法治思维的培养范文
时间：2023-11-08 17:19:48
导语：如何才能写好一篇法治思维的培养，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
【中图分类号】G715 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）04-0226-01
一、依法治国与培养学生法律思维
党的十八届四中全会全面提出依法治国，指出依法治国不仅要发展社会主义法治理论，更要求弘扬社会主义法治精神，建设社会主义法治文化。[1]由“法制”走向“法治”，中国经历了漫长的时间。以法来治理国家的应有之义，一方面需要具有一定的法律规范和法治理论。这些是法律制定者和研究者的工作；另一方面需要弘扬法治精神、建设法治文化，这些就是每一个中华人民共和国公民的应有义务了。
深层次来看，弘扬法治精神以及建设法治文化的根本前提就是公民具有法律思维，具有规则意识。需要认识清楚的一个事实是，法律思维的养成并不是一朝一夕之事，它的养成需要从最基本的启蒙教育开始，到义务教育，到高中教育，到高等教育，甚至是一种终生教育。但是培养法律思维最重要的阶段就是学生阶段，其中以高等教育阶段尤为重要。高等教育之前，学生接触社会面较窄，具有基本的生活规则意识即可；但是在高等教育之后学生逐渐走入社会，接触形形的社会规则，只有培养其良好的法律思维才能保证其在人生的关键时刻能够拥有正确的人生观、价值观和世界观。
二、现阶段学生法律思维的欠缺
对于高等教育之前的学生说法律，基本上只能是一个代名词，甚至是一个形而上的词。很难有小学、初中、高中学生能够对法律有比较深入的认识。但是基本的规则，他们是熟悉的。这些基本的社会规则中，很重要的一个组成部分就是法律规则。因为法律规则是最基本的道德规则，学生基本上都需要受到较强的德育，德育的过程其实也就是道德规则教育的过程，潜移默化的也就含有一定的法律思维的培养。
但是现阶段，我国学生的法律思维明显欠缺，最基本的表现就是不遵守规则。[2]不遵守校级校规，缺课逃课，考试作弊的大有人在；就遵守社会规则而言，乱闯红灯、随意插队等现象屡见不鲜。更有甚者，以大欺小、打架斗殴、伤害抢劫等事件也时有发生。严重者更成为社会公共话题，曾经出现的一群初二女生在厕所故意伤害一名女生，造成其重伤；复旦大学黄洋投毒室友致其死亡；一个个触目惊心的案例让所有民众将视线聚焦到这样一群不遵守规则，不遵守法律的特殊人群身上。学生上述违反规则的行为的根本原因就是他们的法律思维欠缺。
三、依法治国视域下培养学生法律思维
1.以依法治国带动法律思维培养。依法治国的提出，是树立以法律治理国家的基本治国方式。[3]这是树立全国民众对法律的尊重、信仰，在他们的心中建立法律的权威地位。这恰恰就是培养学生法律思维的良好契机。但是这是一个漫长的潜移默化的过程，但是当社会的民众皆以法律为尊，以法律来办事，诸事讲求法律，那么学生自小长成的过程中，家长的法律思维会影响孩子，老师的法律思维会影响学生，逐渐的学生的法律思维就得以建立。更为重要的是以媒体为传播手段，促进“依法治国”治国方式的宣传，通过大规模的媒体宣传：标语、横幅、栏目，将法律刻印在学生的脑海中，如此也是一种树立法律思维的方式。
2.多种形式培养学生法律思维。分阶段、分年龄对不同层次的学生进行不同的法律思维培养。小学阶段，是启蒙阶段，主要以教导基本的社会规则为主。比如遵守交通规则、遵守校级校规等，这里面就包含了基本的法律思维。初高中阶段，主要以预防青少年犯罪和树立青少年维权意识为培养方向。青少年阶段心理变化巨大，容易受到外来思想煽动，同时也极有可能因为自身分辨能力薄弱违法犯罪。所以此阶段应以大量的法律启蒙课程和鲜活的事实案例，通过正反面典型给予学生直观的法律印象，知道可为与不可为的边界。高等教育阶段，须严格的按照国家的课程设置要求，通过开设《思想品德与法律修养课程》提供学生基本的法律常识；开设法律选修课程由学生自主选修；对于法学院学生，强化法律实训课的开设，让学生切实走进法院、检察院、律师事务所等单位直接地接触法律，了解法律，锻炼法律思维；在全校范围内开设模拟法庭等法律活动，以活动的形式培养法律思维。
四、结语
依法治国的提出是培养学生法律思维的重要契机，通过国家、社会、家庭、学校等多方面的合作将更为有利于综合培养其法律思维。且法律思维的培养需分阶段、分年龄区别对待；培养过程中需善于利用法律实训、法律案例等实际生活中可以看得见、触摸得到的事实来实际培养其法律思维。
参考文献：
[1]赵娜. 依法治国视域下大学生法律意识和规则意识的培养[J]. 人力资源管理，2015，09：149-150.
