历史教学思维能力的培养范文

导语：如何才能写好一篇历史教学思维能力的培养，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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恩格斯说：“一个民族想要站在科学最高峰，就无时无刻都不能没有理论思维。”而思维的基本形式包括创造思维、集合思维、求异思维、逻辑思维。

一 创造性思维能力

创造性思维是指“在客观需要的推动下以所获得的信息和知识为基础综合运用各种思维方式，克服思维定势，经过对各种信息和知识的加工搭配，组织或者从中选出解决问题的最佳方案，或者系统地加以综合，或者借助类比、直觉、灵感等创造出新办法、新概念、新观点，从而使认识和实践取得突破性进展的思维活动”。研究和运用创造思维，对于提高学生的学习兴趣和课堂的教学效果，展现学生的思维个性有着重要的作用。那么如何去培养学生的创造性思维能力？

1．鼓励质疑，开发思路，多角度引导学生提出问题

爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更难，更重要。”提出问题是学生思维活动的开始，有利于启迪学生的创造潜质。

2．转换程式，活跃气氛，营造激活创造意识的良好环境

培养学生的创造能力，离不开良好的教学环境，包括有利于充分发挥学生创造能力的物质环境，如文物、插图、有关史料等，以及促进学生创造智能发展的心理环境，如情绪、心境、兴趣等。

3．弃旧扬新，改革教法，加强创造教育的实践操作

教无定法，但教不择法，教可创法。在教学中要努力做到能打破思维定势，这是寻找思维新途径和培养学生的初步 史学研究才能的途径之一；其次，利用感性材料，交换思维角度，激发学生的发散思维。在教学实践中教师要注意精选有关材料辅助教学，以推动学生进行创新思维；再次，要善于归纳类比，分解组合，实行开放引导，激励学生的灵感迸发。在教学中，教师要运用归纳、演绎、类比等多种逻辑分析手段，帮助学生探索和发现新规律，有助于学生创造思维的活跃与深化。

二 集合思维能力的培养

集合思维能力是学生在历史学习中进行分析鉴别从而对历史知识进行加工整理、归纳、浓缩的能力。训练的基础方法是：（1）情景再现法。

针对青少年爱听故事、富于幻想的特点，我们要精选一些典型的历史故事穿插讲解，引导学生从中推导出结论，也可用民谣、诗歌等形象教材，引起学生的艺术形象，并从感性知识升华到理性知识；（2）要点归纳法。教师经常在教学中示范，把纷繁复杂的历史内容归纳为要点，便于学生纲举目张，掌握基础知识；（3）线索图表法。纵横线索与专题线索相结合。历史发展是有其内在规律的，历史事件的相互之间有着密切的联系，我们要求学生双向整理历史发展的线索，其中纵向归纳是把同一历史事件按时间顺序串连，学生从知识的条理、线索中找出基本属性，从而把握历史发展的方向，形成完整的概念。

三 发散性思维能力的培养

发散性思维具有深刻性、广阔性、灵活性等特点，在教学中可根据其特点进行反复的思维训练。

1．问题情景法

在历史教育中创设问题情景，在教学内容和学生求知心理之间巧设疑难，使学生进入一种与问题有关的情景，去探索——思考——发现——解决问题。启发性提问是训练发散性思维的重要途径。我是这样进行的：（1）提出问题启发学生对史实进行分析和综合，使学生在历史事件的联系和关系中抓住事物的基本特征，掌握事物的本质，这是训练思维广阔性的主要方法；（2）在综合分析的基础上，要求学生对史实进行抽象和概括，从纷繁复杂的表象中发现最基本最核心的问题，揭示事物内在的本质联系，认识历史发展的规律，这是训练思维深刻性的主要方法；（3）要求学生对重大历史事件进行比较归类，找出异同点，独立思考问题，举一反三，形成自己的见解，这是训练思维独创性和灵活性的主要方法。例如，在比较社会主义现代化与资本主义现代化时，学生通过两种现代化实现的不同基础，认识到这是完全不同的历史范畴。

2．探讨发现法

也称之为设置认识性争论情景的方法，表现形式为组织课堂讨论，集思广益，我们一般在模糊点设争论性问题，使学生的思维在特定条件和因果关系中纵横驰聘，从而活跃思维、互相启发、教学相长。

四 逻辑思维能力的培养

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【关键词】历史教学；思维能力；培养

一、引言

思维能力是指导学生认识事物形成正确学习观和世界观的意识基础，是学生应该具备的学习能力。新课标也给学校教育提出了更高要求，“改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”这就说明，新课标要求教师转变教学理念，改进教学方法，从传统的“填鸭式”教学中走出来，而转向培养学生的综合能力，而思维能力，是教师着重对学生进行培养的核心能力之一。初中生年纪大致从13岁到15 岁之间，处在这个年龄阶段的初中生，思维正处于从经验型的抽象思维过渡到理论型的抽象思维的阶段，在这时期对初中生进行思维能力的培养是十分必要又是十分可行的。初中历史是一门集知识、思想、能力于一体的教学科目，培养学生的历史思维能力是初中历史教学的重要目标。因此，加强对学生思维能力的开发和培养，对于提高学生的创新能力，全面推进和深化素质教育，培养和造就创造性人才具有重要意义。

二、对于初中历史教学中学生思维能力培养的建议

目前，初中历史教学的现状仍然不容乐观，呈现的是一种“重知识，轻能力；重记忆，轻分析；重具体，轻抽象；重结论，轻推理；重主导，轻主体”的现象，教师是课堂的主体，课堂也成了教师的“一言堂”，学生的主体地位没有得到体现，也没能真正参与到教学活动中。教师授课形式单一，课堂气氛比较沉闷，最终也导致了学生对历史学习失去了兴趣，这对于学生今后的成长也极为不利。如何改变初中历史教学的这种现状，从而更好地培养学生的思维能力？下面笔者将结合自身教学实践经验，提出几点建议，以期求教于方家。

1.转变教学观念，突出学生主体地位

思想指导行动。作为教师，应该要转变以往的以教师为主体，教师一言堂的传统的教学观念，按照现代教育法和新课标对课堂教学的要求，将学生从教师一言堂的课堂中解放出来，让学生成为课堂真正的主人，尊重学生的主体地位，调动学生学习的积极性和主动性，进而有利于教师通过课堂教学来培养学生的思维能力。

一个成功的课堂，一定是学生充分参与教学活动的课堂。因此，教师可以从教学内容、教学方法等方面进行一些思考，腾出足够的空间，让学生参与进来。对于学生回答对了问题，要加以适当的鼓励，回答错了，也不要直接地批评指责，而是引导学生找找出错的原因；同时，教师应该民主平等地对待每一位学生，尊重学生的不同看法和意见，对于有分歧的问题，教师可以引导学生一起讨论，对于学生的讨论，教师加以一定的引导，让学生课后自己去查阅相关史料。这样一来，不仅培养了他们的自学能力，还可以提高他们的思维能力，有助于形成发散性、创新性思维。

2.丰富教学内容，提高学生思维含量

教学内容是教学活动中的重要一环。教学内容的丰富与否，间接影响到学生知识面的广窄。因此，在实际教学活动中，教师应该结合学生的特点以及教学目标等，在教学内容上要做一番考量，以提高学生的思维含量。

由于历史课具有它自身的特点，历史并非静止，也不是由一个个片段所组成。在以往的教学中，教师照本宣科，导致了学生也是照搬教材上的观点和结论，而不能真正的思考和形成自己的观点。因此，教师在授课过程中，不能仅仅局限于教材内容，而应该是以教材为基础，结合实际，不断地丰富和充实教学内容。俗话说：“以史为鉴，可以知兴衰”，不能单单就历史而学习历史，教师可以结合国际、国内形势进行分析，将学生从教材中解放出来，而勇敢地提出疑问、思考问题、寻找问题。如在讲到秦朝的商鞅变法取得成功时，可以增加我国改革开放的内容，引导学生将两者联系起来思考，提高他们的思维含量，让学生明白顺应历史发展潮流的变革才能取得成功，进而使得国家变得更加富强的道理。

3.创新教学方法，提高学生思维能量

教学方法是教学内容实现的方式。教师改变以往的单一的教学方式，创新教学方法，引导学生开动脑筋思考问题，让学生思维活跃起来，提高学生的思维能量。

教师在授课过程中，可以适当地创设相关情景，激活与引导学生的思维。如在讲授有关秦朝统一后多采取的一些政治、经济、思想方面的改革，可以利用初中生好奇心旺盛的特点，创设这么一个场景：“如果你是秦始皇，你会怎样巩固你的统治？”让同学们各抒己见，自由讨论。这样以来，学生的思维得到了充分的开发，对于教学内容也有了更深刻的了解。此外，教师可以以一些具有争议的话题，在课堂上组织学生进行辩论，辩论场面的激烈，更容易激发学生的思维能力，提高学生的思维能量。

结语

在新课标背景下，教师应该转变教学观念，丰富教学内容，创新教学方法，让学生从传统的“教师一言堂”的课堂中解放出来，进而培养学生的思维能力，提高学生的思维能量和含量，为培养综合型、创新型人才打下坚实的基础。

【参考文献】

[1]贾子滨.思维能力培养在初中历史教学中的应用[J].现代阅读（教育版），2011，（10）.

