高等教育基本属性范文

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“卓越计划”对应用型本科高等数学教学改革提出了新的更高的要求.高等数学教学应该适应“卓越计划”的实施而进行改革，使学生在不断学习数学知识的同时，又能应用所学知识解决实际问题，全面提高自身的科学素质，增强创新意识，培养其实践与应用的综合能力.本文就卓越人才培养对高等数学的具体要求，以及高等数学在卓越工程师培养过程中存在的问题和解决措施方面进行分析和探讨.

1.高等数学教学改革势在必行

高等数学作为一门重要的基础理论课，它在培养学生的抽象概括能力、逻辑思维能力、运算能力方面的独特作用，是其他课程无法替代的.“卓越计划”的实施要求“高等数学”课程改革势在必行.

①高等数学课程只有积极主动地适应高等教育的新形势，改革教学手段和教学方法，才能从根本上提高教学质量，强化教学效果.

②以创新能力为重点的素质观要求改革高等数学课程.就高等数学课程，不是学得越多越好，也不是学得越深越好，而是要以应用为目的，以够用为限度，重点要放在培养学生应用高等数学解决实际问题的能力与素养上，放在学生把握数学的思想、方法与精神上.

③应用型人才的培养定位要求改革“高等数学”课程.在应用型人才培养中，必须充分体现“以应用为目的，以够用为限度”的原则，突出思想性，强调应用性，增加实验课时，加强实践环节；增加课程的选择性，适应学生的个性发展需要.

应用型本科高校高等数学教学改革迫在眉睫，具体表现在以下三个方面.

①在思想认识上，任课教师不太熟悉高等数学与学生后续专业课的联系和对专业课的作用，仅就高等数学内容进行讲解，而不能从专业的角度引出数学问题并进行讲授，学生体会不到高等数学课对专业课的影响和作用.

②在教材内容上，应用型本科高校使用的教材，理论篇幅多，实际应用少；加上教师偏重于知识讲解和传授，忽略教学内容与专业学习和实际问题的有机结合，忽视学生数学意识和能力的培养，在很大程度上不适合新建地方本科院校应用型人才培养的办学定位：

③在教学方法上，沿用“满堂灌”的教学方法，偏重概念讲解、定理证明和公式推导，造成了学生思维的惰性，抑制了学生思考问题的积极性，不利于培养学生独立思考问题和探究解决问题的能力.

④在教学实践上，实践环节缺失，学得多用得少.在工程和生产实践中，计算能力是工程技术人员的基本功；掌握科学计算软件、建立计算模型、采用正确的算法、实现高效的编程和运算、对计算结果作正确的解释和分析等多方面的综合能力，是创新型人才必备的素质和能力.

基于以上原因，适应“卓越工程师”计划对人才培养的要求，必须对高等数学的教学模式和内容体系进行改革.引进先进的教学手段和技术，工学结合，提高学生的数学思维能力和实践能力.通过高等数学课程的学习，使学生具备较高的数学素养和较强的科学计算能力，能够利用数学知识解决各专业在实际中所遇到的问题.

2.基于卓越人才培养的应用型本科高等数学教学改革的思路

2.1适应“卓越工程师培养计划”，构建高等数学FIC教学体系.

“FIC”分别是英语单词“Foundation”（基础知识、主要内容、问题）、“Idea”（问题的核心、本质、体系）、“Classification”（将数学问题分成若干类，研究每一类问题的解法）的缩写，中文意为“基础”、“思想”、“分类”.三部分是相辅相成而非独立的，各部分之间存在着内在的关联性，不能孤立地看待.即FIC教学方法在强调“基础理论”的同时，也注重培养学生的创新“思想”和“分类”解决问题的能力.与传统的教学方法相比，高等数学FIC教学法在讲授思想上有较大变化.它以微分为核心，导数和积分是它的推论，重在掌握核心思想，按照培养学生的科研意识和创新精神的主旨来讲授.这更好地体现了微积分的核心思想，达到了教得透彻、学得明白，教学工作量小，学生容易学懂、会应用和解题能力强的效果.

2.2将数学建模思想融入高等数学.

高等数学教学应着重培养学生解决实际问题的能力，使学生在使用高等数学知识分析和解决问题等方面得到锻炼，素质得以提高，实现以培养数学创新素质为目标的数学教育的新目标，这是高等教育中素质教育的重要组成部分.将数学建模思想和方法引入到高等数学的教学过程中，将理论和实际应用结合起来，使高等数学教学成为现实的、有实际背景的、富有挑战性的活动.

2.3对教材内容进行改革.

结合“卓越工程师培养计划”的要求，对教材进行改革，针对性地编写高等数学教材及相应的教学辅助材料.大多数高等数学教材较多地注重了理论的严谨性和完整性，对于数学的应用及如何从应用中发现问题和解决问题不够重视.任课教师要处理好高等数学与高中数学的衔接，应对极限和连续内容进行讲解，重点介绍高等数学的思想方法，让学生接受高等数学理论，培养学生用高等数学方法解决实际问题的能力.高等数学教材内容要注重概念产生的背景，新知识点的引例及应用实例都要用专业案例，并且不同专业教材引用不同的专业案例，要具有专业针对性，弱化定理的证明，避开偏、难、怪题.将数学软件应用引入教材，将数学实验纳入教学环节，增加学生实践环节，编写与各专业匹配的数学教材，真正遵循“必需、够用、实用、先进”的编写原则.

2.4采用符合数学教学特点的多媒体课件.

利用多媒体技术和网络资源，开发高等数学课程的多媒体课件，把讲课过程融入课件中，随机应变地展示授课内容.充分利用现代化的教学技术与教学设备，将多媒体技术引入课堂教学，最大限度地体现数学课程的讲授特点和发挥教师的资源，实现教学手段的升级换代.

2.5利用网络教学平台开展学生自主学习.

利用教学网络平台开展高等数学学习网站建设，使学生通过网络既能自主进行学习、测试，又能亲自动手做一些应用型试题，提高学生学习数学的兴趣，培养其应用数学的意识和能力.

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关键词： 职业教育 双师型教师 发展趋势

高职教师是理论和实践能力双重傍身的教师群体。优秀的高职教师，既需要有扎实的理论知识，更需要注重积累实践经验；既要把握专业领域学术发展前沿，又要与行业及企业保持密切联系，时刻关注行业发展动态。

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》明确提出要“建成一批世界一流的职业院校和骨干专业，形成具有国际竞争力的人才培养高地”。要做到“世界一流”、形成“人才高地”，高职院校的人才培养必须由突出职业性向职业性与高等性并重转变，培养规格必须从单纯技能训练向在训练技能的基础上掌握技术转变。因此，作为一名高职教师，自身专业的发展更应适应强调高等性及技术性的需求。

一、职业教育的培养目标

社会上高级人才需求主要分为三类：（1）学术型、理论型、研究型人才，其任务是将客观规律转化为科学原理和学科体系；（2）工程型、设计型人才，能够把科学原理和学科体系的知识转化为设计方案或设计图纸；（3）技术型、技能型人才，承担着将设计方案或设计图纸转化为产品、商品和服务等物质财富的任务。第三类型的人才，就是理论与实践相结合的实用人才，其职业单位在基层，在产业、服务第一线，担负着技术实施和技术管理的职责。

上述第三类人才，即职业教育的主要培养对象和目标，那么，要培养出上述的应用型人才，对所需的教师队伍的要求就应运而生，即既有深入的理论性知识，又兼顾良好的动手操作实践能力，正所谓“名师出高徒”。

二、高职院校教师发展方向

高职教师一般需具备三个向度：体现教师职业一般要求的教育性向度、体现高校教师职业一般要求的知识性向度、体现职业技术教育教师特殊性要求的职业性向度。

教育性向度是教师职业的本质规定，是教师职业区别于其他职业的根本属性；知识性向度是高等教育教师职业区别于其他层次教育教师职业的根本属性；职业性向度是职业院校教师区别于其他类型学校教师的根本属性。因此，这三者的交集才是高职教师专业发展的应然方向。

三、培养“双师型”教师是高职院校教师的发展趋势

高职教育的特点，要求教师不仅要精通专业理论知识，而且要具有十分熟练的动手操作能力和技术应用能力，这是“双师型”教师的基本要求。

“双师型”教师这一称谓，有着双重内涵：就个体而言，一般指从事职业教育，有传授专业理论、指导专业实践能力的老师；就群体而言，从学校整体师资结构来考虑，通过将理论与教学经验丰富的专职教师和自企业聘任的拥有较高技能水平的兼职教师按一定比例招入，形成“双师型”教育团队。

无论从哪个方面来定义，均要求教师的专业理论知识和实践经验能力兼顾。因此，高职院校教师向着“双师型”教师的目标靠拢是发展的必然趋势。需要引起重视的是，对“双师型”教师的要求中，理论的知识性和操作的实践性处于同等重要的地位，切不可顾此失彼。

四、建立高素质“双师型”教师队伍的有效途径

（一）专职教师脱产进企业挂职顶岗，加大对教师的培训力度。

《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16）明确提出，要“安排专业教师到企业顶岗实践，积累实际工作经历，提高实践教学能力”。当今，很多高职教师都是由“学校”进“学校”，参与教学前缺乏实际的动手实践机会，这就导致理论知识和实践能力脱节。针对这种情况，每年选派部分教师脱产进入对口企业代职便成为一种有效途径。对企业而言，教师的理论知识可以付诸实践，对企业的发展有一定推动；对学校而言，不流失教师资源的同时还可以使教师有自我提高的机会，待返校后的教学工作中可以将这段经历与学生分享，可谓一举多得。

（二）从企业引进技术精英，组建有实践经验的兼职教师队伍，优化师资结构。

对于师资较紧张的学校来说，一时无法选派授课教师代职，那么，从对口企业中聘请一些实践经验丰富的专家、高工作为兼职教授，以报告会、讲座、选修课的形式给学生们言传身教，不失为一种选择。这种“请进来”的做法，有助于激发学生的学习动机，为其今后的就业道路开辟多个方向。

（三）职业学校应建立生产实体，使之成为培养锻炼“双师型”教师的场所。

目前，社会上有很多种类的职业院校，多数职业资格证考取必须经过严格考核。而能否保持下去，需要注册和验证。这就要求持证者本身不能脱离实际工作，保持自身能力的与时俱进。

在学校内部建立一整套与专业学科配套的实训基地，成立具有一定资质等级的企业或机构，既可以成为培养锻炼“双师型”教师的场所，又可以为学生的毕业实习和实训课程提供场地，充分发挥教学、科研、生产一体化的积极作用。

通过实行一系列措施，争取达到：从个人出发，增强高职教师教育实践能力的同时，推动教师掌握技术知识，完善知识结构，并重视技术应用和研发能力培养提升自身层次；从学校的角度，合理组配一支理论与实践互补互利的教师团队，构建“双师型”教师队伍。以此更好地为社会培养生产、服务第一线的高层次应用型人才，达到职业教育的真正培养目的。

参考文献：

[1]韩小平.“双师型”教师队伍建设的途径探究[J].上海师范大学学报（基础教育版），2008（5）：70-73.

[2]王琪.高职院校教师专业发展的三个向度[J].中国高等教育评论（第5卷），212-219.

[3]刘念.浅论高等职业教育存在的问题与对策[J].警官教育论坛，125-128.

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论文摘要:在诸如大学生住宿安排方式等管理决策上，大学管理者应结合管理对象的属性认定、管理目标的价值认同、管理抉择的依据选判、管理决策的现实考量等方面进行综合判断。针对大学组织结合的特性，大学管理者应突出会共决策过程中对公共性维度的把握。

随着中国社会整体向市场经济体制的转型，高校对大学生的管理活动不断出现新变化，产生新问题。以大学生的住宿方式为例，“校方如何安排和管理才合适”就是一个极有争议的问题。目前校方提供给学生的住宿方式主要有两种:要么按同一班级人住，而不考虑学生及其家庭之间的经济差异;要么打破院系和班级编制，按学生及其家庭的经济承受能力而选择不同收费档次的公寓或宿舍。这类问题看似微不足道，但如马斯诺所谓的“最低层次的需要”得不到很好的解决，会给学生的学习和生活带来很大的困扰。如果推而广之，实际上关涉大学管理者如何理性决策，而其关键在于大学管理者如何把握公共决策中的公共性维度问题。

就大学生的住宿方式问题来说，管理决策至少涉及如下几个方面的判断:

一、管理对象的属性认定

为什么会产生大学生到底按班级住宿还是按经济能力安排的纷争，这里首先涉及大学生的身份认定问题，即管理对象的属性问题。问题的实质在于:与初等和中等教育的强制性义务教育性质不同，高等教育不是义务教育，而是既带有教育性质，又带有服务行业商品化的性质。高等教育实行收费制度就是这种商品化服务、经济性质的体现。我们通常在探讨教育的基本属性时，会说教育的政治属性、经济属性和文化属性，但它的本质属性还是培养人的社会活动。基于此，大学生相应地就具有双重身份属性—既是大学的客户，又是高等教育的对象和产品，是教育的对象和未来国家社会的公民。对于大学生的这种双重身份，视角和侧重点不同，相应的价值观和采取行动的抉择也不同。

二、管理目标的价值认同

对于大学生身份属性的不同认定，由此也引导出两种不同的高等教育的价值观—高等教育的平等和效率的矛盾对立。

教育平等和民主思想最早可以追溯到孔子“有教无类”的思想主张。我们所理解的高等教育平等的含义，有两个基本点:第一，教育平等与社会经济发展、人们的价值观念等有密切关系，在不同历史时期，教育平等的内涵也有所不同，教育平等的概念只有放在特定的范围内才能确定出它的准确含义;第二，高等教育平等是一种理想和现实的复合体，作为一种理想，任何人都不受限制地享受高等教育的各种权力和资源，任何人为的障碍(个人的经济收人和社会地位的差异)都是不合理的，人们甚至还试图借助高等教育平等达到消除社会差异的目的。“高等教育平等”作为一种理想，包括三个方面:(一)进人高等学校的机会均等;(二)接受高等教育的过程平等;(三)接受高等教育的最后结果平等。

由此可见，高等教育平等作为一种理想所追求的是绝对平等。然而，现实中的“高等教育平等”只是相对的，不平等则是绝对的。目前，任何国家和地区的高等教育都未能实现理想的平等，高等教育存在着各种不平等的事实:城乡之间的不平等、贫富家庭之间的不平等，等等。从理论上讲，“高等教育平等”的实现程度可以不断提升，但永远不可能完全达到绝对的平等。随着人们对高等教育的要求不断增长，使得高等教育平等问题也日益凸现出来，成为人们关注的焦点。

