教学技能的特征范文

导语：如何才能写好一篇教学技能的特征，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：数控加工；技能；教学模式；问题表征

作者简介：胡克祖（1972-），男，甘肃兰州人，天津职业技术师范大学职业教育学院副教授，心理学博士，研究方向为技能学习与教育心理。

基金项目：本文为“十一五”全国教育科学规划青年专项“技能学习心理及教学模式研究――以数控加工技能学习为例”（编号：EJA080319，主持人：胡克祖）和天津市高等学校人文社会科学项目研究“基于心理特征的数控加工技能院校培养模式研究”（编号：20062505，主持人：胡克祖）成果之一，同时得到天津职业技术师范大学科研项目“机械加工类高技能人才的能力结构及培养策略”（编号：SK10-07，主持人：王进）的资助。

分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）09-0056-04

教学模式是对教学活动的整体描述，数控专业教学模式恰当与否直接决定了数控人才的培养质量。问题解决能力是数控技能人才的特色与价值所在，问题表征又是问题解决的关键，所以，数控加工专业的教学模式也不能忽略问题表征的重要性。已有的数控教学模式大多沿袭了传统的学科教学模式，注重理论知识的传授，忽略了问题解决能力的培养，且缺乏心理学依据。本研究通过了解学生解决数控加工任务过程中的问题表征特点及差异，为技能教学模式研究提供了心理依据，这对改进技能人才教学模式，提高技能培养效率有促进作用。

一、数控加工任务过程中的问题表征类型

问题解决是问题解决者对问题的表征状态不断发生变化的过程，这一过程具有非线性、连续和静态与动态结合的特征。问题表征是问题解决者从问题的外部特征开始逐渐深入理解问题的深层结构，把对问题的外部表征逐渐转换为对问题的内部表征的动态过程[1，2]。问题表征研究常与物理、数学、化学等学科问题相结合[3-5]。对表征形式的命名因学科而不同。结合数控加工专业将问题表征划分为符号表征、表象表征、产生式系统表征、命题表征、图示表征五种类型。

（一）符号表征

是将待解决问题中的有关术语和关系转换成字母或数控加工的语言符号，从而促进问题的解决。如由N和随后的1-4位数字组成顺序号字，一般用于程序段开头，便于对程序作校对和检索修改，也可用于加工过程中的显示屏显示，同时便于程序段的复归操作，在主程序或子程序或宏程序中用于条件转向或无条件转向的目标。同时，还有准备功能字，用G和随后的两位整数表示，如G01等。尺寸字X、Y、Z、U、V、W、P、Q、R、I、J、K等。

（二）表象表征

是在没有外在直接信息作用下对内在长时记忆中信息的加工、提取、操作和重组的一种信息表征的方式。我们将其定义为在进行数控加工程序编写的同时，在心理上模拟数控车床加工工件的过程和情景。

（三）产生式系统表征

产生式是多个产生式的联结，当一个产生式的动作成为另一个产生式的条件时，产生式之间便相互联系起来，构成产生式系统。产生式系统表征了复杂技能的完成过程。研究把数控加工编程的程序分为四段：粗加工、精加工、槽的加工、螺纹的加工。这四段程序依次运行，才能完成工件的加工。每一段程序是由不同的产生式构成，所以，都是一个产生式系统。

（四）命题表征

命题表征是陈述性知识的表征方式。研究中，锥度和螺纹的加工，粗加工和精加工的运动轨迹都需要熟悉其计算规则，而这一规则作为陈述性知识是以命题的形式进行表征的。

（五）图式表征

问题解决中的图式是贮存在长时记忆中的问题解决模式，对于问题解决有重要意义。图式表征是直接采用已有方法、步骤来解决问题，从问题呈现，采用已知图式直接进入问题解答。

二、教学安排对数控加工专业学生专业问题解决心理特征的影响

（一）两组学生不同问题表征类型上的人次分布及差异检验

为探明不同教学安排程序对数控加工学生技能学习是否存在影响，研究选用某校同年级实训教学时间，安排不同的数控加工专业学生为研究对象，其中一组在理论教学结束后马上接受实训教学训练，另外一组将在理论课结束10周后接受实训教学训练。对这两组学生在加工任务中问题表征类型进行了比较分析。结果表明实训安排影响问题表征类型。在人次分布上，符号表征和命题表征两组学生差别较小，而表象表征、产生式系统表征及图式表征差异较为明显。

表1 两组学生在不同问题表征类型上的人次分布及比例

由表1可以看出，在表象表征、产生式系统表征和图式表征方面，两组学生差异较大。未实训组学生只有4名学生采用了表象表征，报告能想象数控车床加工工件过程；其他人仅仅是按照编程理论教学内容编写程序，而实训后的学生大多都采用了表象表征。对两组学生在问题表征类型上的分布进行列联表分析，结果表明λ=0.102,p=0.001

（二）问题表征错误类型划分规则及人次分布

1.问题表征错误类型的划分规则：研究把问题表征的错误类型划分为：

（1）表征错误，包含以下几种情况：符号表征中符号使用错误；用铣床的代码对车床进行表征；对参数进行表征时参数设定错误。在问题解决作业单中，数控加工程序的编写需要计算工件粗、精加工运动的轨迹，得到刀位数据，同时需要单独计算工件中锥度和螺纹的尺寸，如果不会计算公式或者没有进行参数的设置，那么属于命题表征错误。

（2）内容表征不完整：问题解决作业单中加工工件根据几何形状和加工顺序分为6部分，如不能对6部分进行完整的表征，就视为内容表征不完整。

（3）产生式系统表征不完整：表现为两部分，一是对四段加工程序的表征不完整，即在表征加工程序上仅仅表征了三段或更少;二是在每一程序段上对程序头、起刀点、循环指令、内容、结尾五部分表征不完整。

2.问题表征错误类型的人次分布及差异检验:由表2可以看出，两组学生在命题表征错误、四段程序表征的完整性上差别较大；这说明产生式系统表征在实训前后学生间差别较大，由此可以推断，实训前后的主要变化是产生式系统表征发生了变化。这表明程序性知识的学习促进了陈述性知识的掌握。对不同问题表征错误类型人次分布进行列联表分析，结果λ=0.081, χ2=20.230，p=0.003

表2 两组学生在不同问题表征错误类型上的人次分布及比例

三、对数控加工专业教学模式的心理学思考

实训后的学生采用表象表征的人次较多，表明实训促进了表象的形成，基于此，在教学过程中可以提前让学生形成表象，以促进数控知识的学习；两组学生产生式表征差异较大，说明实训对产生式的形成和完善起着重要作用。因为未实训学生的相关知识是以陈述性知识形式储存，而实训后的学生则是以程序性知识形式储存，程序性知识比陈述性知识的记忆更为牢固，所以，命题表征的错误未实训的学生比实训学生较多，因此，我们认为在模块理论教学结束后，应立即进行必要的训练，将陈述性知识尽快转化为程序性知识，以避免知识的遗忘。基于此，我们提出如下教学模式，见图1。

图1 数控加工专业编程与实训课程教学模式

（一） 认知过程教学阶段应强化符号表征能力训练

概念和原理掌握的程度以及由此形成的认知结构影响着问题表征的速度和深度。陈述性知识的结构化程度高低，直接影响问题解决过程中操作步骤与加工速度及问题表征层次和复杂性。因此，教师要加强概念、原理和方法的教学，帮助学生建构认知结构，形成命题网络或图式，实现由表面到原理的表征转化。认知过程的教学是以认识论为理论基础，根据人类认识过程由“感性认识―理性认识―再到实践”的一般规律，结合教学过程特点，从学生学习知识角度演绎而来，这种模式能有效传递科学文化知识，一般在教授理论内容中使用[6]。数控加工内容、特点、数控加工工艺的特点、内容、编程的基础知识等理论知识，普遍采用这一模式进行教授。

研究发现学生存在数控编程的代码使用错误、参数设定时使用符号错误、单段程序不完整等现象，说明学生的理论知识掌握得并不牢固。这表明现有的认知过程模式教学可能在某些环节存在问题。认知过程教学多使用语言符号进行，但对语言符号的理解也因个体的知识水平和知识储备以及思维水平存在差异而不同。相对来讲，教师对于学科事实、概念和原理的理解能用较为清晰和专业化的术语来表达，且对语言符号的运用已经达到自动化水平，因此可以自如地表征内容，很快地选择正确的指令；而学生知识有限，相对来讲，表征较慢且准确性低，可能会导致对问题的不理解，造成学生与教师对问题的解释不同。因此，教师在此过程中应注意学生的知识背景和思维水平，注意符号表征的识论训练。

