。同时，要严格高校的分层管理，合理规划各类层次学校的数量和规模。最近，我国推出的把1999年大学扩招后“专升本”的600多所地方本科院校，转作职业教育的改革就是教育分层可喜的一步。要通过政策和监督对高校的欲望进行限制，不能盲目扩张。

篇6

【关键词】以生为本；高等教育目的；价值取向

【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4434（2013）09-0216-05

学生是高等教育的对象，也是高等教育活动的中心，高等教育目的必须根据学生的需要来确定，高等教育的价值选择必须立足于学生的成长，着眼于学生的未来，服务于学生的发展，这就是以生为本的高等教育目的价值取向。理解这种高等教育目的价值取向，关键在于确立学生在高等教育工作中的崇高地位。认同这种高等教育目的价值取向，就会在高等教育活动的各个环节，探寻高等教育规律，把握高等教育规律，遵循高等教育规律，致力于学生的和谐和健康成长，使高等教育从管理主义转向顾客至上，从教师本位转向学生本位。从知识中心转向学生中心，把高等教育变成一种洋溢着浓厚的文化气息、蓬勃的生命意识和创造意识的活动。这是一种变革，一种革命，犹如哥白尼把天文学的中心转到太阳，学生成了高等教育的中心，一切活动都以促进学生的发展为目的。

一、以生为本即促进学生全面、自由、和谐地发展

学生是高等教育存在的根本目的。没有学生，就没有大学；没有学生的发展，就没有高等教育的发展。高等教育应该以促进学生本性的、本能的高度发展为目的，使学生成为全面发展的人、自由发展的人、和谐发展的人，除此之外，高等教育没有别的目的。

（一）以生为本的本质是通过文化修养去形成一个人

“人是一种天然的文化生物”，文化属性是人全面、自由、和谐发展的基础。从人创造文化的历史过程及人与他创造的文化和历史世界关系中来考察，人有许多禀赋和高贵的品质未曾发展。高等教育的首要目的便是通过精神陶熔、道德教化、文明开化使人的这些禀赋与高贵品质和谐地发展，在文化修养和知识掌握上均达到时代标准所要求的高度。英国教育家怀特海在论及文化修养与知识掌握的关系时指出：“文化是思想活动。是对美和高尚情感的追求和接受。一个人仅仅见多识广。他不过是这个世界上最无用而令人讨厌的人。我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人。”如果专业知识是学生的察赋和高贵品质发展的基石，那么文化则像哲学和艺术一样把学生引入理性和智慧的殿堂。倘若高等教育有用，首先是因为高等教育对发展学生的文化有用。在现代社会里，文化已成为人之为人的必要组成部分，高等教育要把人培养成真正的人，就要利用人类智慧所发明的最经济、最直接和最有效的方法，把普通人培养成为有文化的专业人员，使他们成为优秀的医生、法官、教师抑或政治家。

（二）以生为本的核心是基于生命关怀去成就一个人

高等教育从事的是培养人的工作，是世界上最复杂的关于高素质人才成长的一门科学，而人是世界上最具灵性的动物，高等教育的重要目的就是唤醒生命中沉睡的灵气，开启生命中尘封的灵性，发掘生命中潜藏的动能，促进人的全面、自由、和谐发展。柏拉图认为，精神虽然高贵，但它仅仅暂时使自己体现在生命中。精神是生命的一种形式。离不开生命的支撑，恰如每一个虚幻的上层建筑都竖立在一个真实的基础之上。高等教育只有充分认识生命的价值，敬畏生命，尊重生命，热爱生命，进而悦纳生命，提升生命，精神的虚幻概念才能在朦胧的生命意识中繁荣起来。在现实意义上，高等教育是关怀生命、培育生命的教育。生命是高等教育之本，是高等教育安身立命的依据，是高等教育的内核。高等教育之所以崇高和神圣，不在于它传授高深学问，而在于它从生命出发，直面生命的价值，关注学生的生命状态，用知识润泽生命、孕育生命，成就生命的完满生长。

（三）以生为本的关键是依托创新意识去塑造一个人

人是不断求新的存在物，求新使人更加完美，使人发展得更加全面、自由、和谐。人有许多种子不能发展，是因为人的创造潜能没有得到有效开发，未来高等教育的根本目的就是着力培养人的创新意识，把人的创造潜能激发出来。古希腊哲学家德谟克里特曾经说：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一支需要被点燃的火把。”高等教育作为一门创造的艺术，就是要做学生头脑里火种的点燃者：而做学生的点火者，就是激活学生的创造潜能。因此，高等教育关注的不是学生汲取知识的细枝末节，而是创造性思维的启迪。托兰斯提出了教师们在对待创造性思想出现的时候应当采取的五条原则：（1）要尊重不同寻常的提问；（2）要尊重不同寻常的想法；（3）要向孩子们表明，他们的想法是有价值的；（4）为自发的学习提供机会并给予肯定；（5）给实践或学习提供一段不受评价的时期。站在学生发展的立场，高等教育不是教学生怎样掌握记诵知识的艺术，而是教学生掌握如何灵活运用知识的艺术，从而使知识充满创造的力量而不僵化。这是高等教育的根本问题。

（四）以生为本的宗旨是经由个性解放去完善一个人

每个人都是独特的。人是个性化的存在，个性化是人的存在方式，也是人全面、自由、和谐发展的条件。高等教育因为学生丰富多彩的个性而美，高等教育的真谛就是个性的解放，而非高深知识的堆积。个性的解放就是高等教育要关注个性、尊重个性、发展个性，引导学生在认同共性的基础上张扬个性，在摆脱奴性的基础上完善个性。为了达到至善之美，高等教育不但应该破除束缚学生发展的条条框框，而且应该具有发现学生个性的能力，能够根据学生的个人品质、个人爱好和个人兴趣能力，为学生指明适合其个性发展的方向。前苏联教育家马卡连柯在谈论学生的个性培养时指出：“我所理解的教育目的就是人的个性的培养计划、人的性格的培养计划，而且，我把个性方面的一切内容都包括在性格的概念中。”实现以生为本的高等教育，实质上就是个性化的高等教育，这要求我们善于打破那些陈腐的教育模式，清除那些阻碍个性发展的杂草、瓦砾以及企图消解个性魅力的要素，把学生的心灵从“自我”的有限能量中解放出来，成为自由发展的人、和谐发展的人。

二、以生为本高等教育目的价值取向的冲突

科学发展观的本质即是以人为本，以生为本是科学发展观在高等教育领域的贯彻落实。既反映了高等教育价值取向的转向，也反映了高等教育目的的进步。但在具体的实践中，由于种种因素的影响，我国高等教育目的的功利主义色彩还比较严重，其厚此薄彼的价值选择引发了高等教育目的的冲突，学生的中心地位没有受到应的重视，学生失去了全面、自由、和谐发展的根基。