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【关键词】 历史教学 历史思维能力 培养方法

【中图分类号】 G633.51 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-4772（2013）02-023-01

所谓历史思维能力，是人们用以再认或再现历史事实，解释和理解历史现象，把握历史发展进程，分析和评价历史客体的一种素养，它是一种历史的认识活动。简单来说，历史思维能力是一种在历史思维活动中认识问题、解决问题的能力。从形式上可以划分为形象思维能力、逻辑思维能力、情感思维能力、灵感思维能力、创造性思维能力。

那么如何在日常的历史教学中来更好的培养学生的历史思维能力，提高他们学习、研究，解决历史问题的能力，帮助他们在考试时取得较好的成绩，这里我以历史小论文的写作为例展开。

历史小论文的考查及写作恰恰是以上这些历史思维能力和品质的综合体现，是一种复杂而高级的心理活动的表现。以2012年江苏高考历史卷22题第（2）问为例，小论文题目是：运用上述材料，结合所学知识，以萧公权的康有为研究为例，以“时代、史家与历史认识的修正”为主题进行论证。要求是：观点明确；史论结合；逻辑严密；表述清楚；250字左右。这样的开放性试题让很多学生无的放矢、无从下手，其实它是有方向引领的。

第一个步骤是审题，读懂、读透题干，充分发挥逻辑思维能力为主的历史思维能力去解析，主题是时代、史家和历史认识的修正，史料来源是题目所给材料和教材相关知识，线索是萧公权的康有为研究的发展变化。

第二个步骤是明确自己的观点，观点的核心是时代、史家和历史认识修正三者之间的关系，此时历史灵感思维能力和创造性思维能力就要发挥强大的功能了，根据三则材料明确：历史认识的修正要注意时代和史家；同时，时代制约史家和史家的认识；时代的发展又推动史家和历史认识的发展和修正，史家对历史认识的修正也推动时代的发展。进而明确这三者之间是相互影响、相互促进的关系。

最后一个步骤是综合运用各项历史思维能力，用历史性的语言表述出来：

“时代制约着史家及其历史认识，同时时代的发展也推动史家及其历史认识的修正；史家对其历史认识的修正也推动时代的进步。这三者之间是相互影响、相互促进的。

例如，1940年萧公权由于看到关于康有为的史料有限，并受到当时革命史观的影响，认为康有为是假维新、假民主，是反对革命的，不能代表历史的进步。后来随着时代的发展，史料的丰富，摆脱革命史观的影响以及萧公权自身的努力研究，修正了自己的历史认识，认识到康有为在其时代背景下以保皇为手段推行君主立宪，以孔子为旗号推行思想维新是历史的进步。这一认识一定程度上促进的人们的思想发展，推动了时代的进步。

恩格斯也认为，历史事件要放在当时的时代条件下进行认识，不能脱离时代，时代制约和推动着我们的认识。所以我认为时代、史家和历史认识的修正三者之间是相互影响、相互促进的关系。

在解答的过程中，在材料的阅读过程中，历史形象思维能力或者简化为基础知识的运用，让我们对这些史料产生了一种熟悉感、亲切感，不会让我们感到无从下手。历史的逻辑思维能力此时主要体现为历史辩证法，让我们对主题的解析有了方向，而且能把握这个方向是双向的，同时解决小论文整体的逻辑论述，达到逻辑严密、论证合理。历史灵感思维能力和创造性思维能力此时主要体现为语言表达，用史论结合的方式完成小论文的写作。在完成了以上工作之后，历史情感思维能力就得到了提升，成就感油然而生。当然，各种细化的能力并不能简单匹配为笔者以上的论述，它们之间也是相互影响、相互促进的。

对历史进行鉴别考证、分析解释需要逻辑思维能力发挥重要作用，也就是考虑历史问题能从不同角度、方向，并能选择多种方法解决问题。例如对于新航路的开辟，教师可以引导学生从全球史观、现代化史观、社会史观、革命史观多个角度进行评价。从应试的角度来说，教师可以引导学生在做选择题时，在选之前对备选项的态度，应是“可能是某一项，也可能是另一项”，随时准备根据具体情况改变原来的选择，不能确认一项就不再认真考虑其他选项。在做材料解析题时，不会陷入一些不太重要的问题而不能自拔，在阅读史料的过程中，不会因为一个字或一句话弄不懂就花费许多时间，而是注意变换方法来理解，先将全文看完，弄懂整体意义，再推敲个别字句。

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关键词：中学历史；创造性思维；能力培养

中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1671―0568（2013）33―0168-02

中学历史教学过程对于学生而言是接触历史知识的初级阶段，是培养学生对于历史学科学习兴趣和创造性思维能力的关键时期，在教学内容以及教学方法中应该得到充分的思想转变，同时对于教学氛围也应该进行不断的优化。本文就结合这几方面展开相应的研究过程，以期为广大教育工作者提供参考。

一、创造性思维能力培养在历史教学中的重要性

创造性思维能力的培养就在于学生自身的思维方式得到充分的拓宽，让学生“举一反三”的能力得到充分的培养，同时对于知识点的衔接过程起到一定的帮助作用。在中学历史教学过程中对于学生知识点的串联以及对于问题的思维方式有着很高的要求，创造性思维方式的培养对于中学历史学科的教学可以起到一定的积极作用，教师在今后的中学历史教学中对于这一能力的培养应该高度的重视。

二、中学历史教学中对创造性思维培养的误区

1.教师对学生创造性的培养缺乏正确的认识。教师自身的思想认识对于学生自身的能力培养起着决定性的作用，但大多教师的教学思想还是比较落后，对于学生创造性思维能力的培养认识严重不足，很多教师认为学生对于历史学科的学习主要应该体现在平时的记忆过程中，传统的教学思想还是紧紧地束缚着教师的教学观念，这对于学生创造性思维能力的培养无疑是一个巨大的阻碍，教师应该继续加强对于学生创造性思维能力培养的认识，同时转变自身的教学思想。

2.课堂上缺乏培养学生创造性思维能力的氛围。就课堂教学气氛而言，很多教师认为自身的教学气氛比较沉闷，学生的学习积极性也并不高，这样教学过程显得尤为枯燥。产生这一现象的主要原因就是在于教师对于学生创造性能力培养中情境教学模式的应用较为缺乏，这不利于学生的学习兴趣的培养。我们针对这一问题还应该进行不断的探索与研究，在今后的教学中深化学生创造性思维培养的氛围。

3.传统教学手段和方法落后，不利于培养学生的创造性思维。研究与开发教学手段与教学方法是教师提高学生自身学习效率的关键所在，同时也是对于学生创造性思维能力培养的主要方面。但在平时的中学历史教学过程中，教师并没有意识到这一点的重要性，传统的“灌输式”以及“填鸭式”教学方法是一般教师经常运用的，这就导致了学生自身的思维方式受到抑制，学生创造性思维能力的培养自然也达不到预想效果。

三、中学历史教学中如何正确培养中学生的创造性思维

1.正确认识历史教学中的创造性思维培养。教师应转变传统的教学观念，进一步发扬先进的教学理念，这样才是落实学生自身创造性思维能力培养的重点所在。对于学生思维能力的转变以及拓宽过程是教师在教学中的教学重点，也是新课标实施过程中赋予我们的新任务，所以在今后的教学中，教师自身应进一步提高对于学生创造性思维培养的认识程度。

2.营造宽松氛围培养学生的创造性思维能力。对于营造教学氛围而言，教师首先应该想到的就是对于教学情境模式的应用过程，这是让学生直观体验到教学内容的主要手段，也是学生自身思维方式得到创新的关键所在，教师在进行中学历史教学中对于教学情境的设置应该针对教学内容进行延伸，激发学生对于中学历史知识的学习兴趣，让学生能够积极思考，使“要我学”的思想观念逐渐转变为“我要学”。例如，“探究性”教学模式对学生自身创造性思维的培养过程也能够起到积极的作用，让学生在一定程度上展开对问题的积极思考。

3.更新教学手段和方法，更好地培养学生的创造性思维。教学手段以及教学方法在中学历史教学中起到剂的作用，对于教学手段以及方法的更新应该做到及时而又充分。在平时的教学中，教师可以将“竞赛法”与“合作法”进行积极的应用，同时将“探究式”教学法与之进行融合，这样学生在进行问题思考过程中会更加积极。对于教学方法的创新而言，笔者认为教学内容与生活元素进行融合是提高学生创造性思维的另一关键点，可以激发学生的思维，进而创新学生自身的思维能力。

以上就是对于历史教学中学生创造性思维能力培养的主要研究内容，以期对广大中学历史教师提供帮助。

参考文献：

[1]任永明.历史教学中创造性思维能力培养[J].西北职教，2007，（10）.