（二）利用参观教学加强表象表征能力

表象表征的使用有助于对问题的正确表征。因为表象是对头脑中形成的图形的操作，所以要进行表象表征，在头脑中必须存在相应的图形。现有教学是在理论教学结束后才进行实训，学生对数控机床及其加工过程并没有直观印象，自然无法形成具有同构关系的表象。产生式系统也是这样，因为产生式是“如果…，那么…”，一旦“如果”错误，在加工过程中会出现撞刀等错误。因为在头脑中没有形成加工过程的表象，所以无法进行表象表征，也无法对产生式系统表征起到促进作用。在教学的过程中，如让学生较早生成表象，有助于产生式系统表征的形成。

参观教学模式能较好解决这一问题。参观是指根据教学目的，组织学生到校内外的某个场所，对实际事物进行观察、研究，从而获得新知识或巩固验证已学知识。参观分四种：预备参观、并行参观、总结参观和扩充知识参观。预备参观的教学目标就是为教学提供感性材料，正是有这个感性材料我们才具备了进行表象表征的基础。感性材料的充分与否能够影响学生在后续理论知识学习过程中的难易，参观式教学模式应注意不要流于形式，确保学生能够对所需了解的工艺过程、操作方法等有深刻的认识。参观教学的基本过程如图2所示。

图2 参观教学模式与表象形成过程

（三）模块教学中合理运用各种表征

模块化教学的目的在于用最短的时间和最有效的方法，使学生掌握某项技能。模块化教学的课程设置、教学大纲和教材是基于对每个工种的任务和技能的深刻分析,严格按照工作规范,开发出不同的教学模块,每个模块都有明确的学习目标和要求,还包括一个特定技能的详细工作步骤,它强调学以致用,具有较强的教学灵活性。

未实训组学生在口语报告中反映：没有经过实训，数控编程的内容、计算公式等已忘记。已有研究也证实程序性知识的记忆要比陈述性知识更为长久。因此，实训教学应及时进行。采用模块教学即可将理论与实践交叉进行，即各种表征都可以在模块教学的早期就可以初步建立，后续模块中加以完善，各种表征方式的交互运用促进了知识的学习与掌握。有人曾将数控加工实训教学分为：熟悉机床操作面板，手动、自动、编辑等操作；直线轮廓零件的编程与加工；圆弧轮廓零件的编程与加工；槽及左倒角的编程方法与加工；综合零件的编程及加工等模块等[7]，就是有益的尝试。

（四）运用模拟教学促进表象表征的熟练运用

在实际教学过程中，往往因设备不足，对实训教学时间安排带来影响，从而影响到学生头脑里的问题表征系统，最终影响到学生技能学习效率和效果。为解决这一问题，有效提高技能学习效率，我们认为在经过参观教学以后，可以进行模拟教学，以便促进学生表象表征能力的提高。模拟教学一般采用数控仿真系统实现。仿真系统以“假”代“真”，不但可以解决职业院校因设备、场地、材料和资金等带来的客观条件的不足，为学生提供接近真实的实习条件，较好地促进表象的形成及正确熟练的运用；还可以避免由于学生的错误操作，可能产生的对学生自身和生产设备的危害。但数控仿真软件毕竟是虚拟的数控机床，缺少操作者的亲身感知，无法保证切削参数的准确验证，有局限性。所以，仿真训练与操作训练在中级工培训的初期需交叉进行，这样既可以克服仿真的缺点，又能缩短培训的时间，保证学生培训的质量。

四、结论

对于数控加工技能教学而言，学生问题表征能力的训练非常重要，且问题表征能力与教学安排之间关系密切。因此，在数控加工技能教学过程中应该加强学生技能学习心理特征的研究，在构建相应的教学模式时亦应该充分考虑学生技能学习过程中的心理特征，根据其学习的心理特征合理安排教学程序，在不同教学阶段进行有针对性地训练方可达到事半功倍的效果。

参考文献：

[1]邓铸.专门知识与学科问题表征[J].上海教育科研，2002（5）：45-48.

[2]邓铸.问题解决的表征态理论[J].心理学探新,2003（4）：17-20.

[3]魏金丽.高一学生物理力学问题表征对问题解决的影响[D].开封：河南大学，2010.

[4]李清.基于PASS理论的小学数学学习困难儿童应用题问题表征研究[D].上海：华东师范大学，2009.

[5]李芳.高中生化学问题表征中信息识别差异的研究[D].上海：华东师范大学，2007.

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关键词： 运动技能教学 体育课堂 价值回归

《体育（与健康）课程标准》指出：“体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进学生健康为主要目的的必修课程。”从这一定位来看，体育教学离不开身体练习这一手段，而运动技能的学习是身体练习的载体，只有通过运动技能的实践与应用，才能达到体能的增强、技能的掌握和行为态度改变的目的，而丢掉运动技能教学的体育课将失去体育的根本，将会丢掉学生的健康，所以在进行运动技能教学时，既要考虑如何使学生有效地获取运动知识和技能，又要考虑如何运用运动技能教学使学生实现其他学习领域的学习。只有这样，才能真正体现“以身体练习为主要手段，以增进中小学生健康为主要目的”的课程性质，因此，在体育课堂教学中我们应做到以下几点。

一、确定运动技能教学目标

实践发现，没有运动技能教学的体育课是不会受到学生喜欢的。切合学生实际的、适宜的运动技能教学目标是确保学生掌握运动技能的关键。以目标为诱导，让学生达到目标的过程同时变成掌握运动技能的过程。必须说明的是：运动技能教学目标的制订一定要符合学生的现有能力和水平，过高或过低既不利于运动技能教学质量的提高，又不利于学生对运动技能的掌握。

二、选择运动技能教学内容

运动技能的内容要有所选择，选择那些能激发学生学习兴趣的、与学生的生活经验相联系的、有利于学生身心健康发展的运动技能作为课程的主要内容；运动技能内容不求面面俱到、“蜻蜓点水”。传统的运动技能教学最大的缺点是脱离学生的生活实际和经验。在学校体育界也曾经有过“教不教铅球”“生活中有多少人用跨栏的方式跨越障碍”等方面的讨论，最后达成的共识是不否定铅球、跨栏在体育课学习中的地位和作用，关键是如何进行竞技运动项目教材化的处理。这也是新课程所倡导的运动技能学习，要关注学生的生活实际和经验。例如，在学习跳远时，我们不要局限于沙坑，否则会造成学生精神紧张，对动作的用途不理解等。学生为了学习而学习，是被动的学习，所以教师可以把此动作与实际的生活联系在一起，把学生带到自然地形的场地上去练习。可以是学校内的小水沟，可以是有一定高度的障碍物，也可以是校外的具有一定远度的自然地形，这些都可以当作学习跳远的场地。

体育新课程在肯定学生身心发展具有共同规律性的同时，也承认每个学生的独特性和个体差异性。每个学生由于遗传素质、生活条件、运动经历等方面的不同，在技能学习上会表现出学习能力和认知水平上的差异，他们不可能站在同一起跑线上从事某一技能的学习，也不可能在经过同样的学习努力后达到同样的学习效果。另一方面，由于学生的社会环境和生活经历等方面的不同，而形成了各自独特的“心理世界”，他们的兴趣、爱好、动机、需要、智能、特长等方面各不相同，在技能学习中就会以不同的方式来理解一个新的动作。出于对学生个体差异的正确认识，体育新课程标准坚持“一切为了每一个学生发展”的核心理念，在技能教学中体现差异性和选择性。但这种选择方式与过去的“放羊式”教学又有着本质的区别，新课程的技能教学是在明确的教学目标下，一方面按照学生的身心发展规律，通过教师的有效指导，使每个学生经过努力都能达到技能学习的基本要求，另一方面为了学生个体的潜能发展创造良好的条件，使他们的特长得到充分发挥。