教育平等主张每个人不受外部条件限制平等地享受教育权利(包括人学机会、各种教育资源等)，而教育效率又涉及到投人和回报的比例关系，教育效率它追求资源的合理配置，追求投人与回报的利益最大化。显然这两种价值取向总是处在相互矛盾之中。把大学生当作客户，必然要追求高等教育的效率;把大学生当作受教育的对象和未来国家社会的公民，必然要追求高等教育的平等。是高平等低效率，还是低平等高效率?面对这种矛盾，到底是更注重其一还是兼顾两者，如此，抉择就需要依据。

三、管理抉择的依据选判

上述大学生的住宿方式问题，就管理对象的公众性、管理目标的社会性特征，无疑使对其管理成为一个公共决策的过程。英国政治哲学家戴维·米勒在《社会正义原则》一书中谈到了公共决策的合理性和正义性问题。他按组织、社区、群体和共同体的结合紧密程度，划分如下三种“公共性维度”:第一种是团结型社区(家庭、宗教团体、职业协会等紧密结合的小团体)，其正义原则是按需分配;第二种是工具性联合体，如公司、社区等经济性关系，其正义的标准和原则是“应得”—所得与贡献相等;第三种是公民身份的联合体，如国家、民族等，其正义原则是“平等”，特别是“法律上的平等”，对应的主体是“公民的主体。”

戴维·米勒的理论核心用一句话来概括就是，“公共性维度”是进行“公共决策”首先要考虑的前提条件。根据这个“公共决策”的原理来看大学，大学是第二种和第三种公共性维度的复合体，也就是说既有“工具性联合体”的特征，又具有“公民身份的联合体”的特征。相应地，大学在对学生的住宿安排和收费方式等问题上，是更注重“应得”地效率原则还是教育平等原则，取决于该大学的“公共性维度”或公益性程度如何。

我们知道，国有大学和私立民办大学在“公共性维度”或公益性程度方面就有很大的差异。两者的差异主要由大学的资源配置方式决定并体现在两个方面，其一是国有大学的存在和发展主要依赖于国家、社会的投人，更多地反映为社会公众的共有性，而私立民办大学在创立之初主要依靠私人资本的注人，并依赖于办学维系其滚动发展，社会公众性较低;其二，尽管两者的培养对象都是未来国家社会的公民，具有“工具性联合体”的一致性，但国有大学的工具目地更加注重社会效益，因此其“工具性联合体”的特征实际很大程度上具有公众性，而私立民办大学因其生存、发展的需要，比较偏重于办学的工具性效益。而当大学的工具性特征比重偏高时，其“公共性维度”或公益性程度就会相应降低。

由此可见，大学的公共性维度不同，进行公共管理的抉择和采取的行为方式也就应该区别对待。对于国有大学来说，应注重高等教育平等的考量，特别是精英大学，它的“公共性维度”的瞩目性及其自身作为优质资源的稀缺性，更加强化了高等教育平等的要求，一则是社会公共资源的倾斜要求公正、平等地分享国有精英大学的高等教育机会;二则是作为社会教化的重镇，也理应将公正、平等的理念落实于平常的管理活动中，熏陶现在的学子，未来的公民。而不能按家庭出生背景、经济条件等将尖子学生分成三六九等;对于私立民办大学，它更加注重对高等教育效率的追求来获得紧缺的办学资源，这也无可厚非。 转贴于

四、管理决策的现实考最

然而，理性的决策离不开对现实的考量。决策的过程关键是达到一种合理与现实折中的平衡。对两种相互矛盾的高等教育价值取向进行抉择时，是“效率优先兼顾平等”，还是“平等优先兼顾效率”，要依我国经济社会发展水平和高等教育办学实力等具体国情而定:其一，我国社会经济和教育发展水平都还相当落后，我们是“穷国办大教育”，而国际竞争又相当激烈，这些都必须要提高高等教育的效率，从而实现社会与高等教育的快速发展;其二，要正视高等教育过程中各种不平等的现实，兼顾“平等与效率”，发挥社会主义制度的优越性，实现最大可能的平等:一方面，最大限度地满足人民群众对高等教育的需求;但另一方面，我们是“穷国办大教育”，因而对于不平等的地方，则只能用现实的、发展的眼光来看待。在高等教育经费紧张的情况下，需要提高高等教育的效率，而高校收费制度(住宿费只是其中一项)可以保证教育经费的稳定来源，对高等教育的发展有利。因此，现实选择与总的趋势是“效率优先，兼顾平等”。这也是大学作为一种复合体在当前的现实条件下，其“工具性联合体”的效用要求偏重于其公民身份联合体平等诉求的妥协与调整。

从另一个角度看，突出人的主体精神(如心学)、道德人格(如理学)是中华文化的传统，只不过相同的主题在不同的时代有不同的思想变奏;而中外哲人对人的道德和主体精神的探究，无疑对现实的高等教育的实践活动有重大指导意义，是大学管理者进行理性决策的又一个思想基础。熊十力的“新唯识论”在“心与物的关系上”，就突出了“作用于物的心”的首要性和重要性，强调主体改造客体、心对物的改造，包含一种立足于现实、发挥每个个体的主体精神作用和自觉创造性的意蕴，体现出“进去向上”的人生观和新的人文精神。康德在《实践理性批判》中对人的自由意志和“人为自己立法”的道德律进行了论述，人能够自己立法自己遵守就是意志自律，就是“自由”。人比自然界更高就在于人有自己的自由意志产!所以，从道德层面来讲，即使把大学生当作了大学的客户，也没有什么了不起。人不完全是环境的产物，还应有人格意志和精神力量，要发扬“颜回精神”。当年西南联大师生住的是茅草房，头顶上还有日本的飞机和炸弹，依然能够培养出杰出的一流人才。这些事例集中说明了一个道理，就是逆境和贫穷首先给人带来的是困难，但是一旦当你克服它之后就变成了人生的巨大的财富。住宿方面的贫富差距的不平等并不是成才的实质和关键，能够在“穷国办大教育”的机遇中得到“有教无类”的接受高等教育的机会，已是在目前社会的现实条件下可以获得的最大的“教育平等”了。

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就学科性质而言，舞蹈教育乃至各类艺术教育在人类知识谱系中属于人文科学的范畴，与其他人文学科融通互补，是普通高校大学生知识结构的重要组成部分。如何发挥其在提高人文素质方面的作用，是关系到普通高校舞蹈教育之根本意义的核心问题，更是落实人文素质教育的关键。

一、舞蹈教育的基本属性

舞蹈是人类最古老的表达形式，是人类与生俱来的一种表现。在成为一门独立的艺术形式以前，它已经深深根植于远古时代的人类生活和劳动，成为人类社会不可或缺的一部分。在漫长的原始社会历史阶段，人类试图用语言来表达所有的喜怒哀乐，表达对天地、自然、万物的种种疑惑，然而，人类很快发现，言语是那么的贫乏无力，远不足表达我们复杂的情感和思虑。然后，我们就在语言字句上加上了富有感彩的声音，以咏、以吟、以唱来宣叙我们对神秘世界的询问。可是声音依然不足以表达那些无法言语的对生老病死、宇宙星河、山川江海的不解，最终，我们借助了手足比划、身体动作把头脑中想象的、观念的东西化为形象性的、象征性的、可感知的行为来转述我们对生命、自然、世界的认识，舞蹈由此产生了。[1]

从舞蹈的起源中我们可以清楚地认识到，舞蹈不仅仅是表达内心情感和思想的媒介，还是人类认识了解社会的重要途径，它与人类社会生活各方面息息相关。“舞蹈用作媒介的材料，即人体动作，对其周围环境的反映距离生活的经验，却比其他任何艺术都要近一些，人体动作的确正是生命的本质所在。”[2]从这个意义上理解，舞蹈并不是为了纯粹“审美”而产生的，它是人类维系生活、生存和生命的一种与生俱来的方式，它深深根植于人类社会生活，具有认知人类社会和表述历史文化的价值。随着社会的发展，舞蹈逐渐成为一门独立的艺术表演形式，其审美特征日趋突显；舞蹈的审美属性得到人们普遍认识，日复一日便发展成为其本质属性。然而，舞蹈的属性是多方面的，除了审美的属性外，舞蹈还具有象征的、人文的、社会的等其他属性。

从属性的角度理解，舞蹈教育不完全等同于审美教育；从学科的角度理解，舞蹈教育的特性应是人文性，而不是工具性。遗憾的是，长久以来，我国普通高校舞蹈教育始终紧跟专业舞蹈教育的脚步，将关注点过于放在舞蹈的审美层面和动作技术层面，忽略了舞蹈教育最基本也是最鲜明的人文属性及其价值。

笔者认为，不同的教育目标和教育对象决定了舞蹈教育属性及其功能倾向的差异。面向普通高校大学生的舞蹈教育，其人文属性不可忽略，更不能将舞蹈的审美属性与人文属性相割离，而应该在人文视野下努力追求审美与文化的相融与交叠。普通高校大学生的舞蹈教育并不是单纯为了锻炼形体，也不仅仅是为了提高学生对舞蹈美的欣赏和认识，而是为了在培养学生发现美、感知美、创造美的能力的同时，使学生理解舞蹈背后的精神支撑和人文内涵。

二、普通高校舞蹈教育的特点

普通高校舞蹈教育与专业舞蹈教育存在着本质的差别，两种舞蹈教育具有不同的指导思想和不同的人才培养方向。作为素质教育的重要组成部分，普通高校舞蹈教育是以提高大学生综合素质为目标的通识教育，是一种发展式全面性的教育，因而在教学方法和内容上绝不能等同于专业舞蹈教育的删减和简化。

就教育对象而言，大学生作为现实生活中的一个重要群体，是社会文化的重要传承者，他们对艺术的态度会影响整个社会。普通高校舞蹈教育是一种开放式的教育，面向在校普通大学生，每一个对该舞蹈感兴趣的学生都可以进行选修，因而，参与选修课学习的学生人数比较多，大家的兴趣也比较广泛。那么如何才能在有限的课时内传递出最有价值的信息，授课教师需要根据普通高校大学生的特点来制定教学目标，探索出适应现代高等教育观念的舞蹈教育方法和内容。

1.知识结构的多样性

普通高校具有浓厚的学术氛围和学科整体优势，尤其是一些综合性大学，学科覆盖面宽，课程门类较多，专业优势较突出。选修舞蹈鉴赏课的学生来自不同的院系专业，具备不同的知识结构和学科背景。学科间的相互交叉渗透对于普通大学生知识综合构成具有积极作用。普通高校舞蹈选修课可以通过融合的模式将舞蹈置于历史、社会、科学等领域中，结合大学生的知识结构，充分发挥舞蹈与其他学科知识的互动作用，促进人才全面发展。

2.人文素养的丰富性

随着世界经济全球化和科学技术的迅猛发展，社会对大学生素质提出了新的要求。高校大学生不仅要学有专长，更要具备深厚广博的人文素质和修养。普通高校大学生虽然欠缺舞蹈基本功和身体协调的训练，但他们自身的人文知识，尤其是对艺术内涵的理解力，使得他们更能寻求舞蹈与其他优秀人文艺术之间的“审美通感”，便于他们通过舞蹈去理解和分析其他优秀文化艺术成果，催化内心情感体验，提高人文修养。

3.思维方式的创新性

现代大学教育的理想和使命是培养和造就新世纪的一代高素质创新性人才。普通高校大学生具有不同的基础学科背景，对事物认知的思维方式比较多元化。如文科专业学生更容易从文学、美学、历史的角度去感知舞蹈形象；理科专业学生则会偏向通过空间、时间、速度、力度等认知的角度去思考舞蹈动作。普通高校舞蹈教育要积极引导学生以不同的思维方式和角度去理解舞蹈，启发和培养学生的创新性思维。

笔者认为，引入多元文化教育观，有利于探索出既适应现代高等教育观念，又适应国际化人才培养的普通高校舞蹈教育体系。

三、多元文化舞蹈教育

1.多元文化教育

多元文化教育（Multi-cultural Education）又称“多重文化教育”，或“多种文化教育”，[3]是20世纪六七十年代西方社会民族复兴运动的产物，由初始的美国民族教育模式逐渐演化为遍及欧洲大陆、亚洲乃至世界各个国家的一种国际教育运动。随着多元文化教育理论研究的深入和教育事业的发展，多元文化教育已形成为一个意义非常宽广的概念。美国教育家詹姆斯・班克斯（James・A・Banks）提出，多元文化教育至少有三层含义：一种理念或一种观念；一个教育改革运动；同时是一个教育改革过程。多元文化教育坚持这一理念，即所有学生，不管他们是何种性别，来自于何种社会阶层、种族或具有何种文化背景，都应该在学校取得平等的学习机会。[4]本文所引用的“多元文化教育”，在概念上不等同于狭义的少数民族教育，而是指“不同文化背景下的文化教育”；在教育对象上不仅仅面向少数民族学生，而是全体学生；在教育目标上强调在多样和多变的文化背景中追求多种文化的多元共存，共同发展。美国北北卡罗来纳州立大学教授马希尔认为，“当代学校实行多元文化教育的一个主要目的就是要培养所有的学生进入文化多样化的世界，以适应生活的需要。”[5]

2.多元文化舞蹈教育

多元文化舞蹈教育是在多元文化教育理念基础上形成的，它是以舞蹈为载体、文化为核心的开放式教育。多元文化舞蹈教育所关注的不仅仅是舞蹈样式本身，还包括舞蹈的文化背景、实施过程、生活方式、宗教习俗及其动作中所体现的文化价值观。多元文化舞蹈教育主要是将世界各民族的文化精华融入现有的舞蹈选修课程中，以体现舞蹈文化多元的观念。在内容上，不仅要加入世界各国舞蹈和少数民族舞蹈经典的内容和作品，还要增加不同种类、民族、风格舞蹈的文化传统、历史习俗和精神来源。

多元文化舞蹈教育符合多元文化教育的合理对象――全体学生，强调受教育者的普遍性；多元文化舞蹈教育的目标就是让学生理解和学会如何面对舞蹈的多样性，去接纳不同舞蹈所具有的差异，培养一个人的多元文化适应力和运作力，最终在文化的继承与选择中实现人类的共同进步与发展。作为一种教育理念，多元文化舞蹈教育突显出普通高校舞蹈教育的学科优势和人才培养的特点。

多元文化舞蹈教育是将舞蹈放在各个时代、民族、地区的文化、社会和历史背景中加以学习，将舞蹈家及其作品与同时代的思想家、科学家和艺术家及其优秀成果联系起来加以比较。它最大的特点是舞蹈不再是游离于整个社会文化之外的孤立现象，而是与整个人类的进步、科学的发展、诸门类艺术的兴衰同步的文化现象。[6]如此，舞蹈不再仅仅是娱乐休闲的代名词，而是代表一个民族本质和特征的文化现象。