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下面结合我的历史教学，谈一谈如何培养学生的发散思维能力。

一、运用联想法，激活学生的发散思维

所谓发散思维就是围绕问题多方寻求解决问题答案的过程。我在历史教学中，为了培养学生的发散思维能力，采用了联想法。联想法是创造力的重要因素，学生在已有的知识经验的基础上，按照一定的逻辑规律，通过联想和想象，可以开拓出许多新的领域。我经常鼓励学生多思、深思，不要满足于已有的答案和结论，从多角度思考问题，以利于培养学生的联想力。我通过开展写“历史小论文”、“历史创作”等实践活动，引导学生多层次，多角度地思考问题，培养学生的创造性思维。例如：一个学生在历史小论文中，通过文天祥的“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的诗句，展开多方面的联想。首先“纵向联想”，指出文天祥视死如归的力量源泉来自“民族的浩然正气和炽热的爱国之心”。接着展开“逆向联想”，痛斥当今社会上极少数只顾个人利益而忘了集体利益的社会渣滓。另外还展开“横向联想”，联想到今天的青年学生应该继承中华民族的优良传统，不能辜负老一辈对我们的殷切期望，把建设祖国的历史重任肩负起来。这位同学由一位历史人物的事迹展开了如此丰富的联想，充分体现了发散思维创新性的特点。如果经常开展这类活动，就会打开学生思维的空间，增强学生学习历史的兴趣。

二、运用发散性逆向思维，培养学生思维的灵活性

所谓发散性逆向思维，就是逆常规思维的发散性思考，即突破传统的常规思维方法。它可以强化我们对某些知识的认识、理解和记忆。思维的灵活性是指在思维活动中能随机应变，不被习惯性思维束缚住，能够举一反三，进行多向思维，从多角度去思考问题，提出问题。比如：在学习“淝水之战”一课后，按照常规思维，大凡“统一战争”都是顺应了民心的，因为人民都厌恶战乱、分裂，都渴望统一、安定与和平的生活环境，所以它应该得到广大人民的支持。可是前秦发动的“统一战争”为什么却遭到了人民的反对呢？（这是前秦失败的根本原因），我们进行发散性逆向设问：人民为什么会反对前秦发动的“统一战争”呢？同学们经过热烈讨论，得出如下结论：学生A：“从前秦军队士兵构成来看，士兵大多是从各族人民中强征而来的，他们受尽了民族压迫之苦，强烈渴望摆脱前秦的统治。因而可以判断：人民绝不是反对国家统一，而是反对由前秦统一。民族矛盾的尖锐，使前秦并不具备统一全国的条件”。学生B：“秦军的指挥在战术上失当，作为统帅，苻坚骄傲轻敌，秦军缺乏训练，战斗力不强等”。我们继续作发散性逆向思考，根据当时的形势，从前秦的对手东晋入手分析，又可得出前秦失败的另一个原因：这就是江南经济迅速发展，社会秩序相对稳定，有抵御外敌入侵的能力。这样，前秦失败的原因就可以总结出来了。通过这种训练，学生既掌握了一种新的学习方法和思维方式，也得出新的见解，有助于发散性思维能力的提高。

三、运用情境教学，激发学生的想象力，培养学生发散思维的广阔性

情境教学是指在历史课堂教学过程中，根据教学内容的要求，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的情景，使学生感到如身临其境，由此启发学生的思维，从而帮助学生理解所学内容。其核心在于激发学生的情感。著名教育家苏霍姆林斯基说过：“只有当行为给学生带来真实感，在他的心灵中留下愉快、振奋和精力充沛的感情时，知识才会转变为信念。”课标明确指出：“关注课堂教学的情感性，应紧密联系生活实际，注意挖掘教材中的情感因素，使学生为学习内容的情感所感染并产生共鸣，从中获取情感体验”。思维的广阔性，即思维的广度，它是指在历史课教学中，善于打开学生的思路，让学生学会全面地观察问题，积极引导学生从事物之间的相互联系分析问题，掌握事物本质的能力。其主要方式是通过课堂讨论来引导学生发散性思维进行训练。在教学活动中根据学生的心理特征，我往往选取贴近学生生活的素材，激发学生的思维，唤醒学生的生活感受。例如学习北师大版七年级《历史》下册第四课《昂扬进取的社会风貌》，内容涉及唐代人的衣、食、住、行，为了避免历史课的沉闷、满堂灌的现象，我将课堂教学由师讲变为生讲，课前我充分调动学生的积极性，帮助他们寻找资料进行准备，上课时利用现代化的工具多媒体制作唐代街头动画形象，渲染气氛虚拟情境，学生在自制的唐乐中讲解唐人的衣食住行，置身于虚拟的历史氛围中，感受着历史岁月的生活气息。在这种放松、自由的课堂环境下，很顺利地运用情境教学完成了本节课的教学任务，效果很好。

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要培养学生对历史课的兴趣，我认为最重要的就是要上好高中第一堂历史课。课堂上要从历史的大概念着手，让学生理解什么是历史、怎样学习历史以及为什么要学习历史等，以提高学生对历史的认识。同时要让学生明白，学习历史的目的不是单纯为了考试，而更多的是要了解～个国家和民族的发展历程，了解这其中的成败缘由。学生明白这一道理后，学习也会有它自身的意义了。

二、将学习方法的总结贯穿于整个教学过程

所谓“磨刀不误砍柴工”。教师可以通过在讲课、提问、板书、练习等环节中始终贯彻引导、发现、启智的原则，来启发学生从中找到相应的学习方法。

1　课堂提问，教师要通过一系列的置问，让学生处于不断思考、不断探索的状态。问题设计时要遵循以下几个原则：第一，置问的目的性、针对性。诸如“我们学到哪一节?”“这个问题分三方面理解，对不对?”之类的问题。虽然学生作答也会很积极，但由于问题很随意，所以容易因对学生大脑没有太大的冲击而失去发问的价值。真正有效益的发问应该是为解决学生思想认识问题、提高学生能力而设计的。比如，在讲“明清专制主义政策”时，教师可以问：明清专制主义达到顶峰的原因是什么?有哪些表现?出现了怎样的结果?有什么作用?这样问题就有了针对性，可以使学生有目的地深入探讨下去。第二，置问的层次性、有序性。人的思维是个有序的逻辑过程，引导启发也是如此。教师提问的层次清晰度决定学生思维的明晰度。为了让学生得到较为深刻的认识，教师的设问就必须层层深入。如我在讲“罗马法”时，由于罗马法的演变是随着罗马统治范围的扩大而改变的，所以我会问：早期罗马的统治范围是什么?他所制定的法律有哪些规定?随着范围的扩大，罗马法又有哪些新的规定?这一演变过程说明了什么问题?这样层层深入，就可以找出问题的实质。第三，置问跨度性、时空性。如果历史课堂教学只限于书本知识，那么，学生的思维空间也会受到课本的束缚，而不利于学生视野的开阔。为扩大学生视野，激发他们的思维能动性，教师应经常将历史与现实有机地结合起来，使学生认识到现实的存在总会有其历史的渊源，从而培养学生用发展的、历史的眼光看问题。如在学习“”、“祖国统一大业”以及“世界格局的多极化趋势”这些内容时，都可以和现实相联系。

2　创设情境，讲授新课。由于历史教材是对历史事件的高度浓缩和概括，所以学生总是对新课中的内容不太理解，反映到学习方法上就是反复地机械记忆。既然历史总是有其背景，何不把这种情境再现出来，让学生回到历史中看历史的发展趋势呢?比如讲“新航路开辟”，有条件的学校就可以让学生自己制作新航路开辟路线图，或让学生自己动手在地球仪上演示路线图。

3　强化知识间的对比归纳。教师在课堂上要有意识地加强对各种历史事件的对比归纳，帮助学生简化头脑中的无序知识，理顺知识结构，从而形成一种对比归纳的思维习惯。比如横向联系的，可以比较英法两国的国体：英法两国都经历了资产阶级革命，但前者建立了君主立宪制国家，而后者在君主制、君主立宪和民主共和之间反复多次后才确立了共和制，这两种制度有什么相同点和不同点?再比如纵向比较的，中日两国在19世纪末和20世纪三四十年代的两场战争中，一败一胜，这是什么原因?说明了什么问题?