篇2
关键词： 意义； 作用； 基础； 训练途径
中图分类号： G427 文献标识码： A 文章编号： 1009-8631（2010）09-0081-02
在素质教育的倡导下，要培养具有创新精神，创新意识和创造能力的高素质学生，思维的培养是实现这一目标的基础。直觉思维不是与抽象思维和形象思维并列的一种独立的思维方式，而是抽象思维和形象思维发展到一定阶段的一种激烈的跳跃和升华。那么什么是物理直觉思维，物理教师又应该怎样来培养学生的这种思维方式，这可以说是物理教学面临的一个问题。
一、直觉思维的意义与分类
1.直觉思维的意义
在西方的创新思维方式中，直觉思维一直是受重视并被高度评价的。在古希腊的时期，亚里士多德就对直觉思维方式及其“第一性”的根源地位十分肯定。到了近代，笛卡尔认为，直觉不是对不可靠的感性证据的信念，也不是对混乱的想象的靠不住的判断，而是对智慧的明确和细致的概念。
洛克在《人类理智论》中认为直觉知识是最完整、最高级的一等，因为它只需要凭借心灵和人的洞察能力就可以得出最清楚、最可靠的观念。但是他也指出，直觉思维方式及其结果尽管重要，并不是所有知识都必须靠直觉思维来获得。莱布尼茨则在洛克的基础上进一步提出直觉思维获取的原始性真理知识可以分为两种，并认为直觉思维在知识获取上迅速、简洁，同时也指出并不是所有的真理都来自直觉思维，寻求那些没有被发现的真理也需要必要的推论、推证和猜测的思维方式。
2.直觉思维的分类
“在人们认识的整个过程中，从感性认识到理性认识的不同阶段，都可能产生直觉，所以可以将直觉按不同层次分为感性直觉和更生直觉两大类。例如阿基米德在洗澡时悟出浮力原理，可以说是一种感性直觉，而欧几里德根据第一原则而建立几何理论，则是一种理性直觉。但是这样的划分并不是绝对的，对一种理论或假说的形式，直觉的发生，常常是交错的，正如认识的螺旋上升过程一样。”另一类理性直觉方式，包括预感与猜想。猜想大体有两种，一种是合情推理猜想，即通过不完全的归纳类比等提出的猜想。所以有时细分这种直觉思维为归纳直觉和类比直觉。此外，还有由一般到特殊的直觉和由特殊到一般的直觉，这些与感性或经验直觉是有区别的。另一种是由某些信念出发的猜想。例如：开普勒研究的行星运动，伽利略研究落体运动，爱因斯坦的相对论及现代统一场论，他们不是从经验而是从理念上贯穿的一个信念开始的。
二、直觉思维在物理学发展中的作用
1.直觉思维是由经验事实到物理理论的重要通道
关于这一点许多物理科学家和教育家都有过精辟的论述，爱因斯坦说：“没有合乎逻辑的方法能导致这些基本定律的发现，有的只是直觉的方法，辅之以对现象背后的规律有一种爱好。”量子力学之父马克斯。普朗克在其自传中指出，创造性科学家必须具备：“对新观点的一种活跃的直觉想象力，这些新的观点不是演绎得出的，而是通过艺术家一般的创造性想象得出的。”美国著名的教育学家兰本达教授认为，理论物理学家，在他们生活中长达几周甚至几个月时间，确确实实坐在那里冥思苦想。他们要阅读所有与他们有关的资料，要要简明扼要地与实验物理学家进行交谈，还要和其它物理学家进行切磋探讨。经过各方面长期的实践检验，在某一瞬间，茅塞顿开，所有疑点都有了归宿。但是直到那一瞬间，这一切对世人来讲都是不明显的。由此可见，直觉思维在物理理论建立的过程中是不可避免的。