四、在普通高校舞蹈教育中渗透多元文化教育的意义

1.改变了“审美一元论”的舞蹈教育观念

多元文化舞蹈教育观点，丰富了普通高校舞蹈教育的内涵与外延，改变了普通高校舞蹈教育“审美一元论”的观念，将文化与审美作为普通高校舞蹈教育的两大基石。多元文化舞蹈教育不仅契合了大学生知识结构、人文素养和思维方式上的优势，保持与国际化人才培养相一致的现代教育观念；另一方面，有利于开拓“以舞蹈为媒介、文化为基础”的教学模式，使舞蹈鉴赏课真正融入大学生人文素质教育的有机整体之中。

在此，需要说明的是，强调舞蹈教育的文化属性并非要否定审美在舞蹈教育中的价值和意义，而是要强调审美虽然是舞蹈教育最重要的属性，但对舞蹈的认识并不仅仅单纯属于审美的范畴，大学生对舞蹈的认知更不能止步于审美。事实上，在舞蹈欣赏中，舞蹈文化与舞蹈审美是不可分割的两个概念，作为文化的舞蹈是审美的观照物，作为审美的舞蹈又有其文化的意味。如果单单从审美的角度去理解舞蹈，一方面会使得舞蹈教育陷入瓶颈，因为我们既无法理解舞台及艺术舞蹈之外其他丰富的舞蹈形态，也很难去解读其他文化背景下的各种舞蹈观念和思想，从而错失掉许多丰富的舞蹈形式；而另一方面会与普通大学生接受舞蹈教育的层次和要求相背离，加深了当代大学生对于舞蹈认识上的鸿沟。这些正是普通高校舞蹈教育体系中长期存在的一种缺失。

2.顺应了高等教育国际化人才培养趋势

随着经济全球化和社会信息化的不断发展，高等教育国际化已成为世界高等教育发展的主要潮流。20世纪六七十年代开始，西方发达国家就对在高等教育中如何培养具有跨文化交流能力的国际化人才这一主题开始了全面的研究。美国杨百翰大学的“中国舞蹈海外学习项目”正是基于跨文化交流研究的产物，是美国高等教育改革的实践举措。

黄嘉敏在《21世纪大学艺术教育中跨文化交流能力的培养》一文中明确指出，美国的高等教育十分注重提升学生在多元文化环境中与来自不同文化背景的人有效交流和沟通的能力。“中国舞蹈海外学习项目”的主要教学目标就是要帮助学生跳出自己的文化封闭圈，用国际性的眼光去看待不同国家的文化，用“海纳百川”的心胸去拥抱多元世界，用平等对话的民主精神去创造和享受“和而不同”。[7]

“中国舞蹈海外学习项目”是以中国舞蹈文化为基本媒介，但并不停留在对中国舞蹈动作和技法的模仿上，也不是欣赏或掌握几个不同风格的舞蹈动作和组合，而是要通过对一切与中国舞蹈相关联的文化内容进行学习，从而去思考这些艺术形式后面更深的文化因素，最终达成文化间的交流与对话。中国舞蹈海外学习项目的例子让我们看到舞蹈教育对于现代大学国际化人才培养的意义和作用。

多元文化舞蹈教育正是将舞蹈放在一个大文化的概念之中，强调了舞蹈多样化的属性，以及世界多元舞蹈共生的观念，它反对将舞蹈仅作为“艺术审美对象”来看待，主张在教学过程中关注舞蹈背后的“深层文化背景”；同时，强调通过学习和欣赏不同国家、民族、类型的舞蹈，来培养对不同文化的识别力和敏锐性，以开放、理解和宽容的心态去面对文化的多样性，最后培养学生在自觉吸收他人文化优长的基础上进行创新，增强融会贯通、发展和丰富自身文化的能力。[8]多元文化舞蹈教育不仅有利于培养学生多元文化意识、跨文化交流能力，也促使我国普通高校艺术教育的目标和内容产生根本性的改变；它顺应了高等教育国际化人才培养的趋势，有利于推动普通高校舞蹈教育走出一条既具有素质教育人才培养目标，又符合现代高等教育国际化发展趋势的道路。

人的全面发展，必须具有文化底蕴；社会的创新进步，必须具有文化支撑。当代中国的大学作为推进文化传承创新的基地，肩负着文化育人的重要使命。普通高校实施多元文化舞蹈教育，不仅使舞蹈的审美价值和文化价值在同一平台上共同实现，也使舞蹈教育的宽度、广度与深度得以延伸；多元文化舞蹈教育升华了艺术教育在大学生人文素质教育中的意义与价值，实现了“艺术育人”的根本使命，同时对推进高等教育国际化发展具有积极影响。

参考文献：

[1]洛琴.音乐中的文化与文化中的音乐[M].上海：上海书画出版社，2004：46.

[2]约翰・马丁.生命的律动[M].欧建平，译.北京：文化艺术出版社，1996：15.

[3]胡森.国际教育百科全书（第1卷）[M].贵阳：贵州教育出版社，1996.

[4]王军.世界跨文化教育理论流派综述[J].民族教育研究，1999（3）.

[5]李瑾瑜，奂平清.对多元文化教育的四种误解及其分析[J].民族教育研究，1999（3）.

[6]瓦尔特・索雷尔.西方舞蹈文化史[M]欧建平，译.北京：中国人民大学出版社，1997：700.

篇5

关键词：边疆少数民族地区；成人学习特点；调查；分析

中图分类号：G71 文献标识码：A

成人学习特点是指由成人学习者自身的基本属性所决定的，区别于未成年人学习的自有特性。由于年龄、心理、生理、环境等方面的差异，成人具有与未成年人不同的学习特点。成人学习是一个特殊的学习过程，它既是在教师指导下，有计划、有组织、有目的地掌握科学知识技能的过程，又是自我教育、自我提高、自我实践的过程。成人的学习特点不仅影响着学习，还制约着教学。加强对成人学习特点的研究，是提高成人高等教育教学质量，推动成人高等教育教学改革和发展的重要内容。

一、调查目的

通过对边疆少数民族地区成人学习特点的调查与分析，进一步加强对成人学习特点的研究，努力从“学”的角度不断推动边疆少数民族地区成人高等教育“教”和“管”的改革，提高教育教学质量。

二、调查对象和方法

本文从基本情况、教学管的情况、总体评价三个部分，设计了《边疆少数民族地区成人学习特点及教学模式研究》学生问卷调查表，通过问卷调查的方式，在大理学院的部分教学点中，随机抽取了520名成教学生进行调查。发出问卷520份，回收502份，回收率97%。

三、调查结果及分析

根据调查数据统计分析，边疆少数民族地区成人学习具有以下特点：

（一）成人学习是一种自我导向和自我调控式的学习

调查结果显示，参加学习的成人年龄在30岁以前的占72%，已婚的占60%，有职称的占69%，在事业单位工作的占62%，收入1000元以上的占85%。这说明，成人参加学习必须是具备了一定的学习条件，产生了一定的学习需求以后，自主、自愿选择的，是一个在对环境分析的基础上，针对自身实际的选择性的学习过程，体现出自我导向式的学习特点，即成人学习不再是社会或其它成员外部施加强力的产物，而是学习者自主选择的活动。同时，成人学习也一是种自我调控式的学习，学习者在学习的过程中能够根据自己的兴趣和发展可能性设定学习目标，选择学习资源，安排学习活动。

（二）成人学习动机和学习需求具有多样性，学习具有目的性

成人是根据需要而产生学习愿望和学习行为的，其学习具有明显的目的性，很少有成人像中小学生一样为掌握系统的科学文化知识而学习。在问卷调查中，对“你来参加本专业学习的原因是什么”进行了调查（可多选），其结果为：

从以上数据可看出，成人学生一般都能明确地意识到自己为什么学，他们的学习意向大多与其生活工作的实际紧密相关，这就决定了成人学习动机和学习需求的多样性。成人一般是“干什么学什么，缺什么补什么，需要什么学什么”。由于成人学习从属于工作和家庭，不可能以全部时间和精力投入学习，都是选择最急需的、同他们目前和未来要从事的工作、生活相关的内容进行学习，有明显的目的性。

（三）成人学多具有明显的功利性

尽管成人学习动机和需求是多种多样的，但为了保持或赢得自己在现有及未来工作岗位中的竞争优势，表现出一定的功利性。调查中发现，参加学习是为了拿文凭、晋升职位、找工作的占到50%，认为现在学习对将来发展很重要和重要的占92%。正是由于成人学习具有明显功利性的特点，致使在以学历补偿为主的边疆少数民族地区的成人高等教育中，部分学生将参加学习的主要目标定位于获取文凭，将“我要学”变成“我只要文凭”，不能正确处理工作、学习和生活的矛盾，不能正确看待文凭和水平的关系，这一定程度上影响着学校教学工作的正常开展和学生自主学习活动的有效进行。

（四）成人学习具有明显的延续性和延伸性

奥苏伯尔认为，学习是在学生原有的知识经验基础上进行的，成人学习更是如此。根据抽查数据显示，502个调查样本中，原有文化程度是高中的占10%，中专的占25%，职高的占11%，专科的占54%。可以看出，在学习过程开始时，成人头脑中并不是一片空白。成人在长期的学习、生活和工作中，积累了大量的知识和经验，这些知识和经验成为其进一步学习的背景，构成其学习的内在资源，成人学习目的的确定、学习内容的选择、学习方法的使用都受其影响。成人选择和参加什么样的学习活动，学习什么样的内容，采取什么样的方式以及对自己的学习结果如何评价，都以自己已有的知识和生活经验为依据和前提。已有的知识经验和生活经验是成人进一步学习的基础和依托，后续学习是已有知识经验的补充和完善。

（五）成人学习对教学方式的需求具有多样性

多样化的成人学生状况决定了对教学方式需求的多样性。调查数据显示，46%的学生认为对成人最好的教学方式是“平时自学，期末参加面授和考试”，即采用传统的函授教学方式；24%的学生则认为应该采用网络学习，即学习和考试都在网络上完成；30%的学生认为应该采用函授教学和网络学习相结合的方式。

四、建议

（一）探索和推行一种“传统函授教育和远程教育相结合”的教学模式

“传统函授教育和远程教育相结合”的教学模式，是一种既适应社会发展，又符合边疆少数民族地区学生实际的教学模式。边疆少数民族地区由于经济发展相对落后，科技的普及利用面远远不及内地大中城市，实施远程教育必备的“计算机网络条件”目前在边疆少数民族地区难以全面实现。在此情况下，完全推行远程教育，无论从软件还是硬件上都是不可行的。而在科技高速发展的今天，完全实施传统函授教育也已明显跟不上社会发展的步伐。因此，探索和推行一种“扬现代远程教育和函授教育之长，避现代远程教育和传统函授教育之短”的教学模式，是符合边疆实际，满足边疆少数民族地区成人学生多种学习需求的有效途径。

（二）推行以学分制为核心的弹性教学模式

学分制是以选课为核心的一种教学模式。在成人高等教育中推行学分制，可以有效地解决成人学习中的各种矛盾，满足成人业余学习的不同需求，让成人在更大更灵活的空间中自主选择什么时候学，学什么，学多长时间等，真正体现“以学生为中心”，“想学生所想，急学生所急，谋学生所求”的教育理念。

（三）以学生为中心，加大对“学”的研究

从对“学”的研究引伸出对“教”和“管”的改革，不断提高教育教学质量。随着教育科研领域的不断拓展，人们在钻研“教”的同时，逐渐意识到“学”的重要性，但在成人高等教育的研究领域，特别是在边疆少数民族地区，对“学”的研究还显得相对薄弱。在教学过程中，教和管是外因，学才是内因，只有“以学生为中心”，不断加强对“学”的研究，从对学的研究进一步引申出“教”和“管”的改革，才能使“教”和“管”目标清晰，方向清楚，才有利于提高教育教学质量。

参考文献

[1]李寿宁，袁玲，易小莉.浅论高校成人教育的教学改革[J].中国成人教育，2008，（11）.

[2]曾祥路，袁松鹤.远程学习者网络学习行为的调查与分析[J].中国远程教育，2008，（4）.

篇6

[论文摘要]大学特色不仅具有一般事物所具有的共同属性，而且具有区别于其他事物特有的基本属性，即生成性、整体性、独特性、稳定性、实效性。大学特色的功能主要体现在标定功能、导向功能、凝聚功能、激励功能。

[论文关键词]大学特色 本质属性功能

加强大学特色建设，既是大学满足社会发展的需要，也是大学自身发展的必然要求。大学特色是有关“办什么样的大学”和“怎样办大学”的问题，涉及大学办学理念、人才培养等大学教育的核心问题。因此，探讨大学特色的内涵，把握大学特色的本质，是开展大学特色化建设的前提。

一、大学特色的内涵

近年来，我国高等教育领域有关大学特色的探讨并不少见，但就什么是大学特色，尚没有形成一个大家普遍接受的概念。有研究者认为，大学特色是指一所大学在长期的发展历程中，形成的比较持久稳定的专有性或显著性发展方式和被社会公认的、独特的、优良的显著特征，是一所大学赖以生存与发展的生命力，是一所大学的优势所在。有人认为，大学的特色是指在一定的办学思想指导下和长期办学实践中逐步形成的独特、优质和富有开创性的个性风貌。有学者指出，从本质上讲，办学特色就是高等学校凭借其个性化的高等教育实践活动来满足特定的社会需求，而不同的社会需求是在不同的高等学校中得到满足的。有研究者以布列钦卡关于概念的意义分析理论为指导，从研究的内容和研究的方式两个维度，就人们对“大学办学特色”的研究总结归纳出“经验——描述”的大学办学特色论、“风格——概括”的大学办学特色论、“特征——分析”的大学办学特色论。但这三种大学办学特色论所使用的“大学办学特色”概念并不严密，多数情况下，等同于大学特色。

特色是事物本质属性的反映。大学是传递、发现高深知识的社会组织，传递、发现高深知识是大学的本质，大学特色应客观必然地反映这一本质，一方面要彰显大学区别于其他事物所独有的显著特点，另一方面又要根据不同大学对大学本质的不同体现，反映大学个体的独特风貌。因此，我们认为，大学特色在内涵上有广义与狭义之分。广义的大学特色指大学作为传递、发现高深知识的社会组织所具有的区别于其他事物的整体的品质和风貌，是对一个民族、一个时期、一个地区、一个行业大学整体风貌的概括。如德国大学“既是一个科学研究的实验室，又是一所进行所有高层次的通识知识和专业知识教学的学校”，“研究与教学的紧密结合，赋予了德国大学与众不同的个性”。而美国大学整体上表现为“多样性”、“个性化”、“社会服务意识和服务能力强”等。狭义的大学特色是指一所大学在传递、发现高深知识的过程中形成的，有利于自身发展的独特的、稳定的，被公认的品质和风貌。当今世界著名学府，多姿多彩、各具特色。如牛津大学最大的特色是建立在学院制基础上的本科生导师制；巴黎高等师范学校的特色是精英教育，对学生不颁发任何文凭，学生入学后还需到其他大学去注册各种学位的学习；耶鲁大学以“教育不是为了求职，而是为了生活”为教育理念，实施教育目的的多重性，坚持人文主义精神和“自由教育”原则；北京大学“提倡‘兼容并包’，有‘民主’、‘自由’之风”；清华大学“提倡‘厚德载物’，有‘严谨’、‘认真’之风；南开提倡‘允公允能’，有‘开拓’、‘活泼’之风”；等等。