（一）“育人”与“制器”矛盾，学生的主体价值残缺

高等教育的目的在本质上首先是培养人，是“育人”而非“制器”。成人是高等教育的目的。成才也是高等教育的目的，成人是成才的基础，高等教育应以育人为出发点，这是促进学生按规律发展的条件。然而在我国高等教育实践中，由于国家本位、社会本位意识的主导，我国高等教育目的并不取向育人，更加取向于学生成才，以便学生为国家、社会更好地服务。我国《高等教育法》将高等教育的目的规定为“培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设事业的德智体全面发展的建设者和接班人”。从这里可以看出，我国高等教育目的含有很强的政治色彩，高等教育所培养出来的各种高级专门人才，无论是“建设者”还是“接班人”。都是以国家、社会的整体价值为目的取向的。个体的价值便在整体的目的取向中被消解了，高等教育世界里没有了活生生的、个体的人的存在。在这样的高等教育体系中，培养出来的人才与其说是生产意义上的人，不如说是政治意义上的人，他们有智商无情商，有知识无文化，他们的胳膊可能是健全的，但腿已经残疾了。他们希望成为真正意义上的“文化人”，却成了现实意义上的“机器人”。

（二）“谋职”与“建业”割裂。学生的核心地位动摇

“谋职”即“就业”，它的实现途径是就业教育；“建业”指一个人有抱负、有追求。并在事业上有所建树，它的实现措施是创业教育。从生命关照的角度讲。就业教育与创业教育都是促进生命存在的重要内容和体现，是生命教育的重要形式。但二者的价值取向存在很大差别。就业教育取向于让社会各界满意，创业教育致力于促进学生的志业发展。在某种意义上说，创业教育更能体现学生的中心地位。可是，在高度功利化的教育场域里，国家、社会更看重的是高校的就业情况，并把毕业生就业情况确定为高等教育事业发展规模的重要依据。国家尽管也鼓励创业教育，但能收到实质性效果的政策并不多见。为了强化高校的就业教育，教育部规定，高校年度招生计划安排与毕业生就业率适度挂钩，对就业率明显偏低的地方和高校，区分情况，原则上要减少招生、控制招生或调减增幅，对毕业生就业率偏低的专业应严格控制或减少招生规模。在过分看重就业率的情形下，大学的就业教育入主“正宫”，创业教育则被打入“冷宫”。大学普遍盛行职业主义教育取向，现代大学就是一个职业“训练营”、就业“讲习所”，抑或就业“服务站”，大学的课程设置普遍强调职业技能有余而基本素质重视不够，牺牲学生的情感而迎合职业主义，传统的古典课程让位于新兴的实用课程，普通教育已被职业教育所取代，毕业生鲜有创业意识和创业勇气，敢于吃“螃蟹”的人微乎其微。怀特海在谈到经济需求与个人幸福时指出，教育目的应该使学生成为自己命运的主人，“但以经济为中心的教育却可能大大地限制了学生的前程，磨平他们的棱角，使之最大程度地适应某种职业”。不可否认，就业率在一定程度上体现了大学的办学水平和办学质量，但就业率不是衡量大学好坏的唯一标准。大学存在的目的不是培养“会谋生的动物”，而是培养会创业、立业、建业的社会人、文化人。如果高等教育只教会学生求生，而不教会学生发展，侵犯的不仅仅是学生的主体人格，也是学生的生命价值，是对学生中心地位的深层动摇。

（三）“求知”与“启智”对立。学生的能动作用丧失

哈佛大学前校长赫钦斯曾非常肯定地认为，高等教育的主要目的在于发展智力本身，在于教学生如何发展智力，因为智力是可以进一步发展的。在古代的学园里，哲学家们所渴望的也是传授智慧，使学生成为能动的创造之人。可是，在今天的大学里，教育的目的却是教授各种科目的知识。教师是单向度地向学生灌输知识的机器，他们站在知识权威的制高点上。强行将学生绑架在知识学习的战车上，学生是僵化地接受知识的容器。他们只能在固定的模式里行走，沿着既定的思维寻找答案，没有奇特的想法，没有任何智慧的火花闪烁，他们的思维被淹没在茫茫的知识大海中。从古人向往追求神圣的智慧，降低到现代人对书本知识的获得，意味着人的能动作用的丧失，教育越来越“目中无人”。正如比尔·里丁斯所写：“由于缺乏令人信服的、统一的教育目的，大学的课程体系便逐渐演变为由选修课程堆积而成的‘自助餐’。知识本身则变成了万花筒，不同学科之间‘隔行如隔山’，要教会学生融会贯通犹如天方夜谭。”不仅如此，大学里能激发学生灵感的教师也凤毛麟角，学生们在大班额、统一化的填鸭式课堂里，被固定在知识的楼阁里，许多人在毕业之时还没掌握学术的基本规范，平庸之作普遍流行，他们会拿来却不会灵活运用，有疑惑却不敢质疑，遇问题却不愿思考，他们俨然成了驮着书本知识的蠢材。

（四）“奴性”与“个性”冲突。学生的自由空间消失

学生的个性万紫千红，丰富多彩，高等教育就是要使学生的个性充分而自由地发展。高等教育是个性的教育，而非高深知识的堆积。然而在传统教育目的观的影响下。我国高等教育中的奴性意识较为突出。传统教育以仁为核心，以礼为形式，重视修身，强调学生对服从权威和遵守规范，学生没有自己的独特思想，没有自己的价值标准，没有自己的行事原则，更没有基本的社会道德底线。在这种教育思想的指导之下，才形成了我国千所大学一个样、千个学生一个样的教育局面。钱学森曾经问：“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”回答这个问题并不困难。中国的大学并不缺乏高高耸立的大厦、汗牛充栋的藏书和科学精密的仪器，甚至也不缺乏声名远扬的院士、德高望重的教授，缺少的是个性化的教育方式。现代大学或为了迎合外在的目的，或为了追求世俗的功利，用种种手段把学生赶进教室、考场，逼迫他们为了拿到一纸文凭而不断地考证、过级，学校并为此设置了非常严格的课程计划和培养体系。心理学的研究表明，“程序化的知识传授和按部就班的教学有时甚至阻碍了学术“天才”、尖子生开展学术探究的激情和个性的张扬”。在“牢笼式”的大学里，学生呼唤个性的解放。但学校强调行为的服从；学生渴望思想的自由，但学校强调思想的统一。学校用课程把学生的时间填满，用道德律令把学生的思想塞满。学生作为丰富而多样的、自由的“人”消失了，剩下的只是一个个让人任意装载知识的躯壳。奴性的教育，只能培养造就奴性的公民！高等教育只有从根本上摒除奴性，解放个性，以培育学生的思想力、创造力为崇高目的，学生的、社会的和民族的未来才会有希望。