三、遵循运动技能教学规律

运动技能作为“身体认知”是人类认知体系的组成部分，它必须遵循认识事物的规律。我们一般按照从简单到复杂、从易到难、从局部到全体、从分解到完整的规律来设计运动技能教学过程，但是在落实到一个具体运动项目的技能教学时，一定要根据这个项目的特点来确定其应该遵循的规律，否则，运动技能教学的质量和学生掌握运动技能的效果就会大打折扣。

四、运动技能教学要符合学生的身心发展特征

学生的身心发展具有鲜明的阶段特征，这种阶段特征的存在决定了我们必须打破以往按年级来确定运动技能教学的做法，按照学生身心发展的特征来选择运动技能教学的范围和方法。遵循学生身心发展的规律来考虑和设计运动技能教学，并从教和学两个方面去认真研究、组织教材，运动技能的教学一定会富有成效、生动活泼，深受学生喜爱。其实，体育教学的真正意义应该是让受过正常体育教育的学生无论天分如何，都有参与体育活动、发展适合自己年龄特征的适当技能的机会，并且身心健全，健康快乐。因此，运动技能教学一定要符合学生身心发展的特征。

总之，在新课程改革的今天，教师要实现健康第一的指导思想，以运动技能为主线，打好学生的体育基础，如此才能为学生的终身体育提供保障。实现运动技能教学是体育课堂永远追求的目标，这是体育的价值所在，是它区别于其他学科的最基本的特征。

参考文献:

［1］陈雁飞.在新课程实施中如何看待运动技能教学［J］.中国学校体育，2005，（4）.

［2］毛振明.深化体育课程教学改革要正确对待运动技能教学［J］.中国学校体育，2004，（3）：8-9.

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关键词：任务型教学　口语能力特征　口语活动特征　反拨作用 

 

随着我国高等教育不断发展与变革，为深化大学英语教学改革，进一步提高教学质量，满足新时期国家和社会对人才培养的需要，2007年教育部正式颁布《大学英语课程教学要求》，以下简称《教学要求》，作为各高校组织非英语专业本科生英语教学的主要依据。鉴于全国高校的教学资源、学生入学水平以及所面临的社会需求等都不尽相同，《教学要求》根据各类高校不同的实际情况和办学特点，制定了这套层次化、个性化并具有前瞻性、灵活性的大学英语教学大纲，对指导各高校、尤其对普通高等院校的大学英语教学起到十分重要的纲领性作用。 

往往有相当多的普通高校因为某些客观原因，将大学英语的教学目标定位于提高四、六级考试及格率和考试成绩，而对学生使用语言的能力、特别是对学生英语听说能力的培养在教学过程中并未受到应有的重视。《教学要求》强调语言综合技能的培养，特别强调培养学生的听说能力，强调不断更新教学理念，把大学英语教学逐渐从结构主义过渡到交际功能主义，从以教师为中心的教学过程逐渐过渡到以学生为中心的教学过程，从词汇语法教学逐渐过渡到以任务为基础(task-based)的主题教学(theme-based)，或称“任务型教学”，使非英语专业学生能够在今后工作和社会交往中能够使用英语有效地进行口头和书面的信息交流。同时，增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。 

 

一、《大学英语课程教学要求》对口语能力要求 

 

《教学要求》对不同层次的院校提出不同的要求，以确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。大学英语教学要求分三个层次：即一般要求、较高要求、更高要求。“这三个要求包括了英语语言知识、应用技能、学习策略和跨文化交际等方面的内容，并以定性和定量的描述体现了大学英语教学的指导思想，即强调培养学生的英语听说能力，以及读写译等英语综合应用能力和专业英语技能；贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应立体化、网络化、个性化英语教学和学习的实际需要。”本文笔者只就普通高校英语教学中口语测试所依据的理论框架以及口试对培养学生听说能力所具有的反拨作用谈谈自己的观点。 

作为普通高校，《教学要求》中的“较高要求”层次对英语能力（听说部分）要求是： 

1.听力理解能力。能够基本听懂来自英语国家人士的谈话和讲座，能听懂题材熟悉、篇幅较长的国内英语广播或电视节目，语速为每分钟150词左右。能基本听懂外国专家用英语讲授的专业课程。能掌握其中心大意，抓住要点。 

2.口语表达能力。能够和来自英语国家的人士进行比较流利的会话，较好地掌握会话策略，能基本表达个人意见、情感、观点等，能基本陈述事实、事件、理由等，表达思想清楚，语音、语调基本正确。 

掌握“课程要求”的精髓是有效进行大学英语教学的基本保证，同时也是设计大学英语口试策略和实施原则的基础。在课程要求的原则框架内，依据英语口语能力的特征，以考察语言交际能力为目的，以口试的反拨作用，推动加强大学英语教学过程中对听说能力的训练环节，重视培养学生实际应用语言的能力，尤其是英语口语交际能力。 

 

二、口语能力特征 

 

口语能力由三种技能构成：语言微技能（micro-linguistic skills）、常用表述技能（routine skills）、交际应变技能（improvisation skills）。文秋芳等所著的《全国英语专业四级专业口试指南》一书中把口语能力分为三部分：语言形式、语言内容和交际规则。事实上专家们的观点基本上是一致的，即认为口语能力主要由语言技能、表达技能和交际技能组成。 

1.语言技能指掌握的语言形式，包括：语音、语法、词汇以及惯用语和俚语等语言知识。 

2.表达技能指使用日常交际用语和准确传递信息的技能。包括：(1)运用“问候、介绍、感谢、道歉、后悔、满意、愿望、抱怨、劝告”等日常交际用语的能力。(2)描述或叙述事件、事物和人物等的技能。(3)议论或阐述自己对某个事件和问题的看法与意见的技能。 

3.交际技能指交际过程中通过表述、议论、讨论、争论或辩论来解决问题以完成沟通的技能。其中包括一些交际微技能，如澄清与查证特殊意义的词或语言的技能，改变措词(alter wording)的技能，纠正口译（interpretation)中错误的技能和保证语言交际中参与得体(ensure adequate participation in the interaction )的技能。 

了解口语能力特征可以使我们更加充分地认识口语能力的概念和内涵，以便我们在教学过程中能够有针对性地因人施教，使大学英语教学中的听说教学变得更加有目的性，教学思路更加清晰，对学生听说能力的训练给予充分的重视。在制定教学计划时能够更加切合实际，更加适合发展学生实际应用英语的能力。事实上，掌握口语能力特征也是了解和掌握大学英语听说教学过程、目的和结果的具体要求，换句话说，就是对“教”和“学”的要求。 

英语是一门语言,其主要功能是相互传递信息即交流(communication)。语言以口语和书面语两种形式存在，彼此之间有着密切的联系。书面语是在口语的基础上产生的。听与说的能力在语言的各项能力中是最为重要的两种能力，经常被认为是衡量一个人能否熟练使用一种语言的标志。根据美国外语教学法专家w. m. rivers和m. s. temperly的统计，在人类交际活动中听所占比重为45％，说为30％，而读、写各占16％和9％。听说、尤其是说作为语言活动的一种外在表现形式，在人们日常生活、工作、学习和娱乐中用来传递和接受大量信息。当一个人不能流利地进行口头表达时，我们则断言这个人不具备言语言能力，至少掌握的程度不够。因此，口语交际能力被视为语言能力中最重要的能力，是语言交际能力的基本表现形式。是否能够领会谈话者的真正意图(intentions)或含义(implications)，恰当、准确、清楚地表达自己的思想观点对有效的人际交流起着极其关键的作用。

对于人们运用口头语言进行交际的能力，我们可以通过其口语活动的六个基本特征来进行判断和评价。同时，了解这些特征也有助于我们确定口试试题的设计原则和主要内容以及相应的评判标准： 

(1)听力与口语的不可分割性（inseparability of listening from speaking）：在运用口头语言交流的过程中，听与说的活动永远都密不可分。相应程度的听的能力是决定口语交际质量高低的条件。只有听得懂，才能对别人所说的内容做出适当的反应。

(2)交互性（interactiveness）：口语活动通常是利用口头语言进行双人、多人或集体的相互交流的群体活动，没有交流对象的口语活动往往没有多大实际意义。只有能够组织起有效、流畅、和谐的群体口语交流活动，才能证明具备相应的口语能力。 