4　不要忘了板书的设计。板书是教学中常见的教学手段，一般能起到提纲挈领的作用。如果教师有意识强化板书对知识结构、知识间内在联系等思维方面的参与，那么板书也会由静态概述变成动态联系。如在讲“从汉到元的政治制度演变”的内容时，教师就可以以一种表格的形式进行板书，即以朝代为序，分别列出中央和地方的政治制度演变过程。

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关键词： 高中历史教学 历史思维能力 培养方法

一、历史思维能力概念的理解和实践意义

（一）历史思维能力的概念，是指能再现历史事实和再认知，分析评价历史客观，解释历史现象，揭示和阐述历史规律的能力，这是当前人们对历史思维能力的定义。历史思维能力是一个由表及里、由此及彼、去伪存真、去粗存精的思维品质训练过程和思维方法。

（二）历史思维能力实践意义，在实际的历史教学中，学生历史思维能力的培养，可以使学生从传统的背课本观念中走出来，激发学生自我反思的意识，对学生综合素质的提高有重要作用。对学生历史思维能力的培养，还可以激发学生学习的兴趣，让学生在思考中慢慢构建历史知识体系。这既符合新课程的自主学习要求，又符合构建社会主义学习观的要求。学生历史思维能力的培养，有助于学生树立正确的人生观、价值观和历史观。

二、高中学生历史思维能力培养的思考和实践

（一）优化学生历史思维能力，实现课堂教学的开放化和多元化。新课标提出课堂应气氛活跃、开放、以学生为主导，所以，要想培养学生历史思维能力，一定要在课堂上实现多元化和开放式教学，积极鼓励学生对历史知识进行自主探究和学习。

（二）强化学生的历史思维能力，引导学生找出教材中的隐性知识。高中历史课本中的内容非常丰富，有详细的文字表述，还配有大量的注释和图片，但是有很多同学在学习历史的时候并不太注重这些信息和知识。这时候，历史老师应该进行适当的说明和引导。备课的时候，要结合这些隐性知识对课本进行补充。课堂上也可以鼓励学生在课外根据自己的喜好做好知识补充，这样不但可以让课堂教学更加精彩，而且可以深化学生掌握和了解基本知识和基本规律的程度，使学生的历史思维能力在宏观上得到提高。

三、高中历史教学要有一定的深度

高中生与初中生比起来，在思维上有很大差别，因此高中历史老师在进行历史知识教学时，一定要达到一定深度，这样能为培养学生历史思维能力打下坚实的基础。在实际的课堂教学中，要注意科学、准确地表达历史概念，加强历史的概念教学，掌握和理解历史概念。历史概念是对历史现象和历史事实的抽象和概括，反映了历史的本质特性。老师在教学的过程中指导学生理解和学习历史概念，可以培养和训练学生总结规律和观察的能力，小到一个历史事件的前因后果，大到一个阶段、一个时期的历史事实和规律特征。老师讲授历史知识要与有计划培养学生的能力结合起来，从而使能力和知识相辅相成，能力的形成是进一步获取知识的条件，知识又是能力的基础。教学中不能单纯对学生讲授知识，而忽略了学生能力的培养，也不能单纯培养学生的能力而脱离知识的教学，要在讲授能力培养的基础上获得新知，在讲授历史知识时贯穿能力的培养。

在高中历史教学中，要使历史的教学达到一定的深度，除了要从整体上把握教材使其形成完整的知识体系之外，还要学会指导学生进一步对历史现象、历史事实和历史概念之间的内在联系进行必要的分析，这是学生能力训练的重点。这就要求老师在实际的教学中注重教材知识的内在联系。

四、促使学生发挥学生内在驱动力

在学习中，兴趣是学习最重要的动力，只有对历史热爱和喜欢，才能在积极持久的学习热情中获得学习能力。

（一）以历史教育的实用性和社会性调动学生学习历史的积极性，使学生的思维活跃起来。因此，在整个历史教学过程中，教师应力求做到教学内容与现实生活紧密结合，尽量选择一些与教材有关的具有代表性、学生普遍关心的热点问题，引导学生运用历史唯物主义观点进行分析，科学地使历史感和现实感融为一体。

（二）采用丰富多样的教法，促使学生积极思维。如增加一些趣味性较强的历史故事、古诗，发挥直观教具的功能，利用幻灯、投影、录音、录像等手段效果更佳。还可以加强知识的横向联系，横向迁移。

五、启发指导，使学生养成良好的思维习惯

（一）要让学生学会阅读课本，掌握正确的阅读方法是培养历史思维能力的基础。具体方法是出示阅读提纲，找阅读内容的重点句、词，设计一些提高能力的问题。如出示的阅读提纲应指出本节或本段的重点内容。找阅读内容的重点可告诉学生规律，如一段话的第一句或最后一句往往是这一段的主要内容的概括。

（二）要学会独立思考。学生在学习历史的过程中要养成独立思考的良好习惯，遇到问题要能想、会想、多想、善想。要调动学生的思维，使他们动脑子，鼓励学生自己发现隐藏在事物后的问题，在学生得不出结果时，老师应及时引导。

总之，历史思维能力的培养是历史教学的根本。这一能力可迁移到实际生活中，其发挥的社会功能是其他学科无法比拟的。因此，历史教师有责任帮助学生在成长过程中获得有益的知识，培养学生思维能力。

参考文献：

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关键词：高中历史；课堂教学；培养；思维能力

中图分类号：G633.5 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2017）07-0169-01

前苏联著名教育家苏霍姆林斯基认为：“真正的学校乃是一个积极思考的王国。”进入到新世纪以来，随着我国国民经济水平的提升，我国的教育水平也有了广阔的发展空间，对高中历史的教学工作也已经提出了更高的要求。在新课改的背景下，培养学生们的思维能力也已经成为了最重要的教学目标，而高中历史课程的教学工作就是实践新课改理念的主要教学阵地。古人云“授之以渔，非授之以鱼”，近年高考试题在考查学生所学历史知识的同时，注重考查学生的学科思维能力。这就要求教师在课堂上不能光是传授知识，还要注意培养学生的历史思维能力，要求教师必须把培养学生思维能力作为教学工作的核心。

1.巧妙设置设问，开启学生思维能力

思维是由问题开始的，并在解决问题的过程中发展，但并非所有的提问过程都是思维教学过程。质疑能否激思，关键在于教师提出的问题是否富有吸引力和启发性，高而可攀、循序u进、富有启发的课堂设问，有利于知识的联系与迁移，也有利于师生情感的交流和共鸣。

2.调动学生的内驱力

自信心、意志、兴趣对人的认识活动有着不可忽视的作用，孔子说得好：“知之者不如好知者，好知者不如乐知者”。学习中，兴趣是一种激烈而持久的动机，唯有热爱历史，才会在积极持久的学习热情中获得能力。首先，教师应以历史教育的实用性和社会性来调动学生学习历史的积极性，使他们的思维活跃起来。

3.善用对比，培养学生思维能力

俄国教育家乌申斯基指出：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切。”比较是从分析、综合到抽象、概括的桥梁，是揭示事物间的矛盾，把握事物内部联系从而认识事物本质的有效方法。任何科学的认识都离不开比较，而历史学科的特点以及由此而来的历史学科的思维特点更决定了比较法具有重要意义。历史现象纷繁复杂，导致历史的思维对象是大量的历史事实、历史人物和历史事件。人类历史纵贯古今，横跨全球，造成历史思维的条件――时空定位非常严格。历史发展既有同一性，又有多样性，致使历史的思维方式中既有逻辑性，又有辩证性，既有联系又有区别。