三、以生为本高等教育目的的实现方式

学生是高等教育存在的全部理由，学生全面、自由、和谐的发展是高等教育的最终目的和全部意义。我国高等教育目的价值取向的偏差，使学生发展沦为高等教育的“附属品”，反映了高等教育的危机。高等教育的危机就是教育哲学的危机，就是高等教育目的价值取向的危机。化解高等教育的危机。迫切需要把学生的全面、自由、和谐发展作为第一要务，处理好几个关系，实现高等教育目的价值取向从二元对立走向二元融合的转变。

（一）基本价值取向的转向：科学教育与人文教育并重

科学教育与人文教育都是使人成为文化人的重要方式，二者均不可缺少。科学教育侧重专门知识的系统学习。人文教育强调人文精神的陶冶。如果说专门知识好比“发动机”，人文精神就如“方向盘”。用人文精神引领高等教育，其目的在于克服高等教育人才培养中普遍存在的“智力发达，精神残缺”的现象，使学生成为文化之人、道德之人、和谐之人，而不是学识渊博的怪物，多才多艺的心理变态狂。西班牙高等教育家奥尔特加·加塞特曾经指出，“在大学里，如果文化和专业都孤立存在，而且与日益蓬勃发展的科学和各种研究没有任何接触，那么文化和专业无需多长时间就会被日趋严重的、丧失活力的经院哲学所替代”。只有科学教育与人文教育并重，既强调学生对高深知识的传承、传播和创造，又强调文化环境、文化活动对学生的积极影响，才能培养既有科学素养又有民族责任感的高级专门人才，才能促进高等教育与社会的和谐发展，才能促进高等教育与个体和谐发展。

（二）核心价值取向的调和：普通教育与职业教育融通

普通教育的目的倾向于学术性知识的传授，它是学术生命的成长之基；职业教育的目的偏重于实用性技能的训练，它是职业生命的成长之果；普通教育与职业教育并没有高下之分，它们都是促进生命完满生长的重要元素；普通教育与职业教育在根本性的教育目的上是一致的，都致力于培养“社会化的人”。在人类创造的独特的学校教育这一生命活动样式中，让学生过一种幸福完满的教育生活，是其生命价值的最高体现。而实现这样的目标，需要普通教育与职业教育来共同承载。高等教育改革的核心价值取向，在最广泛的意义上就是“塑造人”，就是帮助学生成为充分成型的完美无缺的人，而不是只有职业技能的单面人。对普通教育的重视，并不意味着高等教育要抛弃职业训练。而是把职业训练作为次要目的。如果把学生需要的优秀技术素质作为高等教育的核心任务，就会破坏那些指导专门技艺的大脑的活力，抹杀学生创业的意识，失去追求完整的、自由的生活的激情。幸福完满的教育生活源自人内部精神世界的愿望，只有源于内心的需要。发自生命的激情，“教育的改革者才可能既是创造者，又是学习者；既是教育者，又是研究者；既改变旧的教育模式。也改变自己”。从一个只有职业技能的大学生到一个会自主创业的社会人。进而成为一个幸福完整的人，高等教育需要实现“三个改变”：改变学生的行走方式，提高学生对生活理解的深度和广度；改变学生的生存状态，坚定学生对教育理想的信念和追求；改变学生的发展模式，增强学生对问题处理的机智与艺术。

（三）根本价值取向的平衡：应试教育与素质教育结合

在人们的刻板印象中，应试教育是“死的知识的化身”，历来被看作“反面角色”；素质教育是“智慧的使者”，常常被看作“正面角色”；应试教育与素质教育之间似乎水火不相容。强调素质教育的功用固然没有错，但事实上，应试教育在提高学生的学习效能上发挥着与素质教育同等重要的作用。而且，应试教育与素质教育两者之间完全可以有机统一起来，实现“和平共处”。真正的素质教育搞好了，不仅不会影响应试，反而还会提高学生的应试能力。更重要的是，在今天的大学里。如果学校不考试，学生就不会主动求知，也不会主动思考，旷课、恋爱、经商……就会成为高等教育的主旋律。把应试教育与素质教育有机结合起来。在灵活多样的考试过程中让学生学会思考。是开启学生智慧的重要方式。在高等教育实践中，要做到两种教育结合，科学文化知识的教育不应成为简单的信息传递和接受过程，而应成为一种学生的主动建构过程，应成为一种真正的智慧生活。即对知识有理解的欲望、有探索的冲动、有艰辛的创造、有思想的交锋、有发展的欢快。在这一过程中。把握、尊重学生内在的意愿、兴趣、个性特点。便构成了道德教育、科学文化教育、精神陶冶的重要方面。为此，教师在教育过程中更要讲究教育智慧，不唯知识而知识。要注重知识的形成过程。致力于培养学生思维的探索性；要善于创设轻松愉快的教育情境，培养思维的积极性；要鼓励学生勇于质疑，培养思维的创新性；要多设计开放性问题，培养思维的广阔性和变通性。这样，学生学到的知识才是活的知识。才是启迪智慧的知识。

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关键词：《高等教育管理学》 科学方法论 理论体系

一、 本书的编写缘由

薛天祥教授主编的《高等教育管理学》是"高等教育理论丛书"中的一本。本丛书编写的最直接动因是1999年全国第三次教育工作会议的召开。会议就我国高等教育体制、高层次人才的培养、学科建设、科学研究以及创新体系建立都作了重要的论述，并提出了我国高等教育改革中一系列重要的问题。我国高等教育改革与发展中的新鲜经验需要理论的概括，新问题的解决需要理论的指导。本丛书就是试图按照理论体系的科学方法论而撰写的专著，主要内容是研究高等教育专门领域的理论体系，即在开展高等教育理论研究的过程中，同事实现高等教育理论的系统化。编写本丛书的宗旨之一也是为了加强高等教育学学科建设，为了与同行专家一起努力提高高等教育学科的专业化程度，使高等教育研究成果得以提升到系统化的水平。

本书也是贯彻了这套丛书的主题，在1991年薛天祥教授撰写的《高等教育管理学导论》的基础上，吸收了近年来高等教育管理理论的研究成果和改革的实践经验而编写的。

二、本书的体系结构

本书是在科学方法论的指导下，运用从抽象上升到具体的辩证逻辑的基本方法，构造了有别于经验体系的《高等教育管理学》理论体系，即从全部管理活动中抽象出理论体系的逻辑起点--高等教育系统，并按照逻辑手段层层推演出中介概念--高等教育目的、中心概念--高等教育管理、后继概念--高等教育管理基本规律、过渡性概念--高等教育原则和逻辑终点--高等教育效益与提高高等教育管理效益的技术与方法。

根据上述体系，本书被分成六个部分：高等教育系统论、高等教育目的论、高等教育管理本质论、高等教育管理规律论、高等教育管理原则论和高等教育管理活动和方法。为解决高等教育管理活动中的不同矛盾，在撰写管理活动和方法时，将它分解为高等教育的计划活动、高等教育的组织活动、高等教育的领导活动和高等教育的控制活动等四个部分。