(3)目的性（purposefulness）：人们进行口头交际一定有自己说话的目的。目的明确才能令交际对象明白。口语交际中对语言的准确性要求并不很高，正如bloomfield所说：“使用语言与知识没有太大关系，说话者往往无法说清他为什么习惯这样组织语言。语言的使用与实践和习俗惯例有关。” 

(4)准语言性（para-linguistic features）：说话者有时通过语调、重音或音量的变化来表达自己的意图。通常语调的变化最为丰富。 

(5)非语言性（non-linguistic features）：在口语交际过程中，身体语言也常常被用来传递信息。例如，皱眉，伸出不同的手指，点头或摇头等。注意不同文化、不同民族都有其独特的体语。 

(6)交际的得体性（decency of communication）：交际的得体性包括两个方面，语言交际的得体性和跨文化交际的得体性。前者指口语交际中必须注意的交际礼貌，修养和习惯。后者指口语交际中必须尊重不同国家或民族的文化习俗。 

了解和掌握口语交际活动特征，事实上是对“考”的要求。具体体现在口语测试的评判标准的制定和把握上。无论是目标测试或水平测试，在制定标准时可以采用分级制，如五级（poor, below average, average, above average, excellent）或四级（弱、及格、良好、优秀）。从语音语调、听力理解度

、词汇的使用、流利性、准确性、得体性等方面予以判定。有关测试的具体内容、判定方法、口试形式和注意事项等将在之后的口语测试实施框架中继续讨论。我们只有在了解口语活动特征之后，才能在设计口试试题内容、考试形式和评判方法上做到更科学合理，更具操作性，充分保证口试的信度和效度，同时能够对平时的教学和学习起到反拨作用。 

 

三、口语测试的反拨作用 

 

反拨作用是指通过口试对日常大学英语教学产生的影响和推动作用，也是语言测试的社会质量标准。口语测试的反拨效应体现在教与学两方面。组织大学英语口语考试的目的一方面是提供科学有效的测试工具，对学生语言能力进行公正、准确、科学的评价，也是对学生学习效果的检验手段。通过测试可以了解学生对学习目的是否明确，学习方法是否正确，学习进度是否合适等。同时，通过口试可以促进改变英语教学过程中忽视培养学生实际应用语言的能力，改进教师对听说能力的训练，并能够反映出教师平时教学的效果、取得的经验和存在的问题，为进一步提高教学质量提供条件。教师也可以通过口试得到反馈和参考数据，调整和改进今后的教学重点、内容、方法和进度。口语测试也是学生和教师进行自我评价的工具之一，可以对学习和教学有一个直观、清晰的认识。教学管理部门也可以据此掌握英语教学动态和过程，对英语教学状态有个客观清醒的认识。 

 

参考文献： 

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求.上海外语教育出版社，2007. 

[2]文秋芳.全国英语专业四级专业口试指南.上海外语教育出版社，2001. 

[3] rivers.w.m.a:practical guide to teaching english as a foreign language.oxford:oxford university press,1978. 

[4] bloomfield.loutline:guide for the practical study of foreign language.linguistic society of america,1942. 

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音乐基础教育主要是培养学生的听、唱、发声技巧、乐理知识的掌握等专业知识。培养这些专业知识就是强化学生的读谱能力以及演唱能力。在对这些能力进行培养时，老师应该结合典型的音乐作品进行示范教学，使学生可以理解音乐中的内涵，来训练学生的节奏感以及对音乐情感的诠释能力。这样的教学和传统的音乐基础教学不同，可以调动学生的主动性使音乐课堂生动有趣。所以应该改变传统的音乐基础教学的方向，重视学生对专业知识的运用能力走出传统的音乐基础教育误区。在音乐课堂中要重视培养学生的主观能动性，使学生自主学习，做到主动地学习专业知识，而不是被动地接受。这样长期下去学生可以很好地把所学到的专业知识运用到实际中去。在音乐课堂中学生可以把自己对音乐情感的理解方式、音乐节奏的掌握方法、特殊的记谱方式等自己开发的音乐学习方法带到课堂中去，和老师学生共同交流学习心得，分析音乐学习方法的利弊。所以在确立音乐基础教育的方向时，应该把培养学生的实际应用能力作为目标，使学生可以充分发挥自己的创新能力，把学到的音乐专业知识运用到实践当中去。

（二）传统的音乐基础教育模式的更新

在新时期的音乐教学中，可以采用其他国家先进的音乐教学手段，推进现代音乐教学的快速发展。新时期的音乐教学注重音乐情感的培养，发挥学生自身的音乐潜能，使学生积极地参与到音乐课堂教学中，提高学生的主观能动性，使学生用积极乐观的态度去学习音乐专业知识。传统音乐基础教育应该借鉴新时期的音乐教学模式，使音乐基础教育得到长远的发展。传统的音乐基础教育都是以示范教学为主要的教学手段，忽略了学生自身对音乐的感受，把教师的音乐思想强加给学生，使学生被动地接受而忽略了学生自身个性特征的发展。音乐是通过自身体验来获得知识学习的一门艺术，所以学生的自身感受是非常重要的，传统的教学往往忽视了音乐教学的这种本质。在音乐教学中学生应该通过自身的感受来理解音乐中的含义，利用自己的想象力去感受音乐中的情感，不断积累音乐专业知识，提高自身的音乐专业素质。老师也应该针对学生自身的感受，不断改革教学模式，为学生创造舒适温馨的教学环境，建立相应的音乐教学评价体系，根据学生的反馈意见不断改革自己的教学方法，使学生在音乐基础教育教学中放松自己，享受音乐带来的乐趣。

（三）提高音乐教师的综合素质

音乐的教学一方面要求学生自身的体验，另一方面还要求老师对学生的正确引导。一个优秀的教师可以引导学生正确地学习音乐知识，并不是一味地传授，而是传授给学生正确的自我学习方法。所以教师自身的综合素质决定了教师对音乐基础知识教学的质量，可以为学生学习音乐基础知识提供良好的保障。教师不光要有丰富的专业知识，还要有好的专业素质，在传授音乐知识的同时也应该具有较强的综合技能，应该被学生当做好的学习榜样。一个优秀的音乐教师不仅仅是一个教师还是一个艺术家，可以为学生带来艺术上的感受，为学生提供良好的音乐学习环境。教师对音乐的理解不应该仅仅停留在表面，而是应该深刻了解音乐的内涵以及其中的感情，把这些感情内涵正确地传达给学生，使学生在音乐感受和审美观上得到双重的提升。音乐教师应该为学生提供正确的音乐学习技巧，辅助学生在自身感受的基础上更深层次对音乐进行学习理解，不断提高学生的专业技能，发展学生的音乐个性特征，为学生提供自我展示的平台。

（四）对学生音乐个性特征的培养

在传统的音乐基础教学过程中，老师只是注重对学生专业知识以及专业技能的培养，忽略了学生个性特征的发展，枯燥乏味的音乐教学模式严重限制了学生创新能力的发展。新时期的教育理念就是重视对学生创新能力的培养，发挥学生的主体地位，所以为了适应新时期教学理念的要求，应该不断更新音乐基础教育的观念在学习基础知识以及技能的基础上，培养学生的创新能力发展学生的音乐个性特征。由于每个学生对音乐的理解程度和对技能的学习方法不同，导致了每个学生对音乐的学习有差距，每个学生的个性特征也不尽相同。所以老师应该根据不同学生的音乐学习水平制定不同的教学模式，发展学生的个性特征。针对学生的个性特征，开设不同的音乐课程，使学生可以很好地发挥自己的才能。有的学生在读谱方面很有优势，这时候老师就应该根据学生的这一项特殊能力进行培养，增强学生的自信心，开发学生的音乐潜能。有的学生有天生的好嗓音，老师应该为这一类学生布置多种类型的歌曲演唱练习，使学生可以很好地利用自己天生的好嗓音，加强声带的练习使自己可以适应任何类型的歌曲演唱。有的学生则是对音乐的理解能力特别强，这类学生往往是感情非常丰富的人，所以老师在设置音乐课程时应该针对学生的特点，为学生布置多种情景的音乐练习，使学生充分发挥自己的内心情感，用他们敏感的音乐感受能力更好的诠释音乐中所表达的感情。针对这些有个性特征的学生，老师应该在平时的音乐教学过程中注意观察他们在音乐方面的个性特征，并充分利用他们的个性特征开展音乐基础教育活动，为他们提供更多展示自己才能的平台。教师应该给予这些学生一定的辅导帮助，提出合理的学习建议，引导他们正确看待自己的个性特征，使他们在提高自己专业素质的同时，不断发展自己的个性特征。