2.利用直觉思维指导物理实验
波恩说：“物理实验的全部伟大发现都是来源于一些人的直觉”。物理是一门实验学科，它的基础是实验，同时检验物理理论的正确性也要以是否与实验事实相符为标准。实验方法是物理学研究问题的一种重要方法，直觉思维在物理实验中起着非常重要的作用。首先要用直觉思维来选择适当的实验课题。实验课题除了要具有战略意义，还需要具有丰富的实验知识和实践基础上的直觉思维能力。其次实验构思和设计也需要直觉思维。物理学中的大部分实验是探究性实验，没有现成的实验仪器、实验步骤、实验方法等，这些都要靠我们动用大脑中的全部知识组块，直接的、迅速的做出判断和选择。最后还要靠直觉思维去判断实验结果的正确性、过程的可信度、实验的精确性等。
三、物理教学中直觉思维能力的培养
1．要有物理知识作为基础
直觉思维不是凭空产生的，必须具有对该学科基本知识和该学科研究方法的了解。必须掌握物理学科的基本概念、基本原理、基本方法，以及它们之间的逻辑联系和理论框架。学科的基本结构，是学生记忆、应用物理知识，从而达到举一反三，触类旁通的有力杠杆，也是发现问题、增强兴趣、探索发明的重要基础。物理学科的基本结构，是人类智慧活动的结晶，学生只有掌握了具有一定深度与广度的基本知识及联系之后，才能使思维活动具有丰富的学科内容，才有可能从错综复杂的现象中直接而迅速地“一眼看穿”事物的本质和联系，才能避免无根据的想入非非和胡猜乱想。
教师除了帮助学生掌握学科知识结构之外，还应鼓励学生在课外广泛地阅读相关学科的书籍，以求开阔视野，扩大知识面，因为学生的知识越丰富，思维才能越灵活，“直觉猜中”自然奥秘的概率也就越大。
2．了解前人的创造过程及物理学的发展趋势，激发学生的探索精神
发明创造来自探索，探索又发源于直觉思维，而直觉思维又以科学的自信为基础。因此，教师在教学中应当注意激发学生的探索精神和培养学生的自信心。过去我们的课堂教学多是以教材的逻辑展开为线索而进行的，这虽然有利于培养学生的分析思维能力，但是，若从培养学生的探索精神和自信心来看，就显得十分不够。因此，教师应当把知识系统和该学科的发展史有机结合起来进行讲授，介绍该学科及其原理究竟是如何产生和演绎的，使学生了解它的来龙去脉。要把学生带进科学家的思维情境和发明创造的氛围之中，去感受前人的发明过程和情绪体验，这样可以使学生的思维处于高度“受激”状态，打破科学发明高不可攀的神秘感，并激发学生的创造意识和探索精神。
此外，高明的教师还应经常向学生介绍本学科的发展趋势，以及还有那些尚待解决的理论问题和应用问题，以便把学生带到科学前沿，从而获得思考问题和解决问题的较高起点。
3.关于利用直觉思维确定解题的方向和途径问题
物理学中，解题是一种创造性的脑力劳动，它不仅有赖于对物理概念、物理定律、定理的理解和掌握，而且有赖于一定的思维能力。在解题的过程中，直觉思维具有启发思路、确定方向、寻找途径、整体把握的作用。一般解题，首先要从整体上把握问题，明确已知什么、要求什么；然后画示意图，在大脑中形成物理图景，之后再再动用大脑中的知识，搜索与问题有关的知识信息，直觉地确定解决该问题的方向和途径进而采取“尝试”的方式，检验该方向和途径是否有利于问题的解决；最后利用分析和综合的方法，将物理规律和物理问题结合起来，寻找已知量和未知量的关系，将物理问题转化为数学问题，解数学方程，得出结论，再分析结果是否合理。