高等教育系统论重点在于提出矛盾，阐述高等教育系统与环境之间，系统内子系统之间，系统与个人、个人与个人之间的矛盾。高等教育目的论在于揭示高等教育管理的方向和内容。这两个部分将为揭示高等教育管理的本质和规律提供充分的准备。高等教育管理本质论是本书的最核心部分，它揭示高等教育管理的概念、本质和规律，并为高等教育原则提供理论依据。高等教育管理原则论是高等教育管理本质论的深化，它对高等教育管理者开展管理活动提出了应遵循的基本要求，体现出对高等教育管理活动全方位、全过程、全部人员的有效指导。高等教育管理活动和方法则是解决高等教育管理活动矛盾的工具和手段。

三、本书理论体系的逻辑展开

1、高等教育管理学的逻辑起点。高等教育管理学的逻辑起点，只能到现实的管理活动中去寻找，在大量的管理活动中去抽象、概括。在对管理活动的现实存在和历史发展分析后，我们可以看出，系统是管理的实践的、历史的起点。

系统是由处于相互联系和相互关系之中的各个部分所构成的整体。整体的特性不能归结为其构成部分的特征和属性的总和，而是一些新的、一体化的素质。系统的一体化的属性保证了它的稳定性，以及相对独立的存在与职能。

系统的概念蕴含着管理活动全部矛盾的胚芽，蕴含着管理学尚未展开的全部概念的丰富性。从系统的概念出发是有可能再现管理活动的发生、发展和变化全部规律的，因而它应该成为管理学的逻辑起点。

高等教育管理学的逻辑起点是管理学逻辑起点的一个特定的子概念：高等教育系统。高等教育系统是高等教育管理学理论体系的实践的、历史的起点。以师生群体为主的学术（教学、科研）活动所构成的高等教育系统，是最普遍、最基本的现象，是高等教育管理学中最基本的概念，应成为本学科的逻辑起点。

2、高等教育管理学的中介概念。由系统这一概念，还不能直接推出管理的概念。这就是说，在这两者之间还需要有中介和过渡。这个过渡的概念，称之为中介概念或中介范畴。

管理只存在于社会系统之中，因为社会的活动全是有目的的活动。由此，目的范畴也就成了从系统发展到管理的中介范畴。目的就是人在其活动之前预先观念的存在于头脑之中的结果。目的表现为人们的出发点、过程和归宿。人在改变世界时，同时也实现自己的目的。正确地反映社会的需要，按照外部世界的客观规律组织与实现目的乃是科学管理的最主要的任务。

3、高等教育管理学的中心概念。管理当然是管理学的中心范畴。管理是人们依据社会发展的客观规律和在特定历史条件下各种规律的表现方式，有意识的调节社会系统内外的各种关系和资源，以便达到既定的系统目标的过程。由系统和目的范畴矛盾运动而揭示的管理概念现在已不是一个抽象的概念，而是一个多样性统一的概念了。

4、高等教育管理学的逻辑终点。高等教育管理学作为一门应用科学，要研究其本质和与管理过程有关的全部规律。而研究的最终目的在于用对客观规律的认识去驾驭规律，从而使这些规律共同作用的结果恰好符合我们要达到的目的。因此，高等教育管理学的逻辑终点只能终止在高等教育管理的活动与方法上，即终止在高等教育管理的计划、组织、领导和控制等各管理活动和方法上。

《高等教育管理学》为高等教育管理学插上了逻辑的翅膀，构造了有别于其它经验体系专著的论述体系。它以"高等教育系统"--这个从全部管理活动中抽象出的逻辑起点来为你展开高等教育管理学的宏大画卷，使你可以了解相关概念的内涵，了解高等教育管理的基本规律和基本原则，了解高等教育管理学学科理论体系构造的基本方法，了解提高高等教育管理效率的途径和基本方法，熟悉中国高等教育管理的现状和历史沿革，了解不同社会制度、不同历史阶段、不同社会文化对高等教育管理的影响。

参考文献：

[1]薛天祥.高等教育管理学[M].桂林：广西师范大学出版社

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关键词：教育效能；高等教育；效能评价

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）10-0084-03

高等教育评价是高等教育活动中一种积极的自我认识和自我调整的活动，能够有力地保障高等教育工作的科学性与有效性，对提高高等教育质量，促进高等教育发展有着重要的作用。高等教育评价工作的实施与开展要基于我国高等教育发展的现实状况，遵循高等教育的本质属性与运行规律，选择恰当的评价指标、评价内容、评价方式，逐步完善我国高等教育评价体系。“教育效能是使教育组织全面实现教育目标的特性与有效作用，这种特性表现在组织的潜在功能和组织活动外显效果的结合上”[1]。教育效能可以在一定程度上反映教育质量水平，是教育发展与实现教育目标过程中的效用，而高等教育评价是对高等教育绩效的检验，是为了掌握客观的高等教育发展状态，两者存在着深入的内在联系。

一、教育效能与高等教育评价的关系

教育改革是推动教育发展的直接动力，在制度完善、体制改革、机制创新过程中促使教育效能的提升。传统观念上，对于教育改革的理解少有谈及对教育效能的改进，而作为管理领域的概念，其沿用的范围可以扩展，教育也有必要讲求效能，并成为教育改革的着力点与试金石。“教育效能研究的核心从一开始就是围绕教育公平和教育质量展开的，从某种意义上说，教育效能研究就是以教育公平和提高教育质量为追求目标的”[2]。教育效能主要体现在完成教育目标与实现一定绩效过程中的积极特性与有效作用，伴随着教育正向功能的发挥，形成推动教育发展的良性运行机制，促使教育达到社会期望的程度。简言之，教育目标的实现依赖于教育效能的提升，教育效能以实现教育目标为价值导向。教育目标不是一成不变的，从发展的逻辑与规律来看，教育目标的改变隐含着对不断促进教育质量提升的追求，并以此为制定的主要依据，这也不难看出教育效能的内在目的与价值所在。高等教育评价作为一种评价活动，是对高等教育范围内的现实发展状态与绩效水平进行的结论性描述与阐释，其目的是为了能够真实反映高等教育的质量水平，探求在发展过程中出现的缺陷与价值，根据反馈的结果及时改进高等教育中存在的诸多问题，最终是要促进高等教育的大发展与质量的提升。因此，教育效能与高等教育评价都有促进高等教育质量提升的目的要求，基于目的论基础上的共通性逐步促使两者形成密切的关系。

根据教育效能的基本内涵，其组织潜在功能的发挥与积极的内在效用能够促使教育的发展，主要表现为教育绩效水平的提升。作为以反映高等教育现实状态与绩效水平为目标的高等教育评价活动，其评价结果深受教育效能的影响，并能够导致评价指标的变化与评价方式的不同选择，教育效能越高，评价的绩效结果也就越高。对高等教育评价所形成的质量报告或结果会对高等教育的改革与发展提供指向标，能够促使高等教育进行自我完善与调试，明确现存的问题与缺陷，寻求增长高等教育绩效，提高其质量的方式与途径。根据教育效能与教育绩效的内在关系，高等教育评价的结果会间接地反映出教育效能存在的相关问题，并能够对此提出解决对策，提高教育效能，保障高等教育质量。从这点意义上来说，教育效能可以影响评价的结果，评价结果所产生的反馈作用能够提高教育效能，由此关系特点可见教育效能评价对高等教育的评价也具有一定的影响。教育效能评价是对促使教育绩效增长的特性与有效作用所作的一种价值判断，与高等教育评价等一般性的评价有着明显的区别，但两者是不能分割的，教育效能评价依赖于对绩效本身的评价，紧密的联系为高等教育评价体系引入对教育效能评价的方式奠定了基础。