（五）总结

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教师专业发展就是教师与所处环境互动，并不断适应教学目标要求，优化教学心理和教学行为的过程。成长为专家教师是初任教师专业发展的目标和要求，在小学数学教师专业成长的过程中，学生喜欢什么样的教师？初任教师对专业发展的认识和需求有哪些？“教师职业技能评价模型的建立及应用”研究项目组（以下简称项目组）通过问卷调查，与学生、初任教师、专家教师进行座谈，从不同角度分析了教师专业发展的内容构成，并对小学数学教师的专业发展提出了建议。

一、学生视角下教师专业发展的指向

学生既是教育的对象，又是学习的主体，首先从学生的角度考察教师的专业发展。教师的哪些方面能在教学中获得学生的认可或发挥较大作用呢？受到学生的认知水平、个性品格以及文化背景等因素的影响，不但不同的学生会有各异的认识，而且同一学生的观点在不同的阶段也可能会有较大变化。

李琼老师（2007）在皮连生等学者研究的基础上，列举了中国、美国与日本3个国家的中、小学生所喜欢的教师的12条特征，并将特征归纳为职业道德、人格素质、专业知识与教育教学能力四类[1]。2012年5月，项目组把学生喜欢的教师特征进行重新编码，编制了关于学生最喜欢的教师特征的调查问卷，分别选取小学高年级学生70人和初中学生60人进行学生问卷调查。调查共发放问卷130份，收回有效问卷126份。问卷预先给出20项教师特征作为选项，学生参照问卷中给出的编码，列出5项或5项以下自己所喜欢的教师特征。笔者根据选择比率的大小，将小学生选择的前10个特征选项进行了排序（第11、第12项入选是因为其还受到初中生的关注，见表1）。

1.满足情感、尊重等需求是小学生最喜欢的教师特征

表1显示，在学生问卷调查所列的总计20项备选项中，小学和初中学生选择频数最高的两项是相同的，即约6成小学生和4成初中生选择“幽默风趣”的教师，超过半数的小学生、约1/3的初中生选择“和蔼可亲”的教师。这说明小学生和初中生都非常看重教师的教学情感和态度，而小学生比初中生有更多、更高的情感需求。

2.学生的选择存在差异

教师呈现给学生的课堂教学，就像厨师制作的美味佳肴，不同的对象会有不同的反应。学生问卷调查的结果显示，学生的选择分散在20多项选项之中，而不是集中在某一项或几项特征上。按学生最喜欢的教师的类型，将学生问卷调查的数据分为小学教师、小学数学教师和初中教师3组。从学科、年级角度对比分析，其中存在的差异并不明显。

比较表1中选择同一特征的比率，小学生最喜欢的前5项教师特征的排序与初中生是一致的，但也存在比率上的差异。如，小学生对数学教师的情感态度要求与对其他教师基本相同，但对数学教师开展教学活动时保持耐心等方面有更高的要求。

不同年级学生最喜欢的教师特征存在差异。相对初中学生的选择，小学生的选择更集中在情感态度方面，而初中生的选择更加多元，对教师的知识丰富广博、自己的个性得到尊重等方面有更高的要求。

3.小学生对数学教师特征的认识

2012年3月，项目组在小学采用分组抽样的方式对山东省内6所小学的37名高年级小学生进行访谈，请他们说说最喜欢的教师。结果学生首选“关心”“爱护”“亲切”“耐心”“认真”等词汇描述他们喜欢的教师。当继续追问喜欢数学教师的学生：“你们数学老师的课哪些方面比较好”时，学生的回答有：课讲得很清楚，很吸引人；幽默；容易懂；要求严格等。小学生普遍认识到教师都具有丰富的知识和熟练的学科技能，把教师当作学习模仿的对象。小学生对自我价值的认识不足，自我实现的需求不高，表现为对情感、尊重等方面的需求超过对知识、能力等方面的需求。

二、初任教师对专业发展的认识

教学专长就是专家型教师在教学领域具有的，优于其他教师的学识、技艺、专业本领或教学才能。成长为专家教师是初任教师专业发展的目标和要求，初任教师对专业发展的认识、态度、观点等影响其职业生涯的发展方向和进程。为了了解初任教师对专业发展的认识，项目组设计了由初任教师填写的调查问卷，在2012年5月对山东省内42名初任小学数学教师进行了相关的问卷调查。

初任教师调查问卷有两个问题（见表2、表3），设计问题一的目的是了解初任教师关注专家教师的哪些教学专长。从统计结果来看，初任教师关注的焦点多集中于专家教师的教学能力与方法，其次是教学情感与人格素质，而仅有极少的初任教师以专家教师的专业知识与教学技能为关注焦点。

问题二反映初任教师在课堂教学方面的专业发展需求。统计结果显示，关于自己的发展目标，初任教师的关注重点是专业知识与教学技能，其次是教学能力与方法，关注最少的是教学情感与人格素质。数据显示，初任教师关注自己教学情感和人格素质的不足半数。

三、专家教师对教学专长的描述

小学数学教育领域的专家和名师在总结自己的教育教学经验时，虽然阐述的角度不同，但对教学专长的描述，可以归为《专业标准》中的同一维度。

邱学华把自己的教学特色总结为“三字十二条”。 其中，“趣”“实”“活”三字中的“趣”“活”体现了情感在课堂教学中的重要性。教师要立足于双基教学，激发学生兴趣，活跃课堂气氛[2]。

华应龙致力于人文化小学数学教学模式的探索，“尊重、沟通、宽容、欣赏”使他的课堂教学充盈了时代气息，洋溢着浓浓的师生情谊。他认为：“只有师生全身心地投入，彼此敞亮，教师尊重学生，欣赏学生，致力于探索、创造充满生命活力的课堂教学……学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力[3]。”华应龙创设尊重学生、充满情感的课堂，体现了知识、能力和情感等教学目标的和谐统一，成为深受学生喜爱的小学数学名师。潘晓明同样认为，“不仅要关注学科知识的教学，更要关注学生的情感体验，关注学生的人格养成”。华罗庚曾写过不少文章，向青少年传授治学经验和学习方法，他尊师爱生，对青年数学家的成长倾注满腔的热情。

项目组在小学调查研究的过程中，有机会访谈到10名知名的小学数学教师。他们的个性及教学方法各不相同，但在谈到自己教学成功之处时，都认为自己对教学内容和目标把握精准，理解学生的需求，善于同学生交流沟通，特别是自己的教学得到了学生的喜爱。

上述数学教育家和数学名师的观点，是教师专业发展的共同准则：在小学数学教学中，教师不但要重视知识的传授、能力技能的培养，而且要特别重视教学情感和态度的表现。

四、关于小学数学教师专业发展调查结果的分析

对比学生、初任教师问卷调查和访谈专家教师的结果，可以发现不同对象对教师专业发展的认识和需求存在差异。

1.在对教师专业发展内容的认识上，要素相同，序位有别

综合学生、专家教师的反馈结果，学科知识理论对入职后教师的专业发展的影响不存在显著差异。在教学中产生主要积极影响的教师教学特征是教学方法与策略、教学技能、教学艺术追求与教学情感三个维度，这与《专业标准》的基本内容一致[4]。

小学生需要学习知识、锻炼技能，但更关注教师在教学中表现的恰当的教学情感。初任教师把知识技能和方法作为个人专业发展的优先选择，而专家教师则能较好地将知识、能力、方法、情感等较好地融合在课堂教学过程中[5]。这说明专业知识、教学方法与策略、教学技能、教学艺术追求与教学情感是教师专业发展的要素，但学生、初任教师和专家教师对此看重的次序各不相同。

2.初任教师存在知行矛盾

表2和表3说明，初任教师主要关注专家教师的教学方法与策略、教学情感，但在个人专业发展时却优先选择专业知识与教学技能。在实际教学中，学生渴求教师的情感付出，专家教师重视用自己的教学情感关爱鼓励学生，但初任教师却偏偏不是首先重视教学中的情感因素。为什么会呈现这样的情况？