大学特色彰显了大学的个性，是大学在社会中的醒目标志。大学特色不仅具有一般事物所具有的共同属性，而且具有区别于其他事物特有的基本属性。大学特色的基本属性是大学特色本身所固有的性质，是大学特色必然的、基本的、不可分离的特性。我们认为，大学特色具有以下基本属性：

1.生成性。大学特色的形成依赖于大学本质，建立在大学主体选择、实践的基础上，是一个连续渐进的历史过程。大学的内在本质规定既是大学特色形成的客观基础，又为大学特色的形成提供了多种可能性。大学的存在与发展受到社会历史条件的制约，而社会对大学发展的需要是通过人们一定的价值选择作用于大学，一旦人们作出适合大学发展的某种选择，大学特色的形成就逐步由“无意识”走向“有意识”，逐步把某种“可能的特色”孕育孵化为现实的特色。正如英国学者E·阿什比所说，“任何类型的大学都是遗传与环境的产物”。

2.整体性。大学特色是大学要素某种特殊结构的体现，各要素在这一结构中相互联系相互制约，发挥着整体功能，但所处的地位与作用可有差异，优化某一要素，必须同时优化整体。大学特色既可以是大学整体的个性风貌，也可以是大学某一个或某几个核心工作方面呈现的稳定的个性风貌。就后者而言，这类特色能够辐射和渗透到学校工作的方方面面，使学校的各项工作都呈现出这一特色，从而反映学校整体的办学风格和教育质量。特色的整体性说明，大学特色的创建是一项整体性的发展战略，决不是权宜之计，更不能急功近利，必须经过系统、整体的规划与设计，将局部特色的形成与整体特色的彰显结合起来，实现局部对整体的促进。

3.独特性。独特性是大学特色的核心属性，表明大学特色的不可替代性、不可复制性和独创性，即通常所说的“人无我有，人有我优，人优我特”。独特性是在与其他大学的比较中显现出来的。每所大学都有自己独特的起源、历程、条件、传统，同时，大学教育环境和条件的差异、人们对大学教育的特殊需要等，都给大学打下了独特的烙印。大学在寻找最有利于自身发展的方式与途径过程中，总是根据自身的状况做出独特的选择，形成与自身情况相符合的特色。独特性说明，大学特色只有鲜明与否，没有水平高低之分；大学特色的形成必须实事求是，扬长避短，改革创新，整体优化；既要考虑大学的一致性，又要克服大学的“趋同”现象，要突破千校一面的办学格局，不同类型、不同层次的大学一定要结合实际，找准定位，科学规划，办出特色。

4.稳定性。大学特色建设的目标和方向必须是稳定的，已形成的特色，其结构与功能又处于动态稳定之中。大学特色是大学在长期的办学历史中积淀形成的，是建立在传统和历史的基础上，经过选择、生长、磨砺、优化、沉淀，循序渐进，执着实践的结果，有时要经过一代、两代或更长时间才能使之臻于完善。特色一旦形成，就在一定的条件下相对稳定，不因领导的变更而消失，甚至会对一个国家高等教育的发展产生深远的影响。哈佛大学是培养政治家的摇篮，以其鲜明的特色彪炳于世，正如哈佛大学名誉校长陆登庭所言，“即使现在没有校长，哈佛大学也一样可以正常运转。”当然，稳定性是相对的而不是绝对的，随着社会时代的发展变化和外部环境的改变，大学特色也在不断丰富和调整。大学特色的稳定性告诉我们，大学特色不是一朝一夕“自贴”或“被贴”的标签，也不是广告宣传和媒体炒作的产物，而是实实在在、长期实践积淀的结果。

5.实效性。大学特色是大学优质的品格和风貌，这种优质性以能够最有效地满足社会发展需要为前提，以能够促进大学自身可持续健康发展为前提。大学特色之所以“特”，不仅仅在于与其他大学的区别，还在于有功效，没有功效不能称之为有特色。大学特色的功效也不仅仅体现在大学自身的生存与发展上，更集中地体现在人才培养、科学研究与社会服务上，可以说，大学特色越鲜明，大学就越充满生机与活力，就越能够更好地发挥三大职能。大学特色功效的大小取决于构成大学特色要素所形成的结构，取决于大学主体的价值选择，取决于大学对社会发展所做出的被社会广泛认可的贡献的大小。当社会环境发生变化，而大学没有及时对已形成的特色进行进行丰富或调整时，大学特色的实效性不仅会降低甚至消失，此时，大学主体必须改弦更张，开展教育教学的改革。

二、大学特色的功能

大学特色是大学本质的反映，标定着大学的身份，显示大学之间的差异，大学特色鲜明才能形成大学间相互协作、互补共生的良性发展局面。特色鲜明的大学，办学理念先进，办学方向正确，具有强劲的生存竞争力和持久的发展动力。大学特色对提高一个国家高等教育的质量，对一所大学的可持续发展发挥着重要功能。

1.标定功能。大学特色标定着大学的组织特性，标定着大学之间的区别和优势。大学特色既是大学区别于其他社会组织机构的标志，又是一所大学形象的重要标志。大学特色不仅将大学与大学区分开来，更是大学的品牌，大学的无形资产。大学特色凝聚了大学办学的所有信息，为大学在竞争中获得了一个强劲、稳定、特殊的优势，是大学教育教学质量的保证。一所特色鲜明的大学必然为社会所称赞，必然赢得社会社会公众良好的口碑。当人们说起某所大学的时候就自然会联想到该大学的特色，当谈到某大学特色时候自然也会想到该大学。大学特色标定着大学办学优势。虽然特色未必是优势，但是特色蕴藏着优势，优势是特色形成的着眼点，当优势地位确立，全校形成围绕优势办学的氛围时，优势就发展成特色。如“在实践中学习”是麻省理工学院的创始人威廉·巴顿·罗杰斯校长提出的办学理念，在140余年的办学历程中，麻省理工学院结合时代的发展需要，注重科学技术的实际应用，早在二次大战前，就已敏锐认识到新的高技术公司代表一种重要的技术转移方式，学院各实验室的技术创新成果通过追求利润的技术公司将其商品化，在工程、计算机科学、理科等领域取得了卓越进展，在办学过程中逐渐形成了“理工与人文相通，博学与专精兼顾，教学与实践并重”的特色，成为特色鲜明的世界一流大学。需要注意的是，大学特色的标定功能并不意味着有了鲜明的特色就成为了一流大学。一方面，一流大学在特定的可比较范围内具有完全可比性，而大学特色则因校而异，相互之间无法比较哪个“质量高”哪个“质量低”，至多只能比较哪一个更鲜明，另一方面，特色并不代表水平，特色鲜明并不一定水平就高，当然，我们也应该看到，凡一流大学都具有鲜明的特色，大学特色的形成有助于一流大学建设。

2.导向功能。大学特色不仅指示着大学的发展方向，也制约着大学的办学行为。大学特色是大学独特的、稳定的品质和风貌，是大学在长期的办学实践中形成的，并被实践证明符合大学实际，有利于大学自身发展，能够满足社会发展的需要，因此，大学特色客观地作用于大学发展。大学在确定发展目标、资源管理、人才培养、科学研究，以及进行社会服务的过程中，必然应围绕大学特色，突出大学特色，彰显大学特色，丰富和完善大学特色。大学没有特色就会随波逐流，就会“赶热门”、“抢市场”，流行什么迎合什么；大学没有特色就会出现“趋同”现象，造成“千校一面”，毕业生生“千人一面”；大学没有特色就会出现办学的“迷失”，就会“重术轻道”，重工具价值轻理性价值，就会不考虑自身的特点，全盘模仿别人的发展模式。特色鲜明，预示着大学有明确的发展方向，大学的可持续发展就有了可靠的保证，甚至有研究者指出，“特色是大学生存的前提，没有特色的大学常常会处于危险之中”。高等教育的实践证明，凡是注重特色建设，坚持特色、弘扬特色，自觉地维护特色，遵循特色发展的要求，做到有所为，有所不无，大学的发展就顺利，大学的职能就能得到有效的发挥，反之，凡是不注重特色的凝练，抛弃已形成的特色，违背特色发展的要求，与特色的弘扬背道而驰，大学的发展就会受到挫折，就要走弯路。

篇7

一澄清认识：大学办学特色的三维度辨析

当前对于大学办学特色的解读，主要有三种基本的类型：其一是过程说，即从办学特色的形成历程上解读办学特色，比较有代表性的观点如“大学办学特色是指一所大学在长期的发展历程中，形成的比较持久稳定的专有性或显著性发展方式和被社会公认的、独特的、优良的显著特征，是一所大学赖以生存与发展的生命力，是一所大学的优势所在”[1]；其二是属性说，即将独特、优质、鲜明、个性等词汇作为表征大学办学特色的根本属性，代表性的观点如“大学的特色是指在一定的办学思想指导下和长期办学实践中逐步形成的独特、优质和富有开创性的个性风貌”；[2]其三是需求说，即从高等教育满足社会发展需求的角度来界定办学特色，代表性的观点如“大学办学特色就是高等学校凭借其个性化的高等教育实践活动来满足特定的社会需求，而不同的社会需求是在不同的高等学校中得到满足的”[3]。应该说，上述三种不同类型的表达方式，能够概括大学办学特色的基本内涵，然而，在实际的操作中，对于概念的不同理解和把握往往容易造成对办学特色的误读，由此，需要从学理上对办学特色概念之中容易产生歧义的地方进行重新解读。

（一）办学特色：事实陈述还是价值判断

办学特色的核心词汇是特色，探究办学特色的本质属性，首先要对“特色”一词进行词源学上的解读。笔者查阅了相关典籍，仅在罗竹风主编的《汉语大词典》中找到了特色这一词条，解释为“事物所表现出来的色彩、风格等”。从这样的解释看，在词汇学上，“特色”一词具有中性的意义，引申为事物区别于他者的不同之处。但是将“特色”一词运用于高等教育领域，由于教育事业的独特性质，显然办学特色也就不可能仅仅被理解为一种中性的意义，也就是说，办学特色不仅应该是一种表征一所大学不同于其他大学的事实陈述，而更为重要的是要表征这种不同背后所彰显的积极向上的价值意义。这就意味着评价一所大学是否具有特色，不能仅从“区别”、“差异”、“特别”的角度去聚焦于大学办学的“特别之处”，而更为重要的是要发现隐藏在这些特别之处背后那些有利于高等教育目标实现的“出色之处”。大学特色之所以“特”，不仅仅在于与其他大学的区别，还在于有功效，没有功效不能称之为有特色。大学特色功效的大小取决于构成大学特色要素所形成的结构，取决于大学主体的价值选择，取决于大学对社会发展所做出的被社会广泛认可的贡献的大小。[4]从这个角度上说，大学的办学特色，应为一种价值判断，而非仅为一种事实陈述。

（二）办学特色：整体风格还是局部优势

现有研究中，学者们普遍认为高等学校办学特色的主要体现类型包括办学理念特色、大学精神特色、学科专业特色、育人模式特色、人才特色等几个方面。并且认为，办学特色的这五个体现方面不是相互割裂的，而是相互联系、相互制约，彼此存在一种必然的逻辑联系。这样的理解，在某种程度上表明了办学特色既可能是学校办学整体情形的描述，也可能是学校发展过程中某一领域的点睛之笔。但是，从当前的情况看，在创造学校办学特色的过程中，学校管理者多是将视角集中于宏观的层面，将办学特色仅仅视作一种整体性的要求，试图通过学校面貌的整体重塑来打造所谓的办学特色。笔者梳理了近十年关于办学特色的相关研究，发现讨论的焦点多集中于宏观领域或者整体风格，针对局部优势或微观领域的探讨并不多见。在笔者看来，一方面，随着我国高等教育的快速发展，大学规模的扩张成为普遍的现象，多科性、综合性大学数量急剧增加，不同学科、不同领域、不同专业在高校中齐头并进的现象并不少见，在这样的情况下，似乎很难用一种统一的风格来规范和表征整个大学的发展情形；另一方面，办学特色不仅彰显学校的风格，也同样在指导着学校的整体发展，办学特色过于宏观和抽象，不利于其对教育改革实践的现实引导作用之发挥。因此，在办学特色的探索过程中，更应该注重引导和鼓励局部优势和具体问题的探索。

（三）办学特色：长期沉淀还是短期效应

在高等教育转型发展过程中，办学特色几乎已经成为每一所高校的至高追求，“利用几年的时间，将学校打造成为某某特色鲜明的学校”，如此之类的表述在很多高校的发展规划中并不少见。这固然表明了高等教育转型发展的趋势和高校办学者的决心，但却也同时反映出了办学特色创建过程中人们的一种盲目急躁的心理，而这些心理往往又是源于人们对于办学特色究竟应该是一种长期的沉淀还是一种短期的效应这一认识的模糊。在对高校办学特色的概念界定中，无论是怎样的视角，都不能否认和回避诸如“长期”、“稳定”之类的表述，这充分说明，学校办学特色的形成是学校在长期的办学过程中形成的，学校的历史，不仅是学校办学特色形成的基础和依托，这其中蕴含的文化、精神、理念等，其本身也就是一种办学特色。应该清醒地认识到，办学特色的形成是一个长期的过程，应该始终认识、尊重和围绕学校的历史发展和文化积淀，只有如此，我们才能真正遵循高等教育发展的规律，延续学校的历史和命脉，克服行政力量对学校发展定位的不良干预，避免办学特色表述和追求的朝令夕改。那种期颐办学特色能够在短期内形成的思想，实际上是功利主义教育观在高等教育中的真实体现，是不符合高等教育规律和学校发展需要的。

综合上述分析，在追求和形成高校办学特色的过程中，人们往往容易对办学特色这一概念本身存在误解，这种误解集中表现在三个方面：第一，简单地将办学特色理解为办学过程中的与众不同，将办学特色仅仅理解为一种事实性的陈述，忽视了这一概念本身蕴含的价值判断；第二，笼统地将办学特色理解为学校的全部特色，试图从整体上构建和谋求办学过程中的整齐划一，从而容易导致办学特色成为一种“假、大、空”的口号和不切实际的目标；第三，错误地将办学特色理解为一种短期努力即可实现的阶段性目标，忽略了学校的办学历史和文化积淀，违背了办学特色形成本身的规律性，导致办学特色表述朝令夕改难以持久的不良状况。