二、引入教育效能评价方式的应然性

基于教育效能与高等教育评价存在的密切联系，以及教育效能的固有属性，伴随着高等教育评价过程中出现的评价结果不客观、评价指标与方式单一等客观问题，高等教育评价方式引入对教育效能的评价存在着一定的应然性。

（一）教育效能的内在向度

教育效能是源于教育管理理论的核心问题，经过不断的理论完善与实践革新已经成为关系教育绩效与质量提升的重要因素。“为了能够囊括所有这些教育的效能，并使这些教育效能形成一个逻辑体系，我们将教育效能概念的外延分为动态教育效能和静态教育效能两个部分”[3]。两种教育效能不是割裂存在的，而是共同作用促进教育的发展。在高等教育阶段，教育效能有着独特的内在向度。

动态教育效能方面：如大学内部对于权力分配，包括学术权力与行政权力，横向协同管理与纵向分层负责的矩阵模式能够有效地提高管理效率，促进高校的有机运转，形成教育行政管理效能的内在向度；在教育的实施层面，教育督导或是教授研究室等制度在一定程度上能够促进学生学习效能的提高，便于高校提高自身的教育教学质量与科研水平，进而提高教育效能，形成良性的教育运行机制与模式。

静态教育效能方面：首先谈及文化层面上的教育效能，遵循教育发展规律且能够以现实存在的问题为参考依据而出台的相关政策法规，能够充分利用高等教育资源，复归大学教授精神，保持大学的学术自由理念等都成为了这一层面上的内在向度；主体层面上的教育效能内在向度要求高等教育主体，即管理者、教师、学生能够在相应的领域有效完成职责与任务，提高工作的效率，通过制度的优化与观念的革新等措施提高教育效能；社会与家庭对于高等教育的支持，高校自身的不断努力，促成三者之间的有效协作，构建科学的高等教育系统，实现范围层面教育效能内在向度的要求。

依据外延而划分的不同层面上的教育效能拥有不同的内在向度，其实现的过程也是教育效能提高的表现。高等教育评价所关注的绩效结果深受教育效能内在向度实现程度的影响和制约，根据促进高等教育质量提升的目标角度，高等教育评价也应该关注对于教育效能的评价。

（二）高等教育评价的现实缺陷

“我国大学缺乏大学自治与学术自由的根基，在国家高度集权的行政化管理下，高等教育评价更多的是被作为政府管理高校的工具，而忽视了其价值创造与价值生成的根本”[4]。在实践运行中高等教育评价有着很大的现实缺陷。首先，对于高等教育评价的内涵理解与价值研究存在着观念性的偏差。目前，高等教育评价只是作为一般性的评价活动对高等教育发展的绩效本身进行评价，人们对于其内涵与效用的理解也很难有所突破，长期在一般性评价的活动范围内进行改革与调试，这种评价方式很难收到全面的评价结果，不能反映真实的高等教育发展状态。其次，高等教育评价忽略了影响高等教育发展的多因素性。“高等教育是培养人的一种社会活动，在这一过程中，所涉及的因素很多，既有政治方面的，也有经济和文化背景方面的；既有人的因素，也有物的因素，还有财力的因素”[5]。除了受到以上各因素影响之外，教育效能也是影响高等教育发展水平的重要方面，却很少有人提及。最后，从促进高等教育发展角度来说，对高等教育绩效结果的评价即使能够保证评价的真实性与客观性，所产生的效用也很难成为直接应用于提高教育效能的对策与措施，因而无法从根本上显著提升高等教育质量。因此，高等教育评价体系在方式上引入对教育效能评价有着极大的客观需求。

三、教育效能评价指标的确立

实现高等教育评价方式的多元化需要引入教育效能评价，作为完善高等教育评价体系的重要举措，如何分解对教育效能的评价使其具有操作性与可行性是我们要研究的核心问题。学校是教育开展的重要载体，对教育效能的评价可以通过学校效能评价来完成，落实在具体的组织机构上也具有了融入高等教育评价体系的客观条件。“根据学校效能的不同范式，大体可以分为内部效能、外界效能与未来效能”[6]。每种效能涉及的领域与范围不同，评价的标准与内容也有很大的差别。

（一）内部效能评价

学校的内部效能主要是指完成预定学校目标的特性与效用。对学校内部效能的评价是高等教育评价引入新方式的重要部分，也是能否保障效能评价存在引入意义与价值的关键。对于这部分评价指标的确立要依据高校的内部组织结构与职能属性，对学校内部效能进行理性的划分。

1.实现教学目标的效能评价。教学是高校的基本职能，是实现以人为本、育人为先的重要途径。对高校教学效能的评价要区别于传统的教学绩效评价，前者凸显的是对实现目标、保障绩效的方式与特性的审视，并要基于不同的教学情境。高校内部效能的保证依赖于教学情境的设置，由此确立其如下评价指标：课堂教学中教师选用的教学方法对知识与教学目标的达成产生多大的效用；传授的知识与技能能否保证学生有能力满足社会的需求，而不是单纯地应对考试；能够调动学生的学习积极性，更快地促使学生把知识迅速内化的方式是否有效；在课堂教学过程中，能够让学生相互之间建立学术联系，产生良好学习效果的方式评价；课堂外教学要依赖于制度的完善与机制的建立用以保障师生的课外交流，体现大学学术自由的本质理念，对于这种制度的有效作用也是评价的重要指标。

2.实现科研目标的效能评价。高校承载着推动科学研究发展的重任，需要达到一定的科研目标，这就涉及科研效能问题，高等教育评价需要关注对科研效能的审视。科研效能受到多方面的影响：学术权力如何分配；学术权力与行政权力的关系；学术管理的组织机构是否具有良性的运行机制；科研人员的利益分配是否合理，能否促进其积极性的发挥；良好学术氛围的营造与建立，学术不端行为的规避机制是否健全等都关乎着科研效能。因此，对科研效能的评价能够从源头上反映高校科研的具体运行模式、组织形式及发展状态，从一个整体的视角审视高等教育的科研发展。