4.打破常规，提升学生思维能力

创造性思维能力的培养，是思维能力的发展方向，培养创新型人才是教育改革的主题。但人们在思考、认识问题时，往往会受到“思维定势”的影响。所谓“思维定势”，是指人们受已有知识经验的影响，在解决问题时产生的倾向性心理准备，这种心理上的“惯性”，会严重影响学生创造力的发挥，使其思维活动处于休眠状态，只是被动地参与教学活动，结果学习效率必然大打折扣。因此，教师在教学中必须经常改变教学模式，多创设有利于学生展开发散思维和逆向思维的学习情境，还要发扬教学民主，提倡多思多想，鼓励学生大胆质疑，乐于聆听学生“古怪”、“刁钻”的问题，以获得思维的解放，形成开放性的思维结构。

4.1 重视学生发散思维的训练。发散思维是指为解决某一问题，大胆进行多角度、多层次的思考探究，以寻求多种答案的思维方式。没有思维的发散，就谈不上思维的广度、深度和独创。因此，在历史教学中，要特别重视引导学生从不同角度、不同侧面去思考问题、寻找答案。例如，讲完《世界政治格局的多极化》一课后，在分析了“当今影响世界和平的因素有哪些”之后，向学生提出：“你认为用什么方法可以促进世界和平，你理想中的世界格局是怎样的？”等，有的答案并非唯一，却饶有趣味、发人深思，通过对这些问题的思考、争论和探索，对学生创造性思维的培养具有重要意义，也有助于学生形成正确的价值观和使命感。

4.2 重视学生逆向思维的培养。如果说正向思维是由因导果，那么逆向思维就是由果溯因。逆向思维是指从问题的反面去思考、解决的思维过程。在课堂教学中，教师可结合教材内容设计一些假设性推测的题目，启发学生从问题的另一个角度去思考探究解决问题的途径，以促进学生正向思维和逆向思维的相互发展。培养逆向思维，可以丰富学生想象，开拓解题思路，例如，在学习了珍妮机的发明后，向学生提问：假如珍妮机在中国被发明，会不会像英国那样引起工业领域的巨大变革呢？为什么？启发学生运用已学知识（工业革命首先发生在英国的条件）寻找答案。

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关键词：学生 创新 资本主义 存疑

【中图分类号】G622 【文献标识码】A 【文章编号】1004-7069（2009）-04-0191-02

当代教学改革的主题是强调学生的主体作用，突出学生的自主学习和创新能力的培养。作为基础学科的历史教学，面对世纪挑战，必须通过我们的创新教育，开启学生创新的大门、唤起学生的创新个性、训练学生的创新思维、培养学生的创新能力，为学生成为21世纪的创新型人才打好坚实基础。本文结合教学实践，就历史教学中培养学生创新思维能力的有关问题发表一孔之见，以求教于教育界同仁。

一、培养学生创新思维能力，就要突出“双基”教学

创新的前提是“双基”，离开“双基”谈创新好比是空中楼阁，海市蜃楼，只有让学生熟练掌握历史的基础知识、基本技能，形成完整的知识结构，才能进行知识迁移和创新能力的培养。

二、提问设疑，是培养学生创新能力的前提

通过教师的情境激发（语言、图片、视频等），让学生在感兴趣的同时提出问题，进而产生探讨的愿望。学源于思，思起于疑，思维总是从问题开始的。一个优秀的历史教师要在学生看似无疑处设疑，有疑处释疑。在无疑――有疑――无疑的过程中使学生由未知到已知，由浅入深，由表及里，由此及彼地掌握知识，增强能力，把问题引入课堂。即以“问题”的不断出现与解决作为组织课堂教学的主线，作为推动学生对历史知识认识的内驱力，诱发其探索与求知的欲望，调动其历史思维的积极性，引导学生积极思维。例如在教学《“五四”爱国运动》一节时，学生急于知道的是“五四”运动的过程，尤其是对火烧赵家楼、痛打章宗祥的故事感兴趣。而实际上，“五四”运动是在十分复杂的历史背景下爆发的，这部分的内容是对学生进行爱国主义教育、发展创造性思维的极好材料。为此，我注意培养他们的兴趣，激发他们探讨的愿望。首先，我给同学们补充“府院之争”及我国派十五万华工参加协约国方面作战的过程，着重指出中国也是个战胜国。然后，又着意讲解在“巴黎和会”上中国领土被重新瓜分的辛酸历史，引起学生的兴趣，从而激发学生提出了如下疑问：“在第一次世界大战中，中国也是战胜国，为什么在巴黎和会上却被当作战败国被瓜分？”从而取得很好的激疑效果。历史教学中的激疑过程，是培养创造性思维的起点，教师在教学中要注意创设问题情境，有意识地设一些疑点。要让学生意识到时时有疑，处处有疑。

三、讨论释疑，是引导学生步入创新殿堂的通途

1.讨论解疑，深化史实、事件。

释疑的过程是培养学生历史思维能力的过程，也是教师教学才能充分展示的过程，更是教师通过循循善诱的启发引导学生步步深入至历史殿堂的过程。提出问题的目的是为了解决问题，使学生由有疑到无疑，需充分发挥教师的主导作用与学生的主体作用。解答疑难是一个复杂的思维过程，教师应当从学生实际出发，适当补充史实，拓展教材内容，提供背景资料，有意识、有步骤地培养学生分析、比较、综合、概括、抽象等各种能力，让他们能够准确地运用概念，合理地进行推理，正确地作出判断，逐步形成从现象到本质、从局部到整体，从特殊到一般的认识历史的能力。通过讨论、启发等手段引导学生，使其思维过程合理化，在讨论的基础上回答，教师还应给以补充、指正。要保护学生的积极性，对学生的不同见解，只要言之有理，应予以肯定、鼓励。如：同样是资本主义国家，为什么英、法、美与德、日、意在二战前走上不同的道路？此问关键是说明它们是否经历过较为彻底的自下而上的资产阶级民主革命风暴。英、法、美三国经历了这样的斗争，对旧的一套落后的东西破得比较彻底（尤其是美国历史上没有封建社会），因而资本主义民主与法制比较巩固、健全。这三国的法西斯势力尽管也蠢蠢欲动。但是成不了气候。而德、日、意三国历史上没有经历过上述形式的斗争，德、意是通过王朝战争统一全国后逐步走上资本主义道路的；日本是经过自上而下的不彻底的明治维新向资本主义转化的。这三国都保留有大量的封建残余，缺乏资本主义民主与法制，一旦时局动荡，法西斯势力就可能迅速膨胀，夺取或控制政权。通过这样由表及里、由此及彼的对比分析，触及到了历史问题的本质，既锻炼了学生的思维，又培养了创造才能，使学生逐步学会从内因和外因、主观和客观、纵向和横向等多层面角度去思考问题、解决问题。

2.要鼓励学生大胆质疑，勇敢创新

对现成的科学理论和传统观点提出质疑是创造出新颖、超常成果的途径，教师要善于启发学生开动脑筋，畅所欲言，提出与众不同的见解。例如，一个学生在《》一文中提出这样一个问题：“孔子是我国伟大的思想家、教育家，为什么在中成为攻击的对象？”这一问题的提出引起了其他同学的质疑，在教师的引导下，学生们认识到，孔子虽然是我国的大教育家，但他的思想后来被封建统治者利用，成为维护封建专制制度的精神工具，所以激进民主主义者并不是单纯抨击孔子本人，而是反对当时的封建政治、封建文化。这样，通过从不同方面、不同角度加以分析，培养了学生在学习过程中善于发现问题，提出疑义，大胆创新的能力。

3.讨论存疑，激励学生自主创新

“存疑”，是创造性思维品质的一个重要特征。“学贵存疑”，也是我国的传统教学思想的精华。学海无涯，要不断进入新的境地，就必须常常“存疑”，保持浓厚的兴趣。应当指出，这种保留的疑问，具有整体联系的显著特点，在教学活动中能够阶段性和连续性的统一。相对独立的问题应当及时解决，如我国古代科学技术水平长期居于世界的前列，为什么到后来落伍了呢？对于时空跨度较大，具有连续性特点的问题，应当步步存疑，设置悬念，通过不断向纵深探索，达到整体的把握。例如，在教学《 》时，对失败的根本原因，就不必要过早明确提出。因为虽然是一个完整的历史事件，但从中国近代史上来看，却只是半殖民地、半封建化的开端，因而它具有连续性，应当通过以后对第二次、、的学习，逐步悟出连战连败的根本原因。还有些问题，一时不须解答清楚或暂时无法解答得完美的，也可以存疑。在《“五四”爱国运动》一节中，有学生提出：“五四”运动迫使北洋军阀政府释放被捕学生，撤销了曹汝霖等的职务，拒绝在对德“和约”上签字，不是取得了彻底的胜利吗？为什么却说是反帝反封建取得了初步的胜利呢？这个问题难度较大，学生暂时还不明白“的胜利”和“反帝反封建的胜利”两者的联系和区别，那就让学生存疑。等讲到《中华人民共和国的成立》一节时，再明确指出：“从此中国结束了受帝国主义、封建主义和长期统治的半殖民地、半封建的历史，赢得了独立和，中国人民成了国家的主人。”在这时引导学生回忆整个革命过程，与前面的“初步”照应起来，不仅能够使这一问题得到圆满解决，还使整个教学过程有机联系起来。孔子曰：“温故知新”，历史教学中的“存疑”就是对原有知识的反思从而不断产生探索的愿望，不断形成新的发现，遵循由量变到质变的规律，不断形成创造性思维的良好品质。