二期待突破：传统办学特色构建方式蕴含的危机

认识的方式决定行为的方式，由于人们对于大学“办学特色”的理解存在上述几个方面的偏差，直接导致了在办学特色创建的过程中，在方法的设计上存在一定的问题，蕴含较为严重的危机。这种危机主要体现在办学特色创建的主体定位上。在现代教育理念下，每一个人都是学校的管理者，都是学校发展的促进者，都是学校风格形成的影响者。在传统的办学特色理解视域中，如果仅仅从制度的层面，在学科建设、理念培育、历史挖掘、评价改革等角度构建大学办学特色，很容易使得师生们形成这样的认识：办学特色是学校管理者确定的，是通过文件、政策的形式表述的，是一成不变的，自己只要按照办学特色的要求，具体开展相关工作即可。在这样的情况下，师生只会成为学校发展的附庸者，而难以成为学校发展的创造者。真正要创建学校的办学特色，就必须要发挥师生的主观能动性，创造一种恰当的运作方式，让师生真正能够在办学特色的创建中发发挥自己的力量，施展自己的才能。

上述危机，从表面上看是认识领域的问题，但是实际上，问题的存在与我们国家的高等教育管理体制密不可分，在现行的管理体制下，我们似乎很难用一种长远的、微观的和带有价值性的视角去看待学校的办学特色问题。高等教育制度领域的改革短期内难以取得突破，在这样的情况下，教育研究所应该提倡的应该是一种循序渐进的变革，应该是一种试图通过软件变革达到教育管理特色创建的新思路。从这个角度上看，我们应该以一种新的视角和思路去重新理解和构建学校的办学特色，克服办学特色认识上的误解导致的办学特色创建危机。

大学区别于其他机构的重要特点是大学的文化，师生浸润在大学文化之中，以文化熏陶自我、提升自我和发展自我，同时又通过自己的活动丰富大学文化的内涵，提升大学文化的品位。也就是说，文化是大学的本质特征，文化活动是师生最常见和参与最广的活动，以文化促进成长是师生最为重要的成长方式。从大学文化的角度思考大学办学特色的内涵和建设途径，是一种可行的视角。

三何以可能：以文化重解办学特色的可行性分析

（一）内涵上的一致性：以文化解读办学特色的理论基础

从理论层面看，大学文化建设与办学特色的形成二者本身存在逻辑和内涵上的共性，这种共性体现在四个方面：

1“大学文化”与“办学特色”本质上的共性

大学自产生之日起，就作为人类传承文化、选择文化、创造文化的重要机构而为人们所景仰。现代大学更已处于社会的中心，被誉为人类精神的“灯塔”。[5]文化与教育有着天然的“近亲”关系，“只有从文化的视野考察高等教育，才能较好地认识高等教育的功能。”[6]文化是大学之所以成为大学的基础，“文化是大学区别于其他社会组织的身份，是大学的灵魂”，“离开了文化，教育不仅一事无成，而且自身也失去了存在的基础和意义”。[7]这也就意味着，文化是大学的本质属性，也是大学得以存在和立足的基础。特色是事物本质属性的反映，大学是保存、传递、创造文化的社会组织，文化是大学的本质，大学特色应客观必然地反映这一本质，并将大学文化的核心因素―――大学的精神和理念作为办学特色的灵魂。从这个角度上说，大学文化与办学特色在本质上是一致的，它们都立足于学校丰富的文化土壤，展示学校的文化个性和积淀，反映学校的文化本质。这种一致性意味着优秀而丰富的大学文化是孕育和形成大学办学特色的土壤，而办学特色又是大学文化的本质所在和灵魂的最高体现。

2“大学文化”与“办学特色”内容上的共性

大学文化是在一定的社会历史环境中，大学和学校教职工在教书育人和组织管理生活中，为追求和实现共同的目标而逐步创造和形成的观念形态和文化形式的总和，[8]是作为学校集体与社会相互作用酝酿而成的，包含了制度文化、教师文化、学生文化、环境文化等基本的内涵。[9]办学特色可以理解为学校在办学实践过程中形成的独特个性风貌和品格，它同样包括丰富多元的要素，如宏观领域的治学方略、教育理念、价值取向，微观领域的师生行为、管理制度和校风校貌等，可以说学校的精神和理念是办学特色的灵魂，学科建设是办学特色的有效载体，制度建设是办学特色形成的保障，而师生则是办学特色形成的基本依靠力量。从这个角度上说，我们也可以将办学特色的内容解构为理念、制度、师生、环境等基本要素，这与大学文化的构成要素实际上异曲同工，也在客观上表征着从大学文化建设的角度打造学校的办学特色是切实可行的。

3“大学文化”与“办学特色”特征上的共性

“大学文化”与“办学特色”在特征上表现出了很强的共性。[10]首先，二者都表现出独特性。每一所学校的历史传统、管理方式、办学模式甚至所处的地理环境和社会环境都是不同的，这些不同之处势必反映在大学文化建设之中，是一所学校形成区别于其他学校的个性之处。同样，独特性是办学特色的核心属性，大学在寻找最有利于自身发展的方式与途径过程中，总是根据自身的状况做出独特的选择，形成与自身情况相符合的特色；其次，二者都表现出稳定性。大学文化一旦形成，就会持续性地发挥着作用，对于学校、师生的发展起到潜移默化的引导和纠正作用。同样，大学特色是大学在长期的办学历史中积淀形成的，特色一旦形成，就在一定的条件下相对稳定，不因领导的变更而消失；第三，二者都表现出复杂性。这种复杂性主要体现在二者的形成过程之中，二者的形成，都需要长期的过程，都难以一蹴而就，都需要发挥师生的积极性和主动性，在不断地扬弃之中曲折前行；最后，二者都表现出教育性。大学文化无时无刻不在散发着教育的气息，使人感受到教育的力量，大学文化建设的初衷就是为了更好地育人，更好地实现学校发展。办学特色是学校优质的品格和风貌，这种优质性以能够最有效地满足社会发展需要为前提，以能够促进学生的健康成长为前提，以教育价值的实现为前提。大学特色的功效不仅体现在大学自身的生存与发展上，更重要的是要体现在大学的育人工作上。

（二）表现上的集中性：以文化重构办学特色的现实基础

对办学特色的表现形式和载体进行梳理，可以清晰地发现办学特色在表现上集中于文化和精神领域，换句话说，文化和精神层面的因素在现实之中是构成学校办学特色的核心和灵魂。这从两个方面可以得到验证：其一，就世界一流大学的办学特色看，令人尊重的精神气质是其核心内容，无论是牛津大学的博大宽容和追求卓越，剑桥大学的学术自由和文化融合，哈佛大学的真理为友和独立自由，斯坦福大学的求真务实和创新求异，还是耶鲁大学的“书比钱重要”、“爱真理、追求真理”，这些为人熟知和认可的大学办学特色不仅彰显了大学悠久的文化积淀和传承，蕴含了广博、宽容、自由、理性的价值取向，[11]也深刻表达了大学对于文化的理解和追求；其二，就我国当前高校创建办学特色的实践看，从文化领域入手构建办学特色成为一种普遍的选择。研究发现，我国高校的办学特色多体现于治学方略、办学理念、办学思路等理念和精神层面，具有抽象化的基本特征，[12]这种精神层面和抽象化特征实际上正是大学文化的精髓，二者只不过是存在表达方式的上差异。

四路径方法：以文化打造办学特色的基本策略

在笔者看来，从大学文化建设入手形成学校的办学特色，以下几种思路和方法是值得尝试的：

（一）以大学历史文化资源为依托，奠基办学特色创建

英国教育学家阿什比说：“任何类型的大学都是遗传和环境的产物。”办学特色是高校在办学的历史过程中形成的，是源于历史的积淀，又是历史积淀的体现。办学特色的提炼要从学校的办学历史开始，挖掘历史中体现的学校办学传统和办学精神，并通过特色创建来传承它们。历史文化是办学特色形成的起点，离开了历史，特色就不能称之为特色，只能是一时之想，一时之念。[13]在现代教育体系下，高校普遍比较重视学校办学历史的研究和传承，很多学校都设立了专门的校史陈列室供学生瞻仰学习，其目的在于培养学生的爱校热情。在这样的情况下，校史的研究、保护和传承，很多时候是由专门的人员负责，普通师生只是校史的学习者，而难以真正将校史的精神内化于心、外化于行。在笔者看来，学校办学历史是学校特色形成的基础，但是历史不应该只存在于展览馆之中，而应该体现在现实活动之中，与大学文化融为一体。要在大学文化活动中探索和彰显学校的办学历史，一方面，可以举办诸如“追寻我们的历史”为主题的学术报告会、知识竞赛、主题展览；另一方面，在给大学文化活动命名的时候，可以考虑学校的历史，比如上海的华东师范大学有一个著名的大学生学术竞赛叫做“大夏杯”，这就是源于学校历史上曾经名为大夏大学。这样的操作方式，能够让学校的历史更为清晰地展现在师生眼前，这其中蕴含的历史积淀是办学特色形成的基础。同时，教育的发展日新月异，校园文化也在不断吸收现代的因素，在历史与现实的平衡中，校园文化酝酿出独特的风格，并成为学校管理和发展的基石。因此，在构建学校办学特色的过程中，我们应该认识到，特色办学不仅要体现在有形的学科专业建设、优势学科培育、学生课程教育上，还应特别注意特色文化建设，注重吸收和借鉴校园文化中的积极因素，并将这种文化精神渗透于有形的学科专业建设之中、贯穿于人才培养的

过程。[14]

（二）以大学文化的精髓为指导，引领办学特色创建

大学文化是一所大学综合素质的体现，也是综合竞争力的表现。大学文化的内涵是丰富的，但其核心与精髓应该是学校的精神和理念。正确的办学思想、先进的办学理念是大学文化的灵魂，它包括对教育工作意义和功能的理解，包括对人才质量和标准的看法，包括对师生关系、教学关系的基本观念。当前高等教育发展过程中存在的很多问题，表面上看是诸多因素共同作用的结果，但是归根到底却是办学理念和教育思想出现了问题。对于大学来说，办学理念和精神也是办学特色的灵魂，在追寻办学特色的过程中，高校不应该人云亦云，而应该从自己学校业已形成和存在的文化中去努力发掘和提炼，并将其中的精髓作为办学特色创建的灵魂。我们所熟悉的北京大学，从校长开始，“学术自由、兼容并包”的思想就成为北大文化的精髓和核心，这也同样成为今天北大教育创新和特色创建的灵魂。教育的精髓不应该仅仅停留在文件上和头脑中，不应该只是理论思辨层面的问题，而是要落实到现实的大学文化活动之中，要做到这一点，首先必须系统考虑学校的办学历史，并站在时展的角度去粗取精、去伪存真，把大学文化中那些新的、好的、代表文化发展方向、符合现代教育理念的思想精华转化为具体的、大家认同的观念，并通过一定的方式让师生共享，这是形成办学特色的基础性和核心工作；其次，要围绕自己的办学思想设计丰富的大学文化活动，让大学文化活动彰显和体现学校的办学思想，只有如此，学校特色的创建才不至于成为空壳。

（三）以大学文化活动为载体，推进办学特色创建

办学特色的彰显，应该通过客观的载体得以实现。对于大学来说，创建办学特色，首先要明确自己的定位，围绕定位开展文化活动。办学特色具有微观的属性，一所大学如果能够准确定位自己的地位、功能，并以此为基础发挥自己独特的服务职能，那么大学的特色也就自然应运而生。笔者曾参观学习过我国西部的一所普通师范院校，他们给自己的定位很简单，那就是服务西部基础教育的发展。在这样的情况下，他们的大学文化活动多是集中于服务教育、服务教师，开展诸如“寒暑假送教下乡”、“教师与在校学子专业发展结对”、“大学生与贫困中小学生结对”、“贫困中小学生大学行”等活动，这样的活动看上去都不能称作有新意，但是这种主题鲜明的活动却很容易诱发师范生们的教育情怀，能够体现出学校服务西部、服务基础教育的决心。在这样的情况下，尽管这所学校并不声名显赫，但是却被认为在西部师范教育体系中比较有特色。其次，创建办学特色，需要管理者思路的创新和思维的转换。从当前看，高校教育管理者往往倾向于引进人才、加大投入的外延式办学优势培育，而忽视了大学文化活动等内涵式的培育，忽视了大学文化活动在形成办学优势过程中的积极意义。在笔者看来，将具体化的大学文化活动和相对抽象的办学特色创建进行有机融合，通过丰富多样的文化活动巩固办学特色创建的效果是一种可行的选择。当前，各高校无不重视文化建设，大学文化活动也日益丰富多彩，但是这个过程中鱼目混珠、杂乱无章的现象也并不少见，究其原因，很大程度上是我们陷入了一种对大学文化的盲目信奉和追求，认为只要有活动，就一定是好的，一定是师生欢迎的，一定是符合学校发展需要的。实际上，大学文化活动要出精品，要为学校发展助力，就必须要始终围绕一个核心，这个核心就是学校的办学特色，也就是说，从某种程度而言，大学文化活动应该是为学校特色发展服务的。在这样的理念下，一方面，大学举办文化活动的过程中，就不能再盲目地求多求大，而应该求少求精，真正创办出与学校发展相符合的、为广大师生欢迎的精品；另一方面，也要注意防止“处处特色”的假象，不切实际地盲目追求所谓的特色。校园文化活动既要为办学特色服务，也要充分考虑实际情况，只有如此才能真正起到为办学特色创建保驾护航的重要作用。

参考文献

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[11]陈永明.大学理念、组织与人事[M].北京：中国人民大学出版社，2007：31.

[12]杨天平，刘爱生.中国大学办学特色探析[J].高教发展与评估，2010（3）：23-31.