3.实现管理目标的效能评价。从高校工作发展的角度来说，管理也是重要的组成部分，在高校发展中更多地体现为一种控制与协同。管理效能是保障教学与科研效能的重要前提条件，是高等教育效能评价不能忽视的环节。“学校效能研究的重点应包括多层面多种类效能、各种效能之间关系、各层面之间关系，以及效能与效率间的关系”[7]。高校管理中人事制度的运行，能否利用制度的创新来提高工作效率；行政权力的运用能否更多地维护学术权益，而不是传统的自上而下的硬性管理；高校管理组织模式的选择与运行机制的运用能否促进管理效率的提升；对于学生的管理是否依托学生自发的组织机构，如社团与学生会等都是管理效能评价的重要指标。

（二）外界效能评价

外界效能从概念的理解上可以表述为：“利益相关者对学校服务感到满意，对公众表现问责。”[8]高等教育利益的相关者可以是内部的，也有来自于外部的。增值高校的外界效能必须满足内部与外部利益相关者对于高校的满意度。

1.内部利益相关者期望效能评价。高校内部利益的相关者包括管理者、教师和学生，他们对于高校自身的发展有一定的期望，并且和自身的利益息息相关。高校权利主体对于高校的期望可以直接影响其工作态度与积极性，期望能够得到满足，会产生很高的工作热情与对自身高校的自豪感。对高校内部利益相关者的期望效能评价首先要了解期望的领域与具体问题，评价实现期望目标的特性与有效作用，即为满足期望所采取的措施与方式、制度建设情况等，这也要考虑不同的组织与场域其期望目标的差别。

2.外部利益相关者期望效能评价。高校外部利益的相关者主要来自于政府和社会。政府、社会、高校是紧密相连的，前两者为高校提供支持和援助，同时也渴望高校培育出的人才能够回馈政府与社会，对高校的发展给予了一定的期望。促进高等教育的发展要了解外界对于高校的期望效能，也就是能够满足这种期望的方式与效用，着力解决高校应对社会发展所面临的问题。对其效能进行评价能够检验高校在发展过程中的外部影响力与适应社会发展的能力。

（三）未来效能评价

社会是发展的，高等教育也需要根据外部环境适时地改变发展方式。当今是知识经济社会，各领域的全球化进程在日益加快，高等教育要立足于本土化的客观实际与国际化的发展潮流，着眼于科技的运用与未来的发展。从功能角度来说，高等教育也要满足个人和社会未来发展的需求。

1.信息技术化效能评价。信息技术化效能的评价内容不是高校拥有的信息化或科技化资源的状况，而是评价这些资源的利用价值与对促进高等教育发展的效度。具体的评价指标可以囊括：有多少教师和学生能够运行信息化资源为自身带来收益；电子资源对于学生的学习有多大帮助；教师利用信息化资源对提高教学效果的程度；信息化、科技化对于提高管理效率的程度；如何利用远程教育模式等。对信息技术化效能的评价可以促使高等教育发展思维模式的转变，了解信息化资源利用效率与程度，引起社会的广泛关注，这也是高等教育着眼于未来式发展亟待转变的重要领域。

2.观念与能力效能评价。基于高校发展主体的维

度，提出对其观念与能力效能的评价方式，具体可以概括为学生主体和教师主体。如何促进学生科学学习观念的形成，从而实现终身学习；如何培养学生的持续发展能力以适应社会的需求；如何在高校让学生形成一种良好的学习习惯，甚至是生活习惯，并内化为一种能力，使其终身受益；如何提升教师的专业素养，提升高校教师的专业化水平等。解决上述问题的措施与方式的有效性是观念与能力效能评价的主要指标，促进高校主体观念与能力的提升能够保障高等教育未来效能的创值，对高等教育的发展有着一定的积极作用。

参考文献：

[1][2][3]孙绵涛.教育效能论[M].北京：人民教育出版社，

2007：12.

[4]康宏.高等教育评价标准的价值反思[M].青岛：中国海

洋大学出版社，2011：1.

[5]李灵.美国高等教育评价给我们的几点启示[J].科技导

报，2002，（3）.

[6][8]郑燕祥.教育范式转变效能保证[M].上海：上海教育

出版社，2006：12.

篇9

(一)报考规模出现下降

目前我国高等教育体制体现出多元化和综合性的特点，各类办学形式丰富了高等教育的体系。随着普通高等教育招生规模的扩大及函授教育、成人高等教育等高等教育形式的快速发展，高等教育自学考试的总体规模出现了下降的趋势。与此同时，农村生源的占比在持续上升，城市生源略有下降;部分地区相对稳定，有的省市则出现了明显的下降趋势，招考形势不容乐观。［2］

(二)逐渐形成学历教育与非学历教育的结合

高等教育自学考试是典型的学历教育，但目前教育体制改革将非学历教育作为一个创新点或者可以称之为突破口。现阶段自学考试依然以学历教育作为重点，但随着社会需求的转变，自学考试也面临着转型，学历教育与非学历教育逐步融合发展。这种尝试，如将自学考试与职业资格证书结合起来，是可行的。

(三)本科阶段报考规模上升

高等教育自学考试涉及两个层次的学历教育，自上世纪80年代初期开始，专科生源是自学考试的主要生源，而到了90年代末期和本世纪初，本科的需求逐年上升，提升本科阶段教育规模已成为自学考试的一个具体目标，这也完全符合当前社会对人才的需求，即高素质、高学历的人才是社会发展的必然需要。

(四)报考生源形成多元化

高等教育自学考试的主要任务是通过国家考试促进广泛的个人自学和社会助学活动，贯彻宪法“鼓励自学成才”的有关规定。高等教育自学考试推行初期其生源是较为单一的，而随着社会的发展和大众在教育方面需要的变化，目前自学考试的报考生源已经形成多元化的格局。在职人员、大中专生、普通高校在校生等各类人员都积极参与到自学考试当中，使自学考试的作用更加突出。

(五)参考人员学历逐渐提升

高学历的考生越来越多是高等教育自学考试的一个突出现象。首先是一些高校在校生为了提高个人综合能力，参与到自学考试中;同时也有一部分已经就业具有本科以上学历的人员，为了提高个人的职场竞争力也积极投入到自学考试中。自学考试参考人员学历的逐渐提升，对自考实现转型发展具有积极的推动作用。

二、高等教育自学考试创新方向

(一)调整自学考试基本定位

高等教育自学考试的未来发展在于有效创新、转变教学管理的观念，重新定位。以往自学考试主要是为了弥补高等教育发展的不足，以“补偿教育”而存在，定位较低。随着近年来普通高等教育和成人高等教育的不断发展，这种定位已明显不能适应自学考试的发展需要，自学考试毕业生与普通高校毕业生相比，在就业等环节上越来越不具优势。自学考试要实现可持续发展，关键还在于调整课程结构，面向农村、面向职业教育和非学历教育，逐步形成特色鲜明的专业和课程体系，为建设学习型社会、构建现代国民教育体系服务。