（1）教师专业发展过程是由易到难

知识和技能易于掌握，方法的掌握需要较长时间的实践，因为教学过程存在变化。然而，情感态度和价值观的改变最难，教师对于情感目标的把握，比对知识能力等目标的把握要困难得多。教学中情感态度和价值观目标难以把握的原因还在于师生个体的显著差异，这种差异主要表现在两个方面：不同学生对同一教师的认识和每个学生对不同教师的认同存在差异。小学生喜欢的教师特征，主要是人格素质，但不同学生所关注的教师人格特征并不完全一样。

（2）教学传统影响初任教师对教学专长构成的认识

“师者，所以传道授业解惑也。”传统的教学目标是知识、技能和方法，这对教师的教学观念有着较深刻的影响。新课程的教学目标变为知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观，这需要初任教师在专业发展的实践中逐步认识调整。

3.情感表达和交流，是教师专业发展的重要内容

既然教学应该体现学生与教师的需求，那么应该从学科知识理论、教学方法与策略、教学技能、教学艺术追求与教学情感等多个角度来认识小学数学教师的专业发展。丰富的知识、娴熟的教学技能、灵活有效的教学方法和策略、高尚的教学艺术与教学情感，以及在从事教学过程中展现的崇高的教学理想与追求，是教师专业发展的基本内容构成。

一位教学名师在给青年教师的报告中说：教师只有善于同学生表达和交流情感，才能成为小学生喜爱的教师。小学教师不但要教知识、传方法，还要激发兴趣，培育人格。教师既要像演员一样展示自己的真情，还要像导演一样执导教学活动，演绎精彩的教学剧，也能像热情的观众一样去欣赏鼓励学生。

将专业知识、教学技能、教学方法、教学情感和教学理想不断实践、融合，锻炼教学专长，是初任教师成长为专家教师的必经之径。有一位老教师，他说自己的成功之处，就是善于在教学中“煽情”。学生的情感需求得到满足，有益于其他目标的达成，因此初任教师要有全面的专业发展观，重视师生的情感交流。

注：本文系山东省高等学校人文社会科学研究计划基金项目“教师职业技能评价模型的建立及应用”（项目编号：J10WH82）系列成果之一。

参考文献：

[1]李琼.学生心目中的教师形象：一个跨文化的比较[J].比较教育研究，2007（11）.

[2]邱学华.邱学华与尝试教育人生[M].北京：北京师范大学出版社，2006：139-144.

[3]雷玲.小学数学名师教学艺术[M].上海：华东师范大学出版社，2008：62-87.

[4]张明成，孙忠民.教师教学专长的发展维度初探[J].潍坊教育学院学报，2010（5）.

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关键词：职业院校；技能竞赛；因素分析；以赛促教

自2008年由教育部等多个部委共同举办全国职业院校技能大赛以来，技能大赛已成为我国职业教育规模和影响力最大、规格最高、专业覆盖面最广、类别最齐全的大赛。在技能竞赛平台上，我们可以直接听到企业对学生的评价与要求，可以看到行业的前景，找到学校教育与企业需求的差距。这使得职业技能大赛成为学校人才培养质量的一块试金石，教育教学改革的风向标。

虽然技能竞赛对于当前职业教育的发展起到了积极的推动作用，但由于技能竞赛开展的时间不长，难免在竞赛的组织、管理、训练、设备选用等方面存在一些不规范和有待完善之处，同时技能大赛还存在“应试教育” “精英教育”的嫌疑，这些都给职业院校日常教学工作造成了较大的冲击和压力。如何避免和克服开展技能竞赛过程中存在的这些问题，使技能竞赛回归到“以赛促练、以赛促学、以赛促教、以赛促改、以赛促建”的宗旨上，是非常值得研究和探讨的问题。

一、技能竞赛的分类与特征

笔者从竞赛本身的角度，按竞赛对所使用竞赛设备（包括竞赛所用的硬件和软件设备）的依赖程度的不同来对竞赛进行分类。按照这种分类法，可以将技能大赛分为常规性技能竞赛和设备依托型技能竞赛两类：常规性技能竞赛是指竞赛对设备的依赖程度不高，竞赛使用的硬件和软件设备均为常用的和易获取的，竞赛结果受设备的影响较小；设备依托型技能竞赛是指竞赛对设备的依赖程度高，竞赛使用的硬件和软件设备为不常用的和较难获取的，竞赛结果受设备的影响较大。两类竞赛的主要特征如表1所示。

表1常规性技能竞赛和设备依托型技能竞赛的特征

由表1可以看出，两类竞赛除定义所描述的不同之外，还有以下几方面的特征，第一是在学校的投入上，常规性技能竞赛由于竞赛使用的硬件和软件设备均为常用的和易获取的，所以投入小，而设备依托型技能竞赛由于使用的硬件和软件设备为不常用的和较难获取的，有些竞赛设备一套要花几万到十几万的费用，所以投入大。第二方面是竞赛的观赏性，这一点设备依托型技能竞赛从场面、观赏性上要比常规性技能竞赛要好，这对于竞赛的对外宣传、领导视察的效果来说要好于常规性技能竞赛。第三方面是对于竞赛的承办方而言，设备依托型技能竞赛的承办难度要远大于常规性技能竞赛的难度。因为承办方要考虑的不是一套竞赛设备的问题，而是十几套甚至几十套竞赛设备的来源、场地、设备的运输、安装和技术支持等诸多方面的问题，这也就造成设备依托型技能竞赛因为设备不足而导致学生参与度不高。

从以上两类竞赛的特征以及当前技能竞赛的实际，我们发现常规性技能竞赛更易于让职业院校所接受，一般情况下报名参加常规性技能竞赛的院校会比设备依托型技能竞赛要多，包括院校申请承办相关竞赛都会涌跃一些。这说明在当下各院校教学资源还较为紧张的情况下，努力办好常规性技能竞赛，或者将设备依托型技能竞赛朝着常规性技能竞赛方向发展，将会吸引更多的院校和学生参与到技能竞赛中去。

二、影响技能竞赛的因素分析与建议

（一）影响技能竞赛的因素分析。

结合近年来上述两类技能竞赛的备赛及竞赛成绩情况分析，影响技能竞赛的因素主要有：竞赛设备、指导教师、训练的内容与方法、学生自身的知识与技能，心理素质与团队合作精神等。当前全国职业院校技能竞赛主要是针对在校学生参加的竞赛，学生是竞赛的主体，学生自身的知识与技能，心理素质与团队合作精神应该是影响竞赛成绩的内部因素，其它的如竞赛设备、指导教师、训练的内容与方法等因素是影响竞赛成绩的外部因素，具体如图1所示。

图1影响技能竞赛的因素

（二）提高竞赛成绩的建议。

1.注重学生综合职业能力的培养。综合职业能力是指在真实的工作情境中整体化地解决综合性问题的能力，是从事一个（或若干相近）职业所必需的本领。经过几年来的发展，职业院校技能竞赛从竞赛的组织、命题、考核要求等方面都越来越注重对学生综合职业能力的检验。竞赛选手不仅要具备扎实的专业理论知识、熟练的实践动手能力，还要具备良好的心理素质以及较强的现场分析问题和解决问题的能力，同时很多竞赛对选手的团队合作精神也提出了很高的要求。要提高学生的综合职业能力，必须改变以往侧重对学生知识与技能培养的现状，改革教学模式，积极引入先进教育教学方法以及考核方式，同时将对学生心理素质、团队合作精神、现场分析问题和解决问题等方面能力的培养贯穿在整个教学过程中。在竞赛的备赛过程中同样也要注重对选手综合职业能力的训练与提高。

2.尽量使用竞赛指定的相关设备。竞赛设备对于选手来说虽然是外部因素，但由于技能竞赛对选手的速度、精度和准确度要求很高，在备赛过程中，选用符合大赛要求的工具和设备，对提高竞赛的速度、精度和准确度，避免选手因设备原因导致的紧张有很大的帮助，这一点对于目前提高设备依托型竞赛的成绩尤为重要。