篇8

1　问题的提出

直属体育院校是我国高等教育体系中直接为体育事业服务的行业性较强的高等学校，理所当然地应该成为我国体育事业中不可或缺的一部分，并且应该以自身教育、科研、训练相结合的特点和优势成为科技兴体的重要生力军，为我国体育事业跨世纪的发展注入活力。

40多年来，直属院校曾经培养了数以万计的体育专门人才，为我国体育事业提供了智力支持和人才支持。

但也应该看到，作为行业性院校，直属院校的作为不够突出，特别是当前实施“两个战略”和发展体育产业中，体育院校的作用过于间接。实事求是估价我们自身的状况，不能不看到，我们直属院校还没有使人们看到教育对发展体育事业的基础性作用和直接的促进作用。突出表现就是，在办学指导思想上对“普及与提高相结合、竞技体育与群众体育协调发展”的体育工作方针体现得不明显、不充分。一方面学校对群众体育缺乏有效的辐射、支持和推动；另一方面则疏远高水平运动训练，甚至一些院校曾取消运动训练专业，与训练体系脱钩，脱离体育事业的发展，造成办学的自我封闭。而在内部教育体系中则是教育、科研、训练各自为政，互相封闭，没有形成一种有效的机制使三者结合起来，形成显著的体育特色和教育优势。这种“双重的封闭”使直属体育院校不能很好地与体育事业结合在一起，成为体育事业不可或缺的一部分，也限制了院校自身的发展。

造成这种状况的原因是多方面的。从学校主观上检讨，一个基本的教训就是：过分强调和突出教育的特点和要求，而有意无意地忽视体育行业的特点和要求，按一般高等体育教育的规律(师范)来建设行业性较强的直属体育院校，限制了学校为体育事业服务的多种可能性和发展前景。

直属体育院校办学与体育事业的发展联系不紧密，带来的后果是：“科教兴体”因缺乏教育支撑而无法获得智力支持和人才支持，从而不能根本摆脱“粗放型”发展的模式，走上集约型发展的健康道路。直属院校则因缺少体育事业的依托无法把其潜在的优势变成现实的优势，充分发挥教育对体育事业发展的基础性、战略性作用，从而吸引体育资源向学校配置，逐渐失去其作为行业性院校存在的根据和理由。

2　定位与选择

在未来我国高等教育和体育事业中直属院校处在什么位置上，这是我们考虑院校发展的重要前提。直属体育院校属于“行业性强”的少数高校，其职能是主要为行业服务。因此，我们认为，直属体育院校应该定位于体，即在保持高等教育的基本属性和功能的前提下，进一步完善功能，把全面服务于国家的体育事业作为办学的基本任务和基本立足点，并在这种服务中体现作为行业院校的办学特色的优势。

依照行业性院校的定位，选择直属体育院校的发展道路，就是要把学校建设成为教育、科研、训练三结合基地。

建设三结合基地反映了我国体育改革与发展对直属院校的期待和要求。

我国传统的运动训练模式存在着许多弊端，突出表现在与教育脱节，接受运动训练的青少年缺乏全面发展的环境和条件，影响了思想品德和文化素质的提高。分散建设在各地的数十个训练基地大多是生活服务型的，缺乏教育含量和科技含量，而且重复建设和结构性闲置严重，功能单一，效益不高。改革开放以后原国家体委从“六五”开始就提出了在直属院校建设三结合基地的设想，后来陆续写入“七五”、“八五”、“九五”体育事业发展计划。尽管我们在实践中感到“三结合基地”的含义还需加以明确界定和描述，其在体育事业中的地位还需明晰，在改革措施上还应该加以必要的倾斜和扶持，但是建设三结合基地的意图还是比较清楚的，那就是克服传统训练体制自我封闭所带来的弊端，寻求竞技体育体系与体育教育体系相结合的实现形式，目的是将我国高水平训练的基地建设在直属院校，或使院校基地化，训练学校化，使青少年运动员在接受高水平训练的同时，获得全面素质教育的条件，与此同时借助学校智力密集、人才集中的优势，使运动训练走上集约化、智能化的道路，使体育资源的配置趋于合理，得到有效利用，提高效益。这既反映了体育事业全面改革和发展对直属院校的期待，也是事业发展的客观要求。

教育、科研、训练三结合也是直属院校的优势所在。

直属院校直接面向体育事业发展的主战场，必须从自身实际出发。目前，大多数学校缺乏竞技体育和群众体育的经验和人才储备，也缺乏体制上的保障。唯一可以借助的就是多年形成的教育、科研、训练相结合的人才培养方式和物化于其中的智力因素，形成相比较的综合优势，以此切入体育事业发展的主战场，成为新的办学生长点。

建设三结合基地的实践预示着直属体育院校发展的良好前景。

十几年来，直属体育院校在建设三结合基地方面进行了各种形式的探索，取得了有效的经验。一是以运动训练专业和竞技体校为依托培养了一批优秀运动员，水上、冰雪等一些项目的国家队开始把院校作为训练基地，直属院校与运动训练脱离的状况有所改进。二是通过安排教师下队或开展岗位培训，使教师接触高水平训练，增强了学校教育、科研的能力，使科技的先导作用开始体现，取得了一批科研成果。三是改善了学校的形象，提高了学校在体育事业中的地位，办学特色开始显现，吸引了体育资源向学校配置。四是通过联办运动队，创办社会体育俱乐部、组织全民健身运动会、开办青少年体育夏令营和社区服务及开发体育产业等形式积极辐射群众体育和社会体育，为增强人民体质，促进社会主义精神文明建设做出新贡献。五是通过建设三结合基地，为两个战略服务，促进了自身教育、科研、训练水平提高，教育教学的功能并没有削弱而且得到强化。

有人担心建设三结合基地是否会使直属院校失去教育教学和人才培养的基本属性?我们认为不会。因为跳出所谓“纯”教育的框框和师范教育的模式，并不取消学校作为教育教学单位的基本性质和教书育人的基本功能，而是以教育之本定位于体，发挥教育对体育发展的基础作用和开拓作用。但这里所说的教育已不是单纯的学历教育，更不仅仅是大学教育，而应该包括成人学历教育和岗位培训，包括与体育人才培养不同阶段相适应的各种学制的教育，是一种面向社会、面向终生的教育。这无疑将拓展学校人才培养的空间，同时也使学校的科研功能和社会服务功能有实现的具体形式。因此建设三结合基地也反映了现代教育规律的要求。

3　思路与举措

建设三结合基地是一个渐进的、在不断探索中培育新的办学生长点的过程，也是直属院校适应体育事业发展的要求，不断脱胎换骨，最终融入体育发展的大格局，成为不可或缺的一部分的过程。由于实践的基础不尽相同，各校的特点和所在地区的经济社会发展的情况不尽相同，三结合基地建设也必将出现不同的形式。但必须明确建设三结合基地的指导思想和方向，把它作为直属院校跨世纪发展的新机遇，从而再造学校发展的新优势。

3.1　建设三结合基地的指导思想要适应经济规律，遵循教育规律，体现体育规律

适应经济规律，是说今天我们提出要把直属院校建设成为教育、科研、训练三结合基地的背景和条件，是我国经济体制由计划经济体制向社会主义市场经济体制转变，是市场而不是政府行为成为资源配置的基础，学校作为市场主体要以市场取向为基本原则，寻求利益的最大化，吸引资源配置。为体育事业服务是由学校自身的地位所决定的，是一种发展的内在的需求，而非外在的指令和压力。学校应该主动适应社会主义市场经济的规律，把教育、科研、训练等内在的办学要素有机地结合起来，增强自身的实力，完善为体育事业服务功能。

遵循教育规律，就是坚持学校教书育人本质属性和功能，把全面贯彻党的教育方针、建立面向现代化、面向世界、面向未来的现代教育观，培育四有新人作为根本任务，在三结合基地建设中，强化教育的基础作用，为受教育者包括运动员提供全面的素质教育，为建设高素质的体育队伍服务，使学校以体育为载体，成为社会主义精神文明建设的示范地和辐射源。

体现体育规律，就是坚持在办学的一切方面贯彻以增强人民体质为主要内容的体育工作基本任务要求，贯彻“普及与提高相结合、竞技体育与群众体育协调发展”的体育工作方针，发挥行业性院校的功能和作用，为两个战略服务。

应该认真研究和把握三个规律，找准结合点，使之统一于建设三结合基地的实践中。

3.2　建设三结合基地要牢牢把握教育体系与体育体系有机结合的方向

两大体系均有各自优势，遵循着各自的规律，要把两个体系结合起来，必须实行优势互补，而不能“削足适履”。要通过相互融合，使学校基地化，教育、科研、训练和生活服务“四位一体”；同时也使基地学校化，成为名副其实的优秀体育人才成长的摇篮。通过两个体系的互相促进，提高高校的整体办学水平，形成自己的特色的优势。对两个体系结合中所带来的矛盾要用改革的办法来解决，着重防止相互取代或貌合神离的倾向。

3.3　改革内部体制，创造全面实现三结合的条件

3.3.1　重构教育教学系统，有重点地实现三结合

体育教育专业适当压缩，以教学为中心，实行教学、科研、训练相结合。

运动训练专业(含竞技体校)，扩大规模。以训练为中心，实行教学、科研、训练相结合。

研究生教育。以科研为中心，实行教学、科研、训练相结合。

3.3.2　构建全日制教育与成人教育相结合、高等教育与基础教育相衔接、学历教育与职业资格证书教育和培训进修相补充，教学与训练(业余俱乐部和职业俱乐部)相协调的人才培养格局，全面为体育事业服务。

3.3.3　重组队伍，改变教师和专业人员分散管理的现状，实行统一管理，定期轮换岗位，促进各学科交流和学科与体育的交流，组织专家学者下队担任科研教练，为岗培班授课，紧密结合体育实际进行科学研究和科技服务。

3.3.4　实行学分制等弹性学业管理，建立业余和半职业、职业俱乐部，引进高水平运动队，努力使运动员学生化，学生运动员化，真正突出体育特色。

3.3.5　围绕实施两个战略的需要，以应用研究为重点组织专家学者和研究生开展科研活动，提高基地的科技含量，建设科技先导型运动队，同时使教学内容接近现代体育科学的前沿，使学校成为体育事业的科技支撑点。

3.4　目前建设三结合基地的有利条件

3.4.1　教育体制的全面改革，使高校逐步摆脱了求“纯”、求“全”的束缚，社会服务的功能得到承认，并且在实践已经显示了它的巨大优势；教育思想的转变，推进了素质教育，使教学内容、教学方法和学业管理、毕业生就业等一系列教育制度的变革，为建设三结合基地提供了过去从未有过的条件。

3.4.2　体育体制的改革，将原来由机关管理的运动项目全部分离出去，组成20个运动项目管理中心，实现了管办分离，政事分开的目标，走向协会实体化，同时体育社会化的格局逐步形成，这就改变了过去高度集中型的管理体制，使高水平运动队布局在体育院校，加速建设三结合基地成为可能。

3.4.3　科技体制改革也在全面启动。其中使一部分科研机构同高等学校结合也是值得注意的政策，建设三结合基地可以使直属院校重新成为用科技为体育事业服务的重要生力军，吸引科技资源向学校配置，同时复盖一部分体育科技市场。

3.4.4　社会主义市场经济新体制的确立，使经济和社会发展区域化，给三结合基地建设以更大的发展和生存空间。

因此，抓住机遇，大力加强三结合基地建设是直属院校的当务之急。一个时期来，我们沈阳体育学院围绕三结合基地建设采取了以下措施。

在全校进行了教育思想大讨论，增强了全校教职工对体院发展方向和目标的共识度，为把办学的重心转到为体育事业服务的轨道上来，奠定了思想基础。

以冬季项目为龙头，全面加强教育、科研、训练的协同，创办高水平运动队，在一些项目如自由滑雪、速滑、拳击等项目上有重大突破，同时抓住时机，上马蹦床等填补空白的项目，力争夺取优异成绩。同时对重点项目加强二、三线队伍建设和教练员的配置，努力成为一些项目的国内排头兵，保持和扩大优势。通过三结合的途径，显示竞技体育学校化的优越性。

加强同冬季项目管理中心、重竞技管理中心、网球管理中心的合作关系，力争成为这些中心的三结合基地。

篇9

一、高等教育价值体系的本源性认知

人类对人类活动价值的探寻一直贯穿着人类社会发展的始终。价值是客体的某些属性能满足主体的某种需要，成为主体所追求的目的，即“客体的存在和属性对主体需要的满足”。高等教育作为人类社会特有的一种实践活动，从它产生的时候起，便具有了价值属性。而且价值是阐释高等教育合法存在的核心所在。“教育价值的客观存在，便决定了人们总是试图通过理论的探讨，去寻求合理的价值取向”。

约翰?S?布鲁贝克在《高等教育哲学》中，认为现时学者对高等教育存在的研究基础有两种：一种是以“认识论”为基础，另一种是以“政治论”为基础。认识论者主要是以“兴趣”作为核心范畴来阐明高等教育的价值，他们关注的是真理本身，并以“知识本位”的原则来确证其价值，奉行的是理性主义价值观；政治论者主要是以“需要”作为核心范畴来解释高等教育的价值，他们关注的是作为工具或手段的高等教育，并以“关系本位”的原则来确证其价值，奉行的是工具主义价值观。高等教育通常意义上所蕴涵的文化价值、经济价值、社会价值等都可以从这两种“主义”中演绎出来。布鲁贝克认为把“有用性”当成价值论的基础，并以“兴趣”和“需要”看成高等教育价值核心，是对高等教育本体价值的遮蔽与误解。

其一，把高等教育价值的基础建立在“探究的兴趣”之上，并以“知识本身”作为其追求目的，纽曼、洪堡、维布伦、怀海特、弗莱克斯纳、赫钦斯等人以此构建了高等教育价值的理论体系。他们认为，探究真理和培养理性是高等教育最高的也是惟一的价值追求和目的。但兴趣是主体的心理活动，而价值是客体对主体的积极效应，前者是人的主观假想，后者却是一种社会活动的客观后果，如果价值是由“兴趣”决定和产生的，并由“理性价值”这个不甚明晰的概念来呈现，那么，有关高等教育价值论证或者说其“有用性”论证就不免带上一定的先验论色彩，从而陷入现实的抽象。故认识论的哲学论证虽然遵循的是高等教育发展的内在逻辑，但对其进行价值论证却丧失了存在论的根基或者说误用了哲学的本体论。

其二，以“需要”为基点确立高等教育价值在现实中最具有普遍性。但在价值哲学中，需要和价值具有明显的互释关系。如“之所以需要某物，是因为某物有价值”，需要产生价值，需要又源于价值。这种相互阐释的本身表明，一定还存在着更为根源性的价值基础。以“需要”对高等教育价值进行哲学本体论的论证时，将不可避免地使得高等教育处于“外假于物”的非独立状态，因为是外界（或言社会）需要，高等教育才得以存在。导致高等教育缺乏自我稳定的根基，无法进行有力的自我确证和自我辩护，这就从根本上遮蔽了高等教育的本体价值。

当代价值哲学的基本精神启迪了人们对生活的反省和对生命向度的调整。以生存论为理论基础的高等教育本体价值判断，对其应然性问题给予了更为合理的阐释。因此，现代高等教育的价值基础应从传统的“认识论”、“政治论”转向“生存论”。简明地说，就是用人的生存来裁决人的需要，把建立在生存意义上的人的需要作为价值判断的依据。