(二)创新自学考试人才培养模式

在我国自学考试发展的不同时期，自学考试的人才培养模式经历了由学科型的学历教育模式向应用型的学历教育模式的演变过程，但目前仍以学历教育为主。这种模式随着普通高校和成人高等教育的快速发展，已越来越不能适应社会形势的需要。结合高等职业教育近年来的不断发展，有必要将高职教育的职业培养特征和自学考试本科的学历与应用特征相结合，推进两者的有机融合，探索高职专科学生与自学考试本科学生的“专接本”模式，创新学历型与职业型相结合的人才培养模式。

(三)加强自学考试人才队伍建设

首先要加强自学考试管理人才队伍建设，积极开展岗位培训和继续教育，努力建设一支具有创新精神、责任心强的专业管理人才队伍。其次，健全专业委员会，充分发挥专业委员会在自学考试学科建设、教学科研中的指导作用。再次，依托普通高校人才优势，建设一支教学经验丰富、专业素质过硬、年龄组成合理的命题教师队伍、大纲编写队伍和科研队伍。

(四)创新自学考试命题方式

自学考试在考试命题方面也要有所创新，考试的目的在于人才培养，是由人才培养目标所决定的，最终取决于社会发展对人才的需求。自学考试是一种继续教育形式，因此自学考试培养的人才应该属于应用型人才。在专业设置和考试科目的选择上，教育部门要紧紧结合现实社会需要去分析和选择，不能脱离实际应用，使考试选拨、培养人才的作用得到充分体现。［3］

三、高等教育自学考试改革思路

(一)突出继续教育特点

从本质来看自学考试是一种继续教育。当高等教育进入普及和大众化的阶段之后，高等教育自学考试的主要发展方向应该定位于学校的继续教育这个层面之上。目前从整体上看，我国高等教育普及程度不高，高等教育还难以有效顾及到继续教育。而高等教育自学考试则可以在继续教育这个领域中发挥更为有效的作用。从学历教育转变为实用性教育，当学生和教育主管部门的观念都得到转变时，自考就可以与职业技能考试结合起来，通过数门专业课程考试后，颁发给考生技能资格证，进而体现出继续教育、实用性教育的特点。当前自学考试的学历教育特征是非常明显的，虽然一部分在职或者在校大学生参加自考去获得第二学历，掌握新的知识，但总的来看自考并没有完全突出继续教育这个特点。其实从目前各类高等教育形式中选择一个作为我国继续教育的主要形式的话，自学考试无疑是最具优势的一个，因为自学考试的办学形式相对宽松，考试自主性强，也就是说考生能够根据自己的实际需要去选择报考的专业，并自己决定考试科目的先后顺序，且单科通过后，就可以获得一份合格的成绩证明，即考生掌握了该学科的基础知识，具备了应用的基本素质。将自学考试这种自身的优势放大化，从某种层面来看是自学考试未来发展的一个重点，尝试探索将自学考试逐渐转化成为我国继续教育的主要形式，不论对教育体制改革还是对普通的求学者而言，都是利大于弊的。

(二)逐渐纳入普通高等教育学分体系

随着我国高等教育改革的不断深入，不同形式的高等教育间互通性更强，教育的整体化发展已经初现端倪。当前高等教育自学考试能够与成人高等教育等几类开放式高等教育实现学分的互相认可。这种模式的实现，对于推广非普通高等教育形式而言是非常关键的，从教育的本质而言，高等教育自学考试的含金量也被有效验证了。现阶段我们需要考虑的问题是如何将自学考试与普通高等教育学分体系结合起来，使自学考试的学分能够被普通高校所承认，进一步提升高等教育自学考试的含金量及社会认知度。从具体的应用方面来看，目前自学考试的学科设置与普通高等教育相比，实效性还相对差一些。自学考试专业、学科设置相对固定，而普通高等教育的专业、学科设置则比较灵活，不同高校在同一专业中，所开设的课程有可能存在区别，因此自学考试成绩想要有效融入到普通高等教育学分体系中并不是容易的事情。但我们可以从基础课程开始尝试，首先将基础课程的学分融入到学分体系中，这部分课程的普及率高，且教学内容区别不大，因此能够被直接加以应用。要想有效将自学考试的学分纳入到普通高等教育学分体系中，教育主管部门需要发挥积极作用，做好试点工作，解决当前尚存的问题和束缚，创新思路，在积极推动教育改革的前提和背景下，使自学考试的优势得以发挥，实现高等教育自学考试与普通高等教育之间的联动和互相促进，实现我国教育体系的持续创新发展。［4］

(三)专业设置符合社会发展需要

专业设置需符合社会的发展需要，这是高等教育自学考试能够持续发展，保持旺盛生命力的关键所在。如果专业设置脱离了社会的实际需要，不符合公众的普遍需求的话，那么自学考试必然将被时代所淘汰，被新的教育形式所取代。［5］专业设置符合社会发展需要这个问题，是当前高等教育专业设置普遍需要面对和解决的问题。当今社会的发展速度更快、变化更多，普通高等教育本科阶段教育4年周期，往往面临知识更新换代快的问题。高等教育自学考试要摆脱对普通高校专业设置的模仿，走出传统的学科型专业设置和课程体系结构，要以社会需求为导向，顺应教育对象、教育环境、产业结构的变化，联系实际，贴近市场，学以致用。从本质来看，如果将自学考试的基础学科考试单列出来，逐步将各个专业中相类似的学科进行归类，使每一个专业中只有10个或以下专业科目的话，自学考试专业设置的灵活性就能增强，进而可以及时根据社会发展变化去调整专业设置，实现教育考试与社会发展的相对同步。在专业设置上应遵循以下原则:一是增加专业设置，特别是大力发展本科段自学考试专业;二是专业方向多样化，并强调以市场需求为导向灵活调整;三是从学科型专业向应用、操作型专业过渡，向职业化、技能化方向发展，强调实用性;四是适应构建学历教育与非学历教育课程相沟通的需要，大力发展“双证书”专业。

(四)改革课程考核及评价手段

目前自学考试课程考核及评价手段仍以笔试为主，今后的改革要努力丰富考核及评价手段。一是要进行学习全过程综合评价，即采取“过程性考核”，在学习和实践过程中采取灵活多样的方式对学生综合素质进行考核，并记录为平时成绩，与终结性考试相结合评定课程成绩。二是加强对考生独立完成研究任务能力的考核，针对某些实践性强的课程，可采用小论文、调查报告、课堂开卷考核等方式进行课程考试，这种考核方式有助于增强考生今后的独立工作能力。三是加强自学考试命题库建设，遵循科学性、安全性和实用性的原则，建立技术先进、质量可控和安全保密的自学考试命题库。

(五)扩大自考招生面向农村地区有效延伸

高等教育自学考试是一种普适性非常强的教育形式，我们需要逐渐扩大自学考试招生面，向农村地区有效延伸，使农村地区的生源能够不出本地就获取到专业知识，同时通过自身努力，可以获得毕业证书。［6］当前因高考地区差异化等问题所限，农村地区学生直接接受普通高等教育的机会要低于城市学生，而自学考试这种“严进宽出”的教育考试模式，则给了农村地区生源更多的受教育机会。但当前自学考试办学点和考试网点大多设在城市，这给农村地区的学生造成了一定的困难。如果我们能够采取措施将自学考试招考面逐渐延伸至农村地区，对学生自身发展和自学考试发展而言都是非常有益的事情。