3.不断提高指导老师的水平。虽然技能竞赛中学生是竞赛的主体，但竞赛内容是紧贴实际生产中的新知识、新技术、新工艺和新方法，同时还要求参赛选手具备良好的综合职业能力，竞赛的深度和难度要远远超出职业院校日常的教学范围。在这种情况下，就给竞赛指导老师提出了更高的要求，既要求教师自身要具备与竞赛相关的扎实的知识与娴熟的技能，同时还要能够科学地教授和训练学生，使学生的综合职业能力能够达到竞赛的要求。从这个角度来说，在当前职业院校技能竞赛中，高水平的指导老师可以说是完成竞赛工作的“灵魂”。各院校要加强对教师队伍的后期培养与锻炼，使教师双师素质水平得到充分地提升，从而为技能竞赛取得好的成果提供坚实的保障。

4.制定科学的训练方案。在竞赛设备、学生和指导教师均具备条件情况下，要根据竞赛的内容与要求制定科学的训练方案。训练方案包括训练的内容与训练的方法，在训练内容上，要注重细节和基本技能的训练，同时应加大训练的深度与难度。在训练方法上，在训练前期可以由各参赛队伍独自训练，到了中后期，就要采用集中训练的方式，通过各队伍之间的擂台赛、院校之间联合训练、观摩训练等形式，营造出竞赛气氛。这种集中训练的方式使选手不仅能够不断总结经验、取长补短，提高竞赛水平，还能够消除因训练时间跨度过长、训练内容单一而产生的厌倦和训练惰性的现象。

三、以赛促教的思考

（一）为什么技能竞赛能够成为职业教育教学改革风向标，成为职业教育内涵发展的“助推器”？

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关键词：工作室；教学模式；技能培养

1.工作室教学模式的概述

工作室教学模式起源于德国包豪斯设计学院，包豪斯在教学中采用这种教学模式，让学生真正参与到教学设计制作过程中，将理论教学与实践相结合。与此同时，包豪斯还与企业以及各界实践单位积极联系，学生掌握了专业知识技能之后，就能够进入企业跟着教师进行实践研究，从实践中来提高自身的技能。这种知识与技能同步发展的教学模式在教学领域得到大家的认可，随即便在世界各国教学中逐渐得到推广应用。

工作室教学模式的驱动力是项目设计，其中起导向作用的是市场，该教学模式的核心是为了提高学生的专业技能以及综合素质，所以说，这是一种集教学、实践和研究于一体的教学模式。工作室教学模式通过弱化传统教学形式，进而为学生营造一种自由、轻松的教学环境，学生可以将工作室作为自己的实习基地，可以参与到每一个实践环节中，针对教学实践提出自己的独特意见，从而展示学生自身的个性魅力和创造能力。这样的教学模式在激发学生学习积极性和主动性的同时，也培养了学生的实践能力，增强了学生与教师之间的交流与互动。其注重知识与技术相结合，理论与实践同步的教学特征更符合传媒策划专业的发展和需要。

2.工作室教学模式在传媒策划专业技能培养中的作用

（1）提高学生自主学习能力。工作室教学模式的应用为学生进行教学实践提供了专业平台，这种教学模式采用灵活多样的教学方法，例如，项目教学法、讨论教学法等，可以根据学生的实际需要为他们提供实践题材，让学生能够在策划中不断创新，在实践中不断进步，利用不同学科知识丰富自身的知识体系和综合能力，提高他们的专业策划技能。学生逐步脱离传统的课堂教学方式，在具体的实践中能够自主学习，不再被动地接受知识，在具体的项目中遇到问题能够自己想办法解决，发现问题能够自己独立解决。工作室教学模式可提高学生的自主学习能力，培养其独立思考的习惯。

（2）丰富学生的艺术想象力。传媒策划专业技能人才要从事婚礼策划以及影视策划等创作工作，必须具备创新意识和开拓思维，需要丰富的文化艺术素养才能够使策划的作品具有一定的深度和厚度。策划专业人才需要有严谨的理性思维，掌握相关技术，同时还需要丰富的感性思维表现艺术，具备灵活的商业头脑，以促进市场运作，这些思维能力的培养都需要从激发学生的学习兴趣入手。工作室教学模式通过项目设计对学生进行全方位培训，在项目设计中主要通过调查、信息收集以及实际分析、方案设计等过程提高学生的综合能力，同时也激发了学生的学习积极性。工作室教学模式中有作品展出经验交流环节，这一环节是工作室与外界的交流，传媒策划人员所策划的作品可以通过展出的方式实现与外界的交流，这一过程也是发现问题和解决问题的过程，通过对作品的探讨能够增强学生的自我认同感，从而激发他们的学习主动性。学生通过对展出的作品进行评价，可以让他们看到别人的思维构想，有利于提高他们的思维能力，丰富其艺术想象力，从而促使学生能够策划出更有个性特征的作品。

工作室教学模式不仅能够培养学生的专业兴趣，同时还能够提高他们的团队协作能力，丰富学生的创作思维。传媒策划作为一项实践性技能要求极高的专业，培养学生的实践技能是教学的根本所在，其教学过程中采用工作室教学模式，能够让学生将理论教学与实践经验相结合，从而创作出具有时代特征的新作品，可以大大增强传媒策划专业人才的职业竞争力。

参考文献：

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分层评价重视差异性，其依托学生个体的身体素质、技能基础、心理特征等差异性作为评价依托，以针对性评价为主要方式构建的一种科学评价体系。通过分层评价有助于尊重学生的个体差异性，帮助学生树立学习信心与参与足球教学训练的积极性，在足球教学训练过程中感受足球魅力，推动学生身心及教学质量的提升。在高校体育教学中培养学生终身体育意识，构建分层评价体系有助于让学生依据自身实际积极参与到足球训练中，帮助学生树立足球兴趣并培养其终身体育意识，以实现足球训练教学的教育目的。

二、传统足球教学训练教学中评价存在的困境问题

在高校足球教学训练中其传统的教学评价体系，多存在一些问题，重点表现在以下几个方面：（1）其评价与体育教学发展目标不协调，在具体评价中偏重于标准化的运动技术及规范性，重视其体能及技能，其评价缺乏全面性，与教学发展目标相适应；（2）缺乏时代性。在传统评价模式中，评价多在一个统一的标准及模式中进行，其评价侧重点让学生以考试为目标，无法形成较好的足球训练内在驱动力；（3）评价体系单一化。传统足球教学训练多以学生运动技术为中心的技评作为主要考核标准，配合相应考试及教师印象等，其评价体系本身存在较大的缺陷，评价内容单一且缺乏深入，缺乏学生的主体性参与。

三、基于足球教学训练的分层评价体系构建路径探究

基于分层评价其本质及传统分层评价体系中存在的问题，对构建分层评价体系路径开展探究，具体表现为：

1.合理分层，科学评价

在具体落实分层评价的过程中，要求教师充分认识学生原有知识及技能水平并将其作为基准，依据学生差异性给予综合评价，不断提高学生自身素质及技能水平，激发其参与兴趣及自信。具体而言，要求教师对学生个体的实际特征进行调查并备案，明确学生个体的身体状况、技能基础水平及心理特征等；在教学环节应做好记录工作，感知学生的进步幅度，记录学生的训练状况，将其作为分层评价参考依据。在具体分层评价时需要做到全面且突出个性，考虑学生自身特征及自尊心，重视各个层次学生的评价，以鼓舞和激励为主，提高其评价有效性与引导性。

2.综合定量评价与定性评价

在足球教学训练环节中引入分层评价，应坚持定量评价与定性评价相结合。通过定量评价提高评价科学性，从而改变传统的、单一的定性评价模式。考虑到足球训练教学其本身的复杂性，纯粹量化教学指标难以实现且缺乏科学性。结合定量评价与定性评价，依托学生在足球教学训练的差异性，改变单纯技能训练效果为中心的评价模式，给予不同层次的学生以不同评价。

3.重视提高性评价，激发学生参与动力

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论文摘要:体育教学是学校全部教学工作重要的一部分,是学生在教师有目的、有组织、有计划的指导下,反复进行身体练习,提高身体素质,增强体质,掌握体育的知识、技术和技能,提高认识能力的过程。但这也并不等于教学过程的全部,还要在已形成“概念”的指导下,通过反复实践练习,进一步提高认识,加深对知识的理解,巩固知识,形成技能和技巧,并运用这些技能、技巧锻炼身体。 

 