“生存”并非简单地指“生命的存活”而是指“生存着的存在”。人就是通过需要以及需要的不断满足，展开对象性的存在活动的。因此，对高等教育价值进行分析时，就不能仅停留在对需要的感性理解上，高等教育无论是满足知识发展的需要，还是满足社会发展的需要，最终还是为了人的解放与自由。生存作为蕴涵着自身丰富性的存在性结构，决定着人的超越性。表面上“兴趣价值论”和“需要价值论”都是源于人本质上所具有的超越性。生存本质上是人的自我否定，自我超越，我们不可能找到比生存更原初的所在。高等教育这种人的社会活动形式充分地体现了对人之生存的高层次的精神关怀和对这种精神需要的满足。人的超越性存在不仅是高等教育的精神内核，也是高等教育所追求的应然，必然成为高等教育价值的本体论基础。高等教育也只有还原在关注“人的全面发展”这个基点上，才会找到高等教育本体价值的根，才会找到其真实意义和价值所在。

“教育活动最为根本的基础——人自身的本质需要被公共的意志和需要所取代，因此造成了教育过程与生活过程的割裂，教育过程与生命过程的割裂”。就是目前高等教育存在的根本问题。即教育与人的“生存”关系出现了问题，所以实现高等教育中人性的复归，确立高等教育“人本论”的价值本源性认知是解决现实问题的出发点。

二、高等教育价值体系重构的理论依据

高等教育不仅有鲜明的社会性，还有鲜明的生命性。高等教育的根本价值也就体现为对人之生命、生存和生活的高层次关怀。因此，高等教育价值体系重构的理论依据就一定是：在不断接近人的本质过程中实现其价值追求，并在“人本”的意域中选择自身的发展趋向。

1.关于人的全面发展学说

人的全面发展是指“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”。在人的全面发展理论看来，它主要包括三个方面的基本内容：

第一，人的多方面需要的充分满足。马克思所创立的唯物史观，十分重视现实生活中人的需要。人的需要是多层次的，可区分为生存需要、享受需要和发展需要。从历史上看，人的需要是不断发展着的，因为“已经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动和已经获得为满足需要用的工具又引起新的需要”。在最初的社会形态中，生存需要几乎是人的唯一的需要。随着社会的发展，人的需要不断地从低级向高级发展，呈现出日益多样化、复杂化的趋势。要实现人的全面发展，就必须充分满足人的多方面、多层次的需要。

第二，人的能力的全面发展。个人能力的全面发展是马克思和恩格斯关于人的全面发展理论强调得最多的一个方面。马克思曾说：“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己一切能力，其中包括思维能力”。人的能力是人表现和确证自己的社会本质的内在力量，它是一个复杂的体系，既包括体力，又包括智力；既包括从事物质生产的能力，又包括从事精神生产的能力；既包括是非辨识能力，又包括善恶判断能力和审美能力等等。人的能力的全面发展是一种必然的趋势，“随着人们的需要无止境地向更高层次的发展，社会必然会持续不断地创造出新的职业领域和新的劳动需求，它们必然促使人的能力向着更加多样化、更加全面的方向发展”。

第三，人的社会关系的充分丰富和全面占有。全面而丰富的社会关系是人的全面发展的重要内容，并且“社会关系实际上决定着一个人能够发展到什么程度”。在前资本主义社会里，人们的活动范围极其狭小，社会关系非常简单。进入资本主义社会以后，人们之间形成了普遍的交往关系，人们的社会关系日益丰富，社会“在产生出了个人同自己和别人的普遍异化的同时，也产生出了个人关系和能力的普遍性和全面性”。

关于教育对人的全面发展所起作用的基本观点是：人是社会历史活动的主体。人具有主动性、自主性、社会性、抽象思维能力以及高度创造性等基本属性。马克思对人的本质的分析，强调了人在社会历史中的自觉能动性特点。主体性是人的本质的最高表现，创造性是主体性的最高层次，是全面发展的人的根本特征和最高目标。教育是提高人的素质、促进人的发展的重要手段。马克思、恩格斯指出：“未来教育…，不仅是提高社会生产的一种方法，而且是早就全面发展的人的唯一方法”。现代高等教育由于其价值体系的功利性，导致教育主体性的丧失及教育与人的生命过程、生存过程和生活过程的分离。教育的简单化制约了受教育者的自由和谐发展。自然赋予人的潜能素质，只是一种沉睡的力量，若没有唤醒就会萎缩甚至泯灭，若得到教育的引导，就会开发成为现实的创造力。因此，高等教育是面向未来，指向人的生成事业，人的全面发展就是高校的终极意义和价值追求。高等教育只有在关注人的生命、生存和生活的过程中，才能确立起自身合法存在的根本依据和价值旨归。

2.教育的人本论思想

教育人本论思想强调在教育过程中尊重、关心、信任和理解每一个受教育者。其内涵可概括为三点：其一，发现人的价值。人的价值体现在改造自然、推进社会发展，以及寻求自身发展过程之中。教育的责任在于引导受教育者充分认识自己的价值，将其主动性、积极性和创造性激发出来；其二，发挥人的潜能。教育应注重开发每一个人的优秀潜能，使人完成自我可能性向实现自我现实性的转化；其三，发展人的个性。个性是人的世界观、态度、心理特征和行为方式的集合体现。教育应当是每个人在共同的文化背景下鼓励个性的发展，并由此成为教育的目标和内容。

教育人本论思想的实质是在教育主客体之间建立起积极的、建设性的和富有智慧的对话关系。通过人的个体认知体系的建立，教育承担起引导整个人类生态系统和谐共生的责任。使教育主旨摆脱利益、技术、权力的束缚，真正实现教育本体的价值追求：实现人的价值；发掘人的潜能；发展人的个性。

3.教育的科学发展观

教育的科学发展观是关于教育发展的本质、目的、内涵与要求的总体看法和根本观点。是科学发展观在教育发展的具体体现。它不仅包括发展什么教育，而且包括为什么发展和怎样发展的问题。

教育科学发展观的内涵主要体现在三个方面：一是以人为本的教育发展观。人是教育发展的主体，教育的发展依靠人，教育发展的目的是为了人。以人为本是教育科学发展观的核心内容，在教育的实践过程中，促进教育者和受教育者双方的全面发展是教育科学发展的终极目标。二是教育的全面、协调、可持续发展。三是全面推进教育创新。即在观念上领先，在实践中探索先进的教育管理体制和教育运营机制，突破教育中的重大问题。

教育科学发展观更加注重教育发展的人文性、协调性、持续性和多样性，强调教育体制、教育类型、办学模式、投资经营主体等方面的多样化，满足广大人民群众不同层次、不同方向的教育需求。这也构成了高等教育价值体系构建的重要依据。

三、高校“三生教育”的内涵诉求及其价值理念

生存、生活和生命是人生状态的三个层次。生存是一种基础，是人存在于社会的首要条件；生活是人生的方式，是人存在于社会的终身追求；生命是人生的概括，是人存在于社会的价值体现。

“三生教育”是生存教育、生活教育和生命教育的简称。所谓“三生教育”，就是要通过教育的力量，使受教育者接受生存教育、生活教育和生命教育，树立正确的生存观、生活观和生命观的主体认知和行为过程。也就是要通过整合学校教育、家庭教育、社会教育的力量，激发学生的主体认知和行为实践，最终达到帮助学生确立正确的世界观、人生观、价值观的目标过程。

1.“三生教育”的内涵诉求

生存教育是帮助学生学习生存知识、掌握生存技能、保护生存环境、强化生存意志、把我生存规律、提高生存的适应能力和创造能力，树立正确生存观念的教育。通过对学生进行生存意识、生存环境、生存能力教育，培养学生适应社会发展的身体与心理素质，使学生能够在集体中生存，在“独自”情况下生存，在面对压力下生存，在紧急状况下生存，在生活逆境中生存。

生活教育是陶行知先生教育思想的核心。其内涵为给生活以教育，用生活来教育，为生活向上的需要而教育。具体诉求包括三个方面：即“生活即教育”；“社会即学校”；“教学要合一”。因此，教育理念上“生活决定教育”，教育实践上“教育要能够在生活中表现出力量，才是好的教育”。目前高校所进行的生活教育就是帮助学生了解生活常识、掌握生活技能、确定生活目标、实践生活过程、获得生活体验、树立正确的生活观念、追求幸福生活的教育。

生命教育是美国杰?唐纳?华特士于1968年首次提出。主要是帮助青少年认识生命的本质、理解生命的意义、创造生命的价值。作为一种关注自然生命状态，丰富生命历程，激发生命潜力，促进生命成长，提高生命质量的教育，有三个方面的教育诉求：其一，在教育过程中体现生命的整体性和人的主体性；其二，教育内容及方式要遵循人的发展规律，满足社会需求、帮助生命成长；其三，生命教育既要注重科学教育也要注重人文教育；其四，教育目标要引导学生热爱人生、珍爱生命、构架健全的人格，开发人的智慧潜能，为提高人的生活质量和终身幸福奠定基础，从而取得人生成功的快乐。

2.高校“三生教育”的价值理念

“三生教育”将生命、生存、生活引入到高等教育活动领域中，并将其构建成高校教学中的一个部分。它所体现和反映的价值也是多维体系，是在整个高校教育体系下的复合体。

（1）个体价值与社会价值——“三生教育”的终极价值

个体的存在和价值的实现是社会存在的前提和基础，只有将个体价值得以实现和未回，才能够有效的确保社会价值的最终实现。因此，个体价值是任何教育活动不可回避的价值取向，作为现代高校教育体系有机组成部分，“三生教育”的价值在首先在为个体的生命的存在寻找有效的工具。生命既是教育的逻辑起点，又是教育的最高目的。生命教育是一项历久弥新的教育，是引导个体以积极的心态去面对生命中的痛苦与失落，正确认识生命的意义与价值，开发生命的潜能，提高生命的质量。从而确保其生存和生活的发展空间。

从人类社会的发展历程中，我们不难发现个体与社会之间的和谐共生是实现个人与社会利益“最大化”实现的前提性条件。“三生教育”的社会价值主要体现在个体对社会物质、文化资源的生产和维护。因此，社会个体通过相关的教育，使其认识生存及提高生存能力的意义，树立人与自然、社会和谐发展的正确生存观；并帮助建立适合个体的生存追求，学会判断和选择正确的生存方式，学会应对生存危机和摆脱生存困境，正确处理生存挫折，形成一定的劳动能力，能够合法、高效和较好地解决个体安身立命的问题。同时，个体在与社会编制的网络中，确保个体对社会正确而全面的认识，并在实践过程中有效、合理的处理个人与社会之间的复杂关系，并形成个体与社会关系有机的统一起来，最终实现和个体与社会和谐发展。

（2）理性价值与现实价值——“三生教育”的必要价值

所谓教育的理性价值就是指教育是建立在以满足社会发展和个体规律成长的基础上的教育价值导向；所谓的现实教育价值就是急于满足社会活个体对教育的短期内急功近利的需求的价值导向。长期以来，现实价值一直主导了我国的教育领域。

我们追逐理想的教育状态是将现实价值和理性价值有机的结合起来，“三生教育”是实现教育理性价值的回归重要路径之一。“三生教育”将现代教育以人为本，坚守教育公平，培育人的健康心智、创新精神和实践能力、创造能力，与现代社会发展相适应的教育理念融入了其中，并将其具体化，为现代教育理性价值的实现开辟了新的路径。同时，“三生教育”立足于帮助个体成长，着眼于促进个人发展与社会发展的统一和人与自然的和谐发展，着力于培养建设现代社会所需要的现代公民。这遵循了社会发展、个体成长的客观规律，为教育的有序发展奠定了见识的基础，这也是教育活动实践遵循科学的发展观的具体体现。

同时，“三生教育”又是素质教育理念具体体现。它不仅重视知识教育（智商），而且重视受教育者情感教育（情商）。美国心理学家马斯洛认为：“自我实现者可以更为轻易地辨别新颖、独特和具体的东西，他们更多地生活在自然的真实世界中，而非生活在一群人造的概念、抽象物、期望、信仰？和陈规之中”。只有智商和情商的同步发展，才能够从根本上确保高等教育终极目标的实现，即个体和社会的和谐共存与发展。

（3）理论价值与实践价值——“三生教育”的内在契合点

长期以来，我国的教育陷入“偏重与知识理论价值，而忽视实践价值”的发展怪圈。这在很大程度上导致学校教育活动培养的学生实践动手能力不足、社会适应能力不高、个人自理能力差等问题十分突出。“三生教育”将受教育的客体对基础理论的认识、理解与运用有机联系为一体，实现了理论教育和实践教育的有机结合。其实践活动也突破了单一的学校“说教”、“灌输”模式的束缚，“三生教育”的实现场所不仅包括学校，还包括家庭和社会其他场所，将教育的场所扩展开来，就实现了教育立体化、多角度发展。理论与实践的结合，形成了“三生教育”的内在契合点。

四、高等教育价值体系的建构与“三生教育”的规范

高等教育新的价值体系应该符合三个条件：第一，能够摆脱利益、技术、权力对高等教育的束缚，真正实现高等教育的目的和功能；第二，能够体现当代价值哲学的基本精神；第三，能够适应学校教育改革和发展的要求。以生存论为理论基础的“人的全面发展”价值观满足了上述三个条件，因此，高等教育的价值体系应该从“探寻真理”和“社会发展需要”转向“人的自我超越和全面发展”。

“人的自我超越和全面发展”作为高等教育的价值体系的核心之所以能够使高等教育摆脱利益、技术、权力的束缚，其主要原因在于：

第一，用人生存的意义、人的自为特性、人的超越性去规训人的需要，使人的需要能够摆脱“需要”论阐释价值所带来的功利性的困扰。以“人的自我超越，全面发展”阐释价值，使人们既会考虑近期利益，又会考虑长远利益，既会考虑物质利益，又会考虑人的生存意义，较好地处理发展与利益之间的关系。

第二，具体个人的存在，能够有效地化解高等教育中过于追求普遍性、规范性的倾向，使高等教育不仅关注其社会价值，更重要的是关注现时个人，关注个人的人生幸福；不仅关注个体成长的独特性，尊重个体的差异性，而且把个体之间的差异当作高等教育的资源和财富去开发；不仅关注个体发展的潜在性，善于发现人的发展可能性，而且要使这种潜在性、可能性转化为现实；不仅关注个体知识、技能的掌握，更重要的是促进个体的自我超越意识和能力，提升人的生命质量和创造能力，更好地促进人的发展。

第三，生存论的主客合一的认识论原则，主张以内部体验或参与的方法，来理解世界万物的价值。因此，“人的自我超越和全面发展”价值体系能够让我们重新理解人、人的特性、人与周围世界的关系，使我们用一种新的观点来看待高等教育中的人和人的需要。

用生存论来建构高等教育价值体系，用人的生存来裁决人的需要，体现了当代价值哲学研究的基本精神。邹诗鹏认为，生存论对价值论的建构具有存在论的意义。“作为当代哲学的典型形态，价值哲学应当对生存论建构给予高度自觉，生存论应当有理由成为价值哲学的存在论基础”。光也强调：“对价值问题的真正理解基于人的生存意识，基于人对自身生活的存在论—生存论自觉。要避免价值问题研究中的经验性实证和超验性独断的两难，解决价值的工具性定义和本体论承诺之间的对立，首先要有关于价值的生活问题意识即生存论自觉，这种生存论自觉同时也是价值研究的方法论自觉，此即现代哲学中的实践概念所体现的生存现象学方法”。