四、要对学生进行发散思维训练，提高学生创新思维的灵活性

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关键词 思维教学；职教生；核心能力培养；社会核心能力；方法核心能力；专业核心能力

中图分类号 G712.4 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）01-0028-07

何谓核心能力？学人一般认为核心能力（core competencies）与关键能力（key competencies）、基本能力（base competencies）、通用能力（general competencies）、跨专业能力（iner-professional capacity）、软能力（soft skill）等大体一致[1]。也有个别学者力排众议，独树一帜，坚持认为：对于中国职业教育来说，过于推崇“关键能力”，弊大于利[2]。因为使学生扎实地学到一技之长，掌握一专之能，应是真正的“关键”。笔者以为，前者着眼于抽象的“关键能力”而易忽略具体的专业能力，或仅仅关注专业能力之外的方法能力与社会能力；后者侧重职教生具体的专业能力。事实上，对于职教生而言，专业能力与方法能力、社会能力的培养，三者缺一不可，都是职教生核心能力的构成要素。据此，本文把职教生的核心能力一分为三，即专业核心能力、方法核心能力、社会核心能力。对于职教生来说，思维教学是培养专业核心能力、方法核心能力与社会核心能力的主要途径。

一、思维教学在核心能力培养中的地位

思维教学，是指教师在把知识、技能传授给学生的过程中渗透着分析、综合、评价、创造等认识活动的过程。职教生核心能力的培养需要通过教学方能完成。其中，思维教学在核心能力培养中起着关键作用。

（一）思维是核心能力构成要素的统帅

思维素养贯穿在专业核心能力、方法核心能力、社会核心能力的诸要素中，居于统帅地位。

1.专业核心能力中的思维要素

专业是根据科学分工或生产部门分工把学业分成的门类。分类本身与分类过程就蕴含着一定的逻辑分析与思维判断。专业能力是有目的地、合理利用专业知识和技能独立解决问题并评价成果的能力。专业能力与职业直接相关，具有职业特殊性，是通过专业教育获得的。其是职业业务范围内的能力，包括单项技能与知识、综合技能与知识[3]。其中，专业核心能力是特定专业必须具备的基础能力，如新技术的知识和运用能力（如外语、数据处理等）、具体工作程序及过程方面的知识及技能、特定专业技能的全盘化思考能力、在实践中具体运用理论知识于特定职业技能中的能力，等等。无论是新技术的知识和运用、具体工作程序及过程方面的知识，还是特定专业技能的全盘化思考、在具体实践中运用特定技能的能力，都需要一定的技法、技巧。而技法中蕴含着思维过程、思维技巧及思维判断等。

2.方法核心能力中的思维要素

方法能力是个体在个人、家庭、职业和公共社会生活情境中对所遭逢的问题、场景、要求、限制等作出的解释、思考、评价、创造等行动的愿望、技巧或结果，如决策能力、自学能力、解决问题能力等。其中，方法核心能力指具备从事职业活动所需要的工作方法和学习方法，包括制定工作计划的步骤、解决实际问题的思路、独立学习新技术的方法、评估工作结果的方式等[4]。在方法核心能力结构的诸要素中，良好的思维品质居于主导地位。无论是解决问题能力、学习能力，还是分析能力、决策和创造能力，都离不开一定的思维方法。而方法就是人们解决思想、说话、行动等问题的门路、程序等[5]。门路中的“诀窍”与程序里“先后”都弥散着一定的思维判断与逻辑推理。

3.社会核心能力中的思维要素

社会能力是经历和构建社会关系、感受和理解他人的奉献和冲突，并负责与他人相处的能力和愿望。其是与他人交往、合作、共同生活和工作的能力，包括工作中交流方式、利益冲突的处理、与人相处、与人合作、劳动组织、群体意识和责任心等[6]。其中，社会核心能力包括社会责任感、职业道德、环境意识、自信心及批评与自我批评的能力等。无论是职业道德、环境意识，还是社会责任感、批评与自我批评能力，都包含着特定的思维判断、移情能力与社会关怀意识，都投射出良好的思维品质在社会工作及生活参与中的积极意义。

（二）思维教学是发展学生思维技巧的主要途径

1.思维可教

思维到底可不可教？有人认为，思维不可教，理由是，可教的是知识与技能；有人认为知识与技能的传授中蕴含着知识，不必单独或特意提出思维教学。前者把知识、技能的教学与思维教学割裂开来了，因为知识、技能的传授方法中就蕴含着思维；同时，“做中学”的直接经验与教师指导下的知识与技能的获得过程，也含蕴着分析、思考、探究等思维方式与思维内容。后者固然承认知识、技能的传授与思维教学紧密相依，但现实中的教学有高下、深浅之分，即实践中知识与技能的教学仍然不能排除疏于思维方法或思维技巧的教学，如照本宣科、依葫芦画瓢式的机械教学，就不能寓方法教学、思维教学于知识与技能的传授之中。这样的教学，只教给学生“是什么”而不能教给学生“为什么”，只能使学生获得僵化的知识与技能。

“思维可教”指的是，可以在知识与技能的传授过程中有意识地渗透方法教学和思维教学。而且，教学者要充分意识到，单纯的知识与技能传授并不能教给学生“所以然”的知识，并不能保证学生能够领会知识与技能背后含蕴的思维方法与思维技巧。因此，在知识与技能的传授中，有意识地进行方法教学、思维教学是必不可少的。思维是可以教会，能通过教育得以改善和提高的[7]。

2.思维必教

有人认为，个体在获得知识与技能的过程中，自然而然地掌握了思维，不必“另教”；也有人认为，一些自学成才的人思维水平很高就是思维不必教的证明。前者认为思维发展是水到渠成的事，个体的知识与技能丰富或具备了，思维品质自然随之长进。自学成才的人，其思维品质良好，未“受教”而得。一是这类人较少，且这类人虽未受惠于正规教育或受惠于正规教育不大，但一定得益于非正规教育。二是实际接受教育的大多数人，思维品质并未因“受教”而惠，甚至不少学生因接受不当的学校教育而损害、扼杀了自身固有的创造力与想象力。而且，学校教育如能在传授知识与技能的同时，进行一些思维方法、思维技巧的渗透，岂不是锦上添花。通常人们认为，通过让学生学习英语、自然科学、社会科学和数学，他（她）们将会发展适当的思维技巧。而事实上，没有教师的指导与帮助，许多学生是不能发展思维技能的[8]。

因此，在知识、技能传授中渗透分析、综合、评价、创造等思维教学活动是必不可少的。教育的基本任务之一，就在于发展学生的智力，使其学会思维[9]。

二、思维教学之于职业教育

思维能力的培养是贯穿各种教育目的的中心目的[10]。职业教育自然也需要思维教学。

（一）学会认知

1.识记是基础

职业教育，顾名思义，是以职业为导向的一种传授知识与技能，以使人身、心两方面都能得到一定程度的发展、完善，且能获得从业资格的社会活动。在职业教育中，基本职业知识及特定技能的掌握是必不可少的。在具体的职业教育教学过程中，对一般知识、特殊知识及技能的传授是基础。比如，计算机基础知识及操作技能，无论是通过讲授还是学生的实际操作习得知识与技能，都是教学中最基本的任务。记忆也好，认知也罢，都需要学生获得知识，而知识的获得是建构所有未来学习的基础和构架，已有的知识在很大程度上决定了我们注意什么、感知什么、学习什么、记忆什么和忘记什么[11]。

因此，在职业教育中，基础的职业知识及技能是从事、胜任未来职业生涯的前提条件。尽管记忆与回忆知识是学习的主要成分，但如果仅仅停留于此，还远远不够，在布鲁姆（Bloom，1956）与Anderson、Krathwohl（2001）的认知目标分类法中，记忆或识记是最低层次的。这就需要超越只对事实、概念和知识的记忆[12]。