体育教学是学校全部教学工作重要的一部分,是学生在教师有目的、有组织、有计划的指导下,按照体育教学计划、要求及内容,反复进行身体练习,发展身体,增强体质,掌握体育的知识、技术和技能,提高认识能力,向学生进行思想品德教育的过程。体育教学过程也是学生借助于教师的示范和讲解,通过自身的感受,在教师的指导下,运用比较、分析、综合、归纳等思维形式,认识了技术动作的本质和规律,建立起技术动作的概念,但这也并不等于教学过程的结束,还需要把它付诸于实践,也就是要在已形成“概念”的指导下,通过反复实践练习,进一步提高认识,加深对知识的理解,巩固知识,形成技能和技巧,并运用这些技能、技巧锻炼身体。为此,在深化学校体育过程中,要使学生掌握体育知识、技术和技能,我认为一般从以下三方面做起。 

一、感知教材,形成动作表象 

动作表象是指在感知觉的基础上,在头脑中重现出来的动作形象。这是学生掌握体育知识、技术和技能的第一步。这一阶段使学习对象形成表象,为进一步建立动作概念打基础。教学一个新动作时,必须熟悉学生是否具备必要的感性知识,开始时要领先教师正确的动作表象。为此,教师要着眼于使学生形成正确的动作表象,必须把完整示范和分解示范相结合,为使示范动作的效果更好,要指导学生对感知对象的观察,培养学生的观察能力。先认识动作的整体和轮廓,然后观察动作的各个阶段和细节,最后观察动作各部分之间的互相联系。总之,动作表象是形成动作要领的基础,动作表象内容不断地丰富和充实,使动作表象逐步概括化,再经过一系列的抽象思维活动,即转化为概念。 

二、理解教材,形成动作概念 

在学生感知教材的基础上,引导学生进行积极的思维活动,对感知的教材加以概括,形成概念,掌握规律,这就是对教材的理解。动作概念的形成是一个复杂的抽象思维过程,在这个过程中要引导学生运用比较、分析、归纳、综合、演绎等思维形式。 

比较的方法是体育教学中经常运用的,便于使学生认识对象的异同点,从中区别出一般的、本质的特征来,以便使学生在掌握动作规律时透过现象的东西,而抓住本质的特征。比如,教学挺身式跳远时,引导学生和以学过的蹲踞式跳远相比,启发学生提出它们的相同点和不同点,在比较中得出挺身式跳远的要领,区别与蹲踞式跳远的主要特征是完成腾空步后下放摆动腿形成挺身姿势。 

形成动作概念还需要用分析和综合的方法。分析是要学生把学习对象分解为各个部分,分别研究其每一部分的特征,并区分哪些是本质特征,哪些是非本质特征,综合是要学生把学习的各个部分组合成一个整体来研究。譬如,要使学生形成跳远运动的要领就要分析跳远各技术环节的特点,分析出助跑、起跳、腾空、落地等技术环节各自的特殊性。分析和综合是相互联系的,教学只有把它们结合起来,才能使学生形成动作概念。 

归纳和演绎也是形成动作概念不可缺少的思维过程。归纳是由个别到一般的推理,是从许多个别现象中对一系列事实材料进行分析研究之后,找出其共同的、本质的要素,排除其本质的要素,从而概括出事物的一般性的要领或原理。演绎则是由一般到个别的推理,是从已确立的原理和规律出发,研究与之相应的具体事实,从而推出个别思维的结论。比如,在铅球教学中,通过原地侧向推铅球比原地正面推铅球推的远,滑步推铅球还比原地推的远的许多个别事例,说明加长工作距离,有利于做功,有利于推铅球的成绩。从而推理得出,超越器械动作是最后用力推球前的准备动作,这是用归纳法从个别到一般的推理得出的结论等。总之,在体育教学中,比较、分析、归纳、综合、演绎等思维过程,经常是相互渗透,构成一个复杂的抽象思维过程。教学时,要结合实际,善于启发诱导,使学生开动脑筋,积极思考,理解教材,形成动作概念。 

三、反复练习,形成动作技能 

在体育教学中,形成动作表现和动作要领只是教学的一个方面。不等于教学的结束,体育教学的特点是知识和技能密切联系的。所以在形成学生动作表象和动作概念的基础上,指导反复练习,以形成动作技能,是体育过程中又一个重要方面。 

练习在体育教学中也占有极为重要的地位,它是形成学生动作技能的重要方法,练习过程也是身体锻炼过程,方法要正确而多样,由简到繁、由易到难,有系统地、循序渐进地反复进行,合理分配练习时间,合理安排练习的强度,让学生知道练习的结果。通过练习使学生对动作概念掌握得更加精确和透彻。 

综上所述,感知材料,形成动作表象,理解教材,形成动作概念及反复练习,形成动作技能的三个阶段,都有各自的特点和完成特定的任务,但它们又不是截然分开的,而是相互交错、互相渗透、互相联系,构成了统一的、完整的体育教学过程。 

参考文献: 

[1]毛振明.体育教学科学化探索[m].北京:高等教育出版社,1999. 

篇10

    特征化工过程控制工程研发实训基地依托学校资源,采取企业运行管理模式,力求做到6S管理,认真贯彻质量管理体系,基地内建立了各级管理制度,学生作为“员工”参与生产、管理、技术服务,老师扮演教学、指导、师傅的不同角色,已经形成了集教学、生产、科研、服务于一体的教学实体。实训基地实行主任负责制,统筹安排、调配、使用仪器设备资源和相关教育资源。基地环境特征尽可能贴近生产、技术、管理、服务第一线,努力体现真实的职业环境,基地建设考虑到可持续发展,没有采用传统的教学型设备,而是参考石油化工类企业的实际生产设备,基地设备条件和新兴的化工企业基本相同,让学生在一个真实的职业环境下遵循未来专业岗位群对基本技术技能的要求,得到实际操作训练和综合素质的培养。基地运行特征基地本质上是学生实习实训的基地,是学生在校期间零距离接触实际化工过程控制工程的基地。基地管理过程采用人性化设计,结合学生特点和企业化管理的需求,实现产、学、研、教、做一体化的教学模式,真正将企业产品资源引入教学。基地可面向社会承揽过程控制系统进行设计、分析、制造、维护、维修等业务,全部工作过程严格执行ISO9000质量管理体系要求,以客户为关注核心,服务客户。利用实训基地为其他院校同类专业提供实训服务,并可开展职业技能培训和专业资格认证培训。

    实施产(服)教研学一体式教学模式

    体现生产、服务内容与教学内容对接根据学生能力培养过程安排生产、服务内容,一年级学生基本技能学习:开设课程均为基础课程,需要具备基本焊接技术和电路分析能力;二年级学生学习了PRO-TEL、模拟、数字电子技术、单片机等基础;三年级学生具备专业知识能力,需进行生产管理技能提升,安排过程控制系统生产管理和质量控制学习。生产性实训基地为学生提供“职场体验”的训练岗位。“车间即教室,工人即学生,师傅即教师”,这种工学结合的人才培养方式,将实习由模拟性训练转变成为在生产性现场“真刀真枪”练兵,大力提高学生实践动手能力,加强对化工成套装备的运行管理、DCS控制以及对典型过程装备内部结构、维修工作的认识和了解,掌握相关的装置运行管理及设备维修技能和规范,使学生具备毕业后直接上岗工作的能力。基地生产、服务过程与学习过程对接基地生产、服务过程分为四个阶段:第一阶段为基本技能训练阶段;第二阶段为综合技能训练阶段;第三阶段为创新能力训练阶段;第四阶段为实践能力训练阶段。教学过程从基本技能学习、工艺设计、管理提高三个层次入手,在生产过程中不断提高学生的实践管理技能,使学生就业竞争力不断提升。同时,在相应的课程教学过程中将基地生产、服务过程中所涉及的专业技术嵌入到课堂教学中去,提高学生所学知识与实际应用的联系,将实际应用的技术转移到教学中,一定程度上避免教学与实际应用相脱节。基地生产、服务活动与教研活动的对接通过“走出去”将企业“请进来”,在校内进行课题研究的同时,为企业提供设计、技术支持、技术改进、生产加工等服务;在教学方面,以前安排到校外的生产实习实训,现在可以在校内完成,便于教学实训指导。通过基地的生产、服务活动,不断加深了对企业的了解,也促进了校企合作的不断加深。企业了解基地,基地为企业提供更多的服务,不断促进学院教学科研活动的发展。