以“人的自我超越，全面发展”价值观重建高等教育的价值体系，能够适应高校改革和发展的需要。当代高等教育研究，关注具体的个人、追求真实的生命成长已成为教育理论研究的焦点。法国教育学者保尔?朗格朗说过：“教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人”。我国学者叶澜也认为：“就教育学而言，我以为学科发展的内在核心问题是对‘人’的认识。教育学基本理论的突破，需要从对‘人’的认识的反思开始。在理论上，‘人’的问题，既是教育学必须回答的前提性问题，又是教育学建构中不可或缺的核心问题。在一定意义上可以说，有怎样的‘人’的观念，就会有怎样的教育学理论。就中国目前教育学理论的现状来看，在关于‘人’的认识上，主要缺失的是‘具体个人’的意识，需要实现的理论转换是从‘抽象的人’向‘具体个人’的转换”。由此可见，当代中国高等教育，应以“关怀生命”为价值取向。以“生命”为价值本体论前提，以积极的关怀作为基本的行为方式；以培育具有积极的生存方式、富有生命活力的健康的个体为己任；以整体的、深层次的眼光进行自我改造，以建设性的方式促进生命的成长。这是高校转型的需要，是个体生命的需要，是高等教育教育整体性深层次的价值所在。因此，重建高等教育价值体系，以“人的全面发展”作为其价值核心，是目前高校改革的关键。

教育是一种价值负载活动，就教育的本体意义而言，教育价值是教育对人的存在和发展的意义。“人的教育”理所当然应关注人的生命和自由生长。这使得“三生教育”成为必须，但是“三生教育”不能违背教育的基本规律，因而在实施“三生教育”时需要有具体原则加以规范。

(1)生存价值与生活意义相统一的原则

时间的一维性决定了人的物质生命对每个人来说只有一次。生命的有限性决定了人生存在的基本价值。人是寻求意义的存在体，理性赋予人反省的意识，并使人具有自觉地关注自身价值与存在意义的能力，这种理性正是人的生活与动物生存的根本区别。而人的生活要有意义，就必须超越人仅仅满足自我生命保存、自我生存需要的狭隘性，就必须满足两个基本条件：一方面人应当对他人和社会承担一定的责任；另一方面人要通过创造性的活动，对他人和社会有所贡献。生命真正的价值并不仅仅是有机生命体的存在，而是有机生命所表现出来的生活意义。因此，“三生教育”需要引导高校学生追求生存价值与生活意义的统一。

(二)物质追求与精神追求相平衡的原则

需要和动机是人类活动的内部动力，人的需要可分为两大类：一类是生理上的需要，即物质需要，它源于人体生理、肉体活动，源于体内物质和能量的不平衡状态。它是与生俱来，是人的自然本能，为人和动物所共有。另一类是心理的、精神的需要。这是人类在长期的社会生活和个体社会化进程中形成的，包括学习知识、培养技能、社会交往、友谊爱情、艺术审美等。这是人的本质特征的表现，人的精神性追求是显示人性高贵的追求。因此，我们应该肯定个体生命的物质追求、个人利益满足的合理性，同时，人的精神性的需要与追求是人的生命崇高的体现，“三生教育”需要引导高校学生物质追求与精神追求的平衡发展。

篇10

现今时段的高等教育，历经特有的失衡阶段、接续的反拨时段，已经找到本源的价值取向。传统架构下的高等教育，偏重去表征工具特性的浅层价值，用平日之内的单调授课，替换了深层级的人文素养升高，这样做，忽略掉了人本范畴中的侧重价值。专业主导架构以内的高等教育模式，应被着手变更。建构的新颖形式，更注重调和矛盾，凸显价值特有的指引导向。把潜在特性的情感教育，添加进拟定好的体系以内，只有这样，才会矫正原初的失衡态势，明晰应有的价值指引。

关键词：

高等教育；价值取向；调和

失衡情形之下的高等教育，侧重工具层级之中的价值，没能衔接起科技教育、对应着的人文培育。科技特性的科目，通常占到偏强的位置，割裂人文精神。反思这种困境，就应从本源的源头，去思索这样的路径整合。在精神层级中，注重素养水准的渐渐升高，注重重塑精神，强化多样特性的文化互通。对学校以内的学生，应侧重本源的人生指引。只有这样，才会妥善纠偏，建构可行特性的调整体系。

1取向偏差概述

高等教育偏重着的价值取向，密切关联着平常的实践，凸显了互动关系。高等教育架构之中的改革，受到多重阻碍，如偏旧特性的体制束缚。此外，价值取向表征着的偏差倾向，也限缩了改革的速度。高等教育领域特有的价值取向，可分成宏微观的细化范畴。具体而言，宏观层级中的本源取向，指代子系统表征出来的总倾向，它凸显了认知中的地位评价、思维凸显着的某一倾向。宏观特性的价值评判，是根本特性的认知评价，也密切关涉高等教育特有的多重决策，关涉平常行为。微观架构中的价值取向，比对宏观层级，应指代内部架构之中的多重要素，以及表征着的总倾向。平日的授课中，微观特性的多层价值，凸显了侧重的指引。例如，拟定好的教学活动，就潜藏着选出来的路径差异。微观框架之内的真实取向，与平日表征着的教学行为，带有更密切的关联。若要辨识取向的偏差，就应考量两层级中的疑难及偏差。

2价值取向偏差的视角分析

2．1宏观架构内的偏差

宏观特性的总取向，存在潜藏着的多样偏差。高等教育关涉的价值，可分成内部特有的直接价值、间接特性的对应价值。内部架构之中的直接价值，表征着教育自带着的本体价值，凸显了直接特性。间接架构中的价值，表征着关联特性的活动，创设出来的多重价值，带有明晰的工具特性。传统路径下的高等教育，受到儒家潜藏着的偏深影响。这种态势下，高等教育侧重本源的伦理价值，被当成拟定好的认知工具。在这种价值促动之下，建构了功利化特有的教育内涵。官本位观念的影响之下，师生都把拟定好的测验分数，当成评判的尺度。读书密切关涉后续的前途，这种功名特性的认知目的，让师生着力去助推分数的升高。然而，若教育没能关联起今后的功名，那么人们惯常觉得教育并不带有真正价值，造成凸显着的病态倾向。能否经由高等教育培育，培养出拔尖生，是拟定好的唯一尺度。应试路径之下的畸形认知，助推了高等教育特有的畸形进展。

2．2微观架构中的偏差

微观特性的认知偏差，表征在传统特性的权威之中。人们惯常注重传统，能维护权威。这种认知带有明晰的优点，但也阻碍了新时段中的高等教育进展，带来凸显疑难。很长时段中，拟定了统一架构中的教材版本，年度之中的预设规划，也强调整合态势下的一致性。这样做，建构了单一化特有的授课构架。大学以内的各类院系，没能依循自主的判断，去预设实效特性的授课安排。授课及特有的教学关联，忽略掉了学生的自主认知。选出来的授课流程，惯常采纳单调解析，没能留出足量的探讨时间。预先拟定出来的教案，没能依循调研得来的真实情形，妥善予以改进。评判同学分数时，也忽略掉了科学特性及客观特性。单一情形之下的说教，没能建构坦诚互动的根基。这种表层以内的关联背后，是师生特有的畸形关系：没能建构平等的关联，教师惯常维持绝对态势的权威，管控着学生。保守倾向之下的价值，也在这种取向之中，被充分凸显。通常情形下，宏观层级之内的价值判别，带有明晰的根本属性。宏观取向制约到了平日之中的授课进展。青年学生特有的心态进展，受到权威约束，凸显了不利倾向。在师长面前，学生常会自卑，很难平等参与。师生缺失应有的感情互通，教师没能明辨同学潜藏着的需求。这样培育出来的人才，也缺失应有的积极特性、创新及特有的独立认知。主人翁特有的新认知，凸显出强烈缺失的总倾向。

3调整依循的新颖思路

高等教育特有的偏旧取向，阻碍了实践这一层级的进展。创设新颖特性的取向，是变更之中的概要趋势。这种新走势为后续时段的变更，提供了优良时机。这知识经济特有的新时段中，高等教育关涉的偏差变革，拥有预备着的物质根基。认知形态特有的更替，提供了稳固的思想依托。伴随主体特有的认知增添，学生渐渐明晰了主置，提供潜在特性的内部动力。在这样的促动下，应当创设新颖的总取向。高等教育特有的领域以内，建构起来的取向，应能促动长时段中的体系发展。预设终身认知架构内的完备体系，把实践设定成本源的出发点。终身教育表征着学习型特有的社会框架，也表征着现代特性的社会取向。应能发觉人的地位，发觉学生潜能，助推多样化态势下的个性进展。全面进展涵盖着的层面，包含细分出来的语言技能、智慧架构中的认知技巧、选出来的适宜认知路径、动作关涉的技能、认知中的心态。

4细化的调整方式

4．1精神框架内的融汇

对于高等教育依凭的本体精神，审慎予以重构。精神融汇路径下的这种重构，包含本源的价值转型。高等教育本源的价值变更，并没背离预设的多重功能。实现本体回归，就应明辨发展路径下的多重困境，整合基本特性的工具价值、高层级中的精神指引。这样做，能融汇特有的整体精神，重构这种精神。高等教育建构起来的根本指引，应当带有指向未来、塑造最优人格的总目的。每个接纳教育的主体，都应能接纳美好教育。赋予超脱特性的认知目标，才能培育出带有批判认知的新主体，创设最优的反省心态，塑造接续发展的本源指引。具体而言，自然科学关涉的科目，应能培育高层级的认知技能、训练依托的本源技能；与此同时，应注重设定出精神品格关涉的培育目标。在更高层级中，有序衡平情感认知。对应情形下的人文学科，提供可用特性的人文常识，也创设了精神延展的必备空间。人文科目预设的本源目的，是衡平特有的精神境界，创设最优的弥补价值。

4．2强调科目互通

社会科学及关涉的人文科学，应当建构互通的框架。现代时段中，科技经济特有的互动，表征着两类科目范畴中的互补。人文及特有的科学科目，依循设定好的不同视角，辨识了认知潜藏着的差异。它们带有各自调研之中的侧重点，惯用的思维路径，采纳的习惯。若要建构绝对态势下的科目混同，是很难实现的。然而，不同科目附带着的根本精神，却带有共通的特性。认知依托的方式、选出来的沟通路径，都应予以融汇。若割裂双重架构下的科目关联，就分割了完备的高等教育框架。高等教育之中的融汇，涵盖不同特性的文化互通。在这种根基上，创设精神特有的领域融汇。人类接纳的文化，都应彼此关联，才会凸显明晰的实效特性。应防止单一路径下的科目叠加，注重预设的科目管理，实现高层级架构中的整合。从本源的校园精神中提炼出文化互通及融汇。不要把拟定好的一种科目架设于其他特有的科目之上。促动衡平态势下的学科进展，带有侧重价值。

4．3凸显明晰个性

未来时段中的社会，是竞争剧烈态势下的新社会。科技拓展之中，不能脱离带有创造特性的新颖人才。平日之内的多样创造，提供了接续的进展动力。培育出来的人才，应当带有高层级的创新认知。现有的高等教育架构，仍没能彻底规避惯常提到的封闭特性，以及单一特性。应着力去凸显明晰的多样个性，注重发觉个性。培育自我特有的责任认知，明辨根本取向。探究个性明晰的调整路径，并不否认预设的秩序，也并非放任。创设的新颖路径，只是接纳了凸显特长，促动独立架构之中的人格确认。信息社会独有的表征之一，是多样化态势下的多重个性。让院校以内的一切同学，都能获取长时段的进展时机。增添特有的开拓认知，培育完备人格。例如：关涉心理的特有科目，应添加这一范畴的授课内涵：教会同学去主宰命运，不受任意摆布；懂得去互动及尊重，建构最佳的自律认知。为原有的精神意境，添加挑战认知、长远的理想。同学面对平日以内的挫败，应能够抵挡住失落感，再次振奋精神。只有依循创造的路径，才能予以开拓，大胆追求更替着的新颖事物。

4．4生活化特有的变更

生活化特有的高等教育指引，是摒除惯用的传统认知，摒除深层级的权威认知，建构师生互通及平等特有的新框架。确认新颖特性的授课理念、德育及细节特性的管理理念。放下师长惯常的权威感，强调同学主体，注重独立特性的培育、创造认知的渐渐累积。选出来的平日授课路径，应抛弃掉单调解析的旧有思路，拟定双向架构之中的新颖模式。设定出来的评判指标，应能添加多元化特有的客观指标。不要把测试得来的分值，当成唯一的评判目的。思想认知之中，应建构互通根基上的平等交流。教师真诚去关爱同学，把拟定好的思想教育，予以常规化，以及细节化。例如：运用课余时段，来到同学宿舍，与同学畅快交流，明晰潜藏着的思维困惑、真实情形之下的生活疑难。这样做，就为接续的思想指引，提供根本依据。思想互动之中，应当接纳民主管理，调动起全员应有的积极性。设定出来的新颖方案，应能经由民主探究，提供发表见解样的时机。这会让院校范畴中的学生觉得他们真正变成主人，能够依循自己的思路，来创设应有贡献。

4．5接纳实践导向

书本设定好的授课大纲，应能变更成平日指引。只有带有运用价值的认知，才应被注重。实践导向特有的新颖价值，要求走出书本，让学生渐渐去接纳社会特有的大课堂。延展学生的思维，不要限缩于偏窄架构中的考试等。依循实践特有的价值认知，来变更高等教育预设的评价体系。适当缩减带有应试特性的既定指标，添加密切关涉实践的新颖指标。例如，学生表征着的认知心态、对新知识特有的接纳速度、平常的发明等，都应被涵盖在评判指标以内。应注重的是，比对中小学特有的平常教学，高等教育更贴近生活。这是因为，同学走出院校，就会步入社会。到那时，学生累积得来的求职经验、关联着的生活经验，就都凸显出来。在平日授课中，就应添加这一领域特有的认知传递。只有这样，同学步入职场，才不会觉得迷茫，才能化解掉真实态势下的多样问题。

5结语

教育依循的价值取向，潜藏在预设的体系之中，是深层级的关联因素。它用潜在特性的某一方式，影响着各时段的行为判别，以及思维倾向。长时段内的高等教育改革，都凸显艰难的倾向，是由于惯用的思路偏差。适应变更着的时代进展，应变更保守特性的偏旧思维，求得最大价值。偏差反思及调和，应当整合起微观及宏观，注重调整之中的若干细节，发挥真实成效。

参考文献

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