2.在认知中跃进

按照布鲁姆（Bloom，1956）与Anderson、Krathwohl（2001）的认知目标分类法，分析、综合、评价及创新才是较高层次的认知目标。这是思维教学中必不可少的能力培养，同样适用于职业教育。要超越低层次的识记或机械复制的技术，职业教育的教学过程须是学生自觉学习的过程，是对教材进行分析和自行开发课题的过程，是自行组织学习、处理任务和材料的过程，是为寻找种种关系和结构，理解规则，阐述各种问题所作的努力和试验。所有这些，均要求教学过程的组织及教学人员不断调整对教学任务的认识，而不是机械模仿[13]。只有这样，学生的思维素养才能超越低层次的识记并积极地参与教学，在理解、分析与应用的基础上，达到综合、评价与创新的高度。只有这样，才是真正的学会认知。而认知，正是通过思维活动认识和了解[14]，把学习看成是一个积极主动的过程，学生不是简单地接受知识，而是积极地寻找新信息以解决问题，以及组织已有知识，进而获得新的顿悟[15]。

（二）学会成为独特的自己

学会认知是就知识的识记、理解、运用、分析、综合、评价及创新而言的。对于职业教育与职教生而言，认知固然重要，但人的个性、人的存在及人的自由选择也是接受职业教育、致力于某项工作任务的人所要考量的核心内容之一。

1.认识自我

对于接受职业教育的个体来说，与接受普通教育的个体一样，认识自我的兴趣、爱好与性格、追求是不可或缺的教育目标之一。在心理学中，自我一般指个人关于自己的知识和信念，即他们的主意、感觉、态度和期望[16]。虽然个体是集体中的一员，但现代教育学却重视个人，注意一个人的能力、他的心理结构及他的兴趣、动机和需要。学生自己，这个受教育的个体在他（她）自己的教育中起着最积极主动的作用[17]。

对于职业教育教学而言，就是要帮助学生唤醒自我意识，达到自觉、自为，早日找到认识自我、塑造自我、完善自我的门径。

2.成为独特的自己

教育（包括职业教育）在呵护、滋养、塑造个体独特性方面有着重要的作用。一方面，通过教育的改造和社会的合作，使儿童成为真正意义上的“非异化的人”，成为在认知、情感、伦理、审美、身体诸方面全面发展的人，完整的而非畸形、片面发展的人；另一方面，21世纪更需要多样性的个性，而这种多样性正是社会创造力和革新活力的保证。教育是个体化的过程，同时它又是构建社会互动关系的过程。因此，学校要给儿童和青少年各种可能的发现机会和实验机会，以及发展想像力和创造力的机会，防止教学的功利化倾向。

独特性是指人的个体差异性。人的遗传本身就具有一定的个体差异性。后天不同的教育内容和教育形式能够促成人的独特性。教育是在承认个体差异、尊重个体差异和遵循社会要求的前提下，帮助个体充分发展自身特长、开发内在潜力，并形成自身优势的过程。这主要受制于两点：一是人在学习过程中，既有兴趣、爱好的不同，又会由此而带来个体在专业或技能领域分工的不同，人的个体特征也因此表现为专业或职业特征。这里主要是指人的个性心理发展的不同，如人的性格、兴趣、爱好、气质、信念、价值取向等特征的差别。这是人的主观能动性的深层结构和重要内容，是个体一种不可缺少的重要素质，其与思想品德、科学文化素养等，综合构成个人的面貌和力量，又给个体其他各种素质打上个人印记，使其具有个人特色[18]。

三、思维教学之于专业核心能力的培养

如果说，对于职教生而言，培养其学会认知，使其成为独特的自己，是思维教学的“通识教育”，那么，培养学生学会技能、在实践中运用知识的理性能力，就是一种专业教育。而思维教学同样可以发挥其独特的作用。

（一）学会技能

1.技能中的灵活运用

一技之长的掌握是职业教育的词中应有之义。比如，学生要具备关于技术规范、工艺和设计符号等表达方式的知识，具备操作、维护、维修技术设施和所属系统的知识，叙述产品要求，说明产品所有部件的专业结构，记录并说明工作的步骤、过程及结果，结果评定，以及对本产品不利反馈信息的思考等。这些都是职业教育教学中需要掌握的基本知识及技能。

而且，专业能力不能仅仅局限于外显的知识与技能，更要关注复杂工作情境中作出判断并采取行动的能力的培养，关注解决问题能力的训练[19]。因此，在职业教育教学中，教师在关注学生掌握基础知识及技能的同时，更要关注学生对所掌握的基础知识与技能的灵活运用，以及在新的情境下运用所学知识及技能联系、迁移、变通能力的培养。同时，“新知识的成功学习将依赖于学生把它与已学的知识加以整合的愿望，依赖于学生的批判能力，依赖于教师对材料的讲解和组织”[20]。

2.技能中的融会贯通

能力是内隐的、深层次、过程性的，即使是一个最简单的行动，也是以理性为基础的。因为职业能力是由多个层面组成的一个复杂结构，外在的行为结构只不过是内在心理结构的体现，仅仅关注职业能力的外显行为结构是浅薄的，而按这种理念培养的技术工人也无法面对多变的工作世界[21]。

这种理性素养就是融会贯通的能力，即对多方面知识或道理实现全面透彻的领悟。这是一种理论高度。理性不仅包括概念、判断和推理，且包括质疑、反驳与辩护；理性不仅关涉知识的获得，且关涉到行为目的的正当性与合理性的辩护[22]。职教生对知识、技能的掌握及其灵活运用固然必不可少，但还需要两方面能力的加强：一是不断的训练，在训练中积累、分析、探索、综合、评价、创造；二是在不断训练的基础上进行思维教学，渗透、参悟思维形式与内容，进而厚积薄发，形成一种抽象、系统的思维能力。这种融会贯通的能力需要教师的暗示、点拨、启发与循循善诱。

（二）学会在实践中运用理性的能力

学会技能对于职教生来说，还只是在知识与技能方面迈出了第一步。更重要的，在未来的职场中，他们还应要在具体的工作环境中摸爬滚打。因此，学会在实践中运用理性的能力至为重要。

1.理性是一种“理想”

如要巧妙地、创造性地和有判断力地应用知识，个体须首先学会有效学习，创造性思维，批判性思维，深入理解手头的信息，以及该信息所暗示的可能对个人或社会所产生的系统性的短期和长期影响[23]。这是一种理想。在当代的教育争论中，理性培养一直被许多人视为重要的教育理想而加以捍卫[24]。这既适用于普通教育，也适用于职业教育。教育要把思想与行动、理论与实践结合起来，教育的任务就是：保持一个人的首创精神和创造力量而不放弃把他放在真实生活中的需要；传递文化而不用现成的模式压抑他；鼓励他发挥其天才、能力和个人的表达方式，而不助长他的个人主义；密切注意每一个人的独特性，而不忽视创造也是一项集体活动[25]。

对于职教生而言，在专业教育与通识教育中，理性能力的培养是思维教学中不能不重视的教学内容，须弥散、渗透、寓于相关教育教学中。因为理性之人，必然是自主之人，能自己对各种信念、价值及其合理性进行判断[26]。

2.理性的批判思考

作为一种理想，理性对于教育场域中的受教育者而言，除了发挥其思维创造与方向指导作用外，理性还能够培养学生批判性思考，这是教育的基本责任。

其一，培养学生批判性思维是尊重学生并将其当作人看待的基石。因为尊重学生，就要求我们要尽力使其能够独立思考，有能力且恰当地为自身思考，而不是否定他们拥有可以最大可能地确定自己的思想和生活范围的能力。

其二，教育一般被公认的任务是使学生为其未来生活作准备。这里的“准备”不能从使其为预期的角色作准备来加以理解，而是要把其理解为培养学生的自足与自我指导。对此，批判性思维大有可为。

无论是尊重学生及其独立思考，还是培养学生的自足及自我指导，都是个体在思考与行动中进行理性的判断。这是教育的基本理想。在信息与知识化社会，要教会学生学会批判地占有和使用信息。

思维教学对于职教生的专业教育而言，能够培养其学会技能及在实践中运用理性的能力。这是思维教学培养职教生专业核心能力的一部分。

四、思维教学之于方法核心能力的培养

思维教学不仅利于培养职教生专业核心能力，而且利于培养职教生方法核心能力，助其学会学习，学会决策。

（一）学会学习

如果说学会技能、学会在实践中运用理性的能力是职教生在专业知识与技能传授与学习的基础上形成的，那么，方法核心能力则是职教生解决职业活动中具体问题时的窍门、技巧等。学会学习即是其一。