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[关键词] 成人高等教育 项目教学法 EDA

一、引言

成人高等教育作为我国高等教育和继续教育体系中的重要组成部分，在培养高素质应用型人才和推进高等教育大众化过程中发挥了积极作用[1]。近年来，我国成人高等教育办学规模不断扩大，办学层次不断提高，办学形式越来越多样化。但同时我们也应注意到，由于各种因素的影响，在成人教育中也存在着教学质量下降，学生学习积极性不高等负面效应。面对快速发展的成人高等教育，如何改进教学方法，提高成人高等教育人才培养质量，成为一个直接关系到成人高等教育社会声誉及其生存发展的重要问题[2]。

由于教学对象和形式的特殊性，成人高等教育与普通高等教育相比有很大的差异。如果一味沿袭传统的教学方法，而不考虑成人教育的特点，势必会影响教学效果和质量。认真研究成人高等教育的特点和要求，探索并尝试适合于成人教育的教学方法和教学形式，是提高成人高等教育教学质量的重要途径。

本文在分析成人高等教育特点及要求的基础上，以“EDA技术与应用”课程的教学为例，研究了基于项目的教学方法在成人高等教育中的应用原则和实施方法并付诸于教学实践，得到了一些有益的经验与结论。

二、成人高等教育的特点及要求

1.成人高等教育的教学对象具有特殊性

与普通高等教育明显不同的是，成人教育的学员多为在职学习的成人。学生年龄跨度大，文化水平及学历水平参差不齐，参加成人教育的动机和目的也各不相同。面对复杂的生源构成，本着“因材施教”的原则，在成人高等教育教学过程中，必须采取更为灵活的教学方法和更为直观的教学手段，使成人教育的学员都能较好地接受新知识，掌握新技能。

2.成人高等教育有很强的针对性和专业背景

成教学员大多已具备某一专业技术领域的从业经历，他们参加成人高等教育的重要原因之一是出于工作实践的需要，通过这种形式提高自己的专业知识和技能。因此，成人高等教育的教学内容必须学以致用，体现实用原则[3]。这就要求从事成人高等教育的教师在教学中能够根据学生的实际情况，对原有的教学内容合理地进行“删、减、并、增、留”的处理，突出课程内容的专题性、针对性和实用性，对知识的系统性和完整性则可略放宽松[4]。

3.成人教育的学生面临学习和工作的双重压力

参加成人高等教育的学生一方面要学量的专业知识，另一方面还要应对繁重的工作任务，很难像普通高等教育的学生那样按部就班地学习一门课程。成教学生主要采取业余时间自学方式来完成学业的，每门课程只安排很短的时间进行集中面授，其学习的难度可想而知。因此，采取更为有效的教学方式是帮助他们顺利完成学业的重要保障[5]。

三、项目教学法在成人高等教育教学中的应用

项目教学法是由美国著名教育家凯兹博士和加拿大教育家查德博士共同创建的一种以学生为本的教学方法，该方法是指通过实施一个完整的项目而进行的教学活动[6]。在进行新课程的学习之前，先将一个相对独立的项目呈现在学生面前，教师在教学过程引导学生为了完成该项目而探究新知识和新方法。项目教学法的目的是在教学中把理论和实践有机地结合起来，采用项目驱动的方式充分发挥学生的学习潜能，通过完成项目，达到学习新知识和培养学生分析问题、解决问题的能力。在成人高等教育中实施项目教学法要遵循以下原则。

1.根据教学内容合理设计项目任务

项目教学法的教学模式是以项目为中心，基于行动导向来组织教学内容。认真分析教学内容，选择合适的设计项目是实施项目教学的关键。所选项目应紧扣教学大纲和教学目标。以“EDA技术与应用”课程为例，本课程包含硬件描述语言、可编程逻辑器件和软件开发环境等多方面知识。在设计项目时，首先从学生熟悉的组合逻辑电路——数据选择器的设计出发，通过完成这个简单项目的设计，学习有关EDA技术的基础知识并了解EDA技术的设计流程。具体过程如图1所示。

通过完成这个项目，能够使学生初步了解可编程逻辑器件（CPLD/FPGA）的基本知识，掌握利用MAX+PLUS II开发环境的基本应用，同时还可以学习硬件描述语言VHDL程序的基本结构和简单的顺序语句和并行语句，如IF语句、CASE语句、进程语句等。这些原本分属EDA技术不同方面的内容通过一个简单的设计项目联系在一起，使学生能够在较短的时间内了解EDA技术的设计开发流程。

2.项目教学要依照循序渐进、由浅入深的原则

项目的设计要按照学生认知的次序，逐次递进地增加设计项目的复杂程度。例如，在完成数据选择器项目后，学生已经初步了解了EDA技术的概况；接下来再通过计数器项目的设计，使学生在加深对原有知识的理解的基础上，学习一些新的语法内容和设计方法，例如时钟上升沿的判断语句IF clk’event AND clk=’1’ THEN语句、IF语句的嵌套、同步复位和异步复位的不同表达方式等。完成这个项目后，再通过数字时钟的设计，使学生在计数器设计的基础上进一步学习元件声明和元件例化语句，掌握数字系统的层次化设计方法。这样，通过几个前后关联的项目，就能够使学生在较短的时间里由浅入深地理解并掌握EDA技术的主要内容。

3.项目总结是提高项目教学效果的重要环节

在项目教学法的教学实践中，要重视对每一个项目的归纳和总结。通过回顾项目完成的经历，使学生明白本项目所涉及知识的脉络及各部分的关系，了解哪些知识和技能是需要重点掌握的。项目教学法不是单纯为了完成某一个项目，关键是要服务于教学这个中心，通过项目这个载体实现知识和技能的有效传递。

四、结论

应用项目教学方法可使学生在具体项目情境中积极思考、主动探索，培养学生认识问题、分析问题和解决问题的能力。通过一个个项目把抽象的理论和概念具体化，使学生可以清楚地认识到它们在生产实践中的作用。在成人高等教育“EDA技术与应用”课程中进行基于项目教学的尝试和实践，明确了项目教学的一些应用原则和措施，改变了原有教学方法与成人高等教育要求相脱节的弊端，提高了成人教育教学的质量。

参考文献：

[1]丁革媛,宋扬,薛玉善. 论我国成人高等教育发展与创新. 沈阳农业大学学报（社会科学版）. 2010.12(5).600-602.

[2]徐海波. 关于成人高等教育人才培养模式的思考. 中国科技信息. 2009（23）.236-237.

[3]王阵军.推进教学方法改革 提高成人教育教学实效性. 成人教育.2010（12）.42-43.

[4]赵新. 关于高校成人教育教学改革的思考. 继续教育. 2010（12）.18-20.