1.学习化社会

职教生在专业学习中习得的知识、技能及理性素养是其求学生涯中形成的基础能力。这是职业教育思维教学中的一部分。在这个基础上，职业教育还要帮助学生形成一种通用的学习习惯、学习能力，即学会学习。

一是个体精力、时间的有限与知识、信息的无限之间的矛盾。个体的精力、时间在生物意义与物理概念上是有限的，而知识与信息的生长与发展是无止境的。个体只能把握一部分知识，并习得其要领、技巧、精华。这便是方法。二是个体在学校受教习得间接经验的有限与人类整体直接经验的无限之间的矛盾。个体无法把握人类整体的直接经验、间接经验，只能用方法、技巧的红线努力“串联”整体的人类经验，习得其要诀、精华。

2.终生教育

在学习化社会，一个积极向上的个体都要活到老、学到老，终生都要接受教育，或为职业的谋生，或为心灵的陶冶，或为道德的修为，或兼而有之。

在学习化社会，思维教学如何贯彻、渗透在终生教育理念中，怎样把方法核心能力的培养置于职业教育教学中，是对教师提出的严峻挑战，因为对于从事职业教育教学的教师来说，知识、技能的传授往往被看成是教师的主要任务甚至是唯一任务。但对于方法核心能力来说，没有思维教学，没有学会学习的观念引导，就不能充分认识培养职教生直面未来职业复杂情境与生活问题情境的重要性，就会背离终生教育的理想。

终身教育的核心是为成人教育作准备，即教育在任何一点上都不能中断，而是具有连续性和统一性[27]。就职教生而言，学校教育中知识、技能的传授是有限的，而未来职业生涯与社会生活充满着诸多挑战，还须不断学习、不断创造。因此，对于从事职业教育教学的教师来说，必须进行思维教学，必须考虑如何帮助职教生适应新环境，如何培养职教生在未来社会生活中的主动参与意识，怎样培养职教生在陌生的职业生涯中直面工作难题与任务困境。所有这些都关涉到方法问题，关涉到方法核心能力的培养问题。因此，在职业教育教学中，要避免职教生工具性的培养，让学生真正成为自己的主人，成为知识和技术的主人，为其注入可持续发展的动力[28]。

（二）学会决策

在学习化社会，在思维教学中给予职教生方法能力的引导，为其步入社会生活与工作情境处理具体问题奠定了基础。同时，还应在思维教学中给予职教生谋思与运筹能力的培养，即学会决策。

1.分析

当职教生未来面临的决定会产生更为复杂的结果时，首先要学会分析，形成可选方案，进而作出最终决策。

看似简单的日常生活，要想作出科学而明智的决策，需要分析；对于未来更为复杂的社会生活与工作情境，要想作出客观而合理的决策，更需要分析。而对于职教生而言，职业教育的专业属性，关涉教育学、技术学、劳动学、经济学和社会学等诸多领域，具有明显的跨学科性质[29]。如在某一具体的职业技能教学中，不仅要对学生进行专业理论、技能的教学预设，还要进行诸如职业意识、敬业精神、职业道德、社会责任感、质量意识、安全意识、环保意识及合作共事、处理矛盾等方面的分析[30]。

2.决策

面对复杂的工作情境与生活情境，分析后形成的诸多解决方案，需要综合与评估，需要作出最终的抉择。决策制定有很多模型；表1中的决策制定模型即是其一：在一个系统决策过程中，明确地描绘目标或目的非常重要，这有助于分析目标与当下情形之间的差距，确定差距的原因和缩小差距的方法；决策很大程度上受制于价值观的影响等。尽管并不是所作的每个决策都需要这些过程，但对于职教生而言，在校学习与未来职业生涯与社会生活中，还是要直面大量的复杂情境，需要作出含有诸多思维过程的决策。

表1 决策制定模型[31]

定义决策制定的情境：

・制定要达到的目标或目的 ・确定价值

・了解不确定性 ・确定可选方案

・分析可选方案 ・排列可选方案

・评估可选方案 ・选择最佳的可选方案

在职业教育教学中，无论是在通识教育或专业教育中，还是在知识传授或技能操作中，抑或是在理论教学或实习实训中，都需要贯彻、渗透思维教学，进行思维引导、价值渗透、决策分析等诸多判断、评估、选择等思维活动。

五、思维教学之于社会核心能力的培养

（一）学会合作

1.学会交往

个体在掌握某一职业知识及相关技能、方法的同时，还需要与人相处，与人共事，即要学会交往，学会共处。学会共处是指：在相互尊敬和相互依赖的生活中，形成对自己和他人的认识与理解、处理矛盾和共同工作[32]。其中，合作学习能够帮助职教生学会交往。

合作学习是一种以小组形式组织学生一起学习，优化自己及他人学习的教学方法。在职业教育教学中，教师有必要根据所教课程内容、学习情境，有意识地选择一些合作学习方式，教会学生去寻求同伴的帮助、反馈、强化和支持；教会学生共享材料、相互交流及相互鼓励；教会学生口头解释他们所学内容并详细阐释策略和概念；教会学生可相互支持来共同完成学习任务。

合作学习能够促进高阶思维。如小组成员间的口头和人际交流、成员间相互冲突的观点及结论所引起的理性质疑都能促进批判性思维、高阶推理及元认知（Meta-cognition）思维的发展；同时，合作学习小组所需要的口头解释、阐释所引发的不同思维和灵感会激发成员的创造性，向小组其他成员解释你所知道的东西有助于将知识及技能用于工作与实际生活。而且，对于职教生的社会核心能力的培养而言，合作学习的最大作用在于帮助学生学会怎样与人沟通、交流。

2.勇于担当

教师在进行思维教学的过程中，要让每个参与者认识到，他们在项目完成的过程中，请参与者监察和评估自己的参与度和所发挥的作用。在追求目标的过程中，是如何面对困难和冲突的；是否提高了参与度和发挥了作用；如何在做事中体现各自特点；教师和参与者可共同找出那些引导团队获得更高生产力和效率的共性特征。

如果说学会沟通与交流是学会合作的基础，那么勇于担当则是对学会合作的夯实与提升，如诚实、负责、忍耐、约束、合作能力、社会责任感、自我批评能力等可看作是勇于担当的表现。在职业教育教学中，利用小组学习、项目学习等形式充分挖掘职教生的社会核心能力是不可或缺的环节。

（二）善解人意

在职教生的学习、生活及未来的职业生涯、社会生活中，在社会核心能力的培养方面，除了给予他们人际沟通、交流及勇于担责的引导与熏陶外，还需要对职教生进行心灵世界的塑造与精神生活建构，即善解人意。

1.情绪智力

善解人意的能力基础就是情绪智力。情绪智力是指个体监控自己和他人的情绪和情感，并识别和使用这些信息指导自身思维和行为的能力[33]。在职业生涯规划与发展中，情绪智力将影响个体的职业选择、职业决策、职业成就、成就动机、工作绩效、人际沟通等。

一方面，与普通教育一样，在职业教育教学中，要培养职教生四方面的情绪识别与使用能力：情绪的知觉、鉴赏和表达能力；情绪对思维的引导和促进能力；对情绪理解、感悟的能力；促进心智发展的能力[34]。另一方面，职教生的特殊性在于他们更多的是直面职场及其特定的工作情境，除去社会生活与工作场所中具体的人际交往外，他们还要面对冷冰冰的机器、设备、厂房及枯燥无味的数据、程序、节奏等，这些尤其需要对情绪的自我调解与控制。因此，教师要引导职教生对劳动尊严的价值认识，即尊重和欣赏所有形式的工作，且认识到工作无论是对个人的自我实现，还是对社会的进步与发展都作出了贡献。

2.深度理解

在探索与实践中发挥情绪智力的潜能，拓展对人的情感世界的理解，可以达到对人性的深度理解，以便更好地善解人意。角色扮演是达到深度理解的重要方式，是能让学生深度参与学习的最具创造性的一种方法。角色扮演的结果是：扮演者及所在班级能更好地移情于人物，理解他们所做出的反应，明白其情感、态度及价值观。在职教生的通识教育或生涯规划课上，可设计角色扮演法去培养其深度理解人的情感世界及人性深处错综复杂性的一面。

再如模拟，即一组学生结合起来，创造出一种近乎真实的情境。模拟过程中的人际交流，可以帮助学生更好地理解人际关系。