案例：如果在水槽内倒扣一水杯，水杯厚度可忽略不计，此时若对水杯施加一正向下的力，水槽与水杯内液面的高度如何变化？
分析：若采用直觉思维，由于施加了一个力，水槽底面压力增加，所以水槽内液面必定升高，水杯内液面应该再降低一点。运用已学知识，由力的大小、水杯与水槽的截面积、杯内气体的原体积与压强（与水重量有关）等条件，通过计算可得到定量的结果。可将这个结果与直觉判断相比较。
4.鼓励大胆猜想，养成善于提出问题、敢于发表见解、能思善论的好习惯
要教会学生提出问题的方法，物理思维大都是从问题开始的，所以在教学过程中要善于通过分析知识之间的逻辑困难、分析物理理论与实践的矛盾、分析多种假说之间的差异和对立、寻找实验事实之间的联系并做出统一的解释，把有待解决的问题展现在学生面前，激发学生探索真理的兴趣和愿望，培养学生发现问题的能力。在求解问题时要从多方面鼓励学生大胆猜测。猜测是一种合情推理，是综合程度较高的、带有一定直觉性的高级认识过程，与逻辑推理相辅相成，有助于寻求解决问题的正确途径和思维策略。具体可以从几方面帮助学生：将思想具体化、形象化，使研究的物理问题、物理现象、物理过程在大脑中形成动态的物理图景，激发激发学生的想象力，使学生从直觉出发接近正确的猜想；采用类比和联想有效地引导学生猜测；还要提倡学生之间进行争辩，课是进行争辩可以锻炼学生思维的敏捷性、灵活性和迅速性，以便提高学生思维能力等等。
5.采取多种教学模式和训练方法
教学模式的选取可以有多种，一般有问答模式、授课模式、自学模式、合作模式和研究模式。在教学中要注意理论联系实际，包括生活实际，实验和观察等。例如开展一些课外活动，使学生积累丰富的生活经验和感性认识，提高学生的直觉思维能力。要注意定量，也要重视定性与半定性分析。要用作图来培养学生的直觉能力，包括情景性作图、抽象性作图、比喻性作图、理论性作图等。要正确处理独立思考与讨论的关系，常常独立思考显得更加重要。还可以通过阅读交流等掌握尽可能多的信息和资料。
篇3
关键词：有序启发 思维品质
1 有序启发与思维深刻性的培养
思维的深刻性，是指善于深入思考问题，准确把握事物本质及规律性联系，不为表面现象和各种干扰所迷惑的思维品质。有序启发式教学不仅可以深化学生对知识的理解，而且对培养学生深入思考的习惯与能力是大有裨益的。
例如：在《力》一章的教学中，笔者适时地选编了下面的题目进行训练。
〔例1〕一细木棒底部固定一小铁块，竖直漂浮在水面上，如果将木棒露在水面以上的部分切去则木棒将：①上浮；②下沉；③既不上浮也不下沉。
这是一道常见的选择题。选择答案①是没有异议的，但这时教师可接着设问：假如一直这样切下去结果会怎样呢？显然每次切去水面以上部分的木棒，它都将上浮而处于新的平衡状态，那么，如此反复割下去，最后岂不是木棒会被切完，铁块也会浮到水面上吗？对于这个合理的推理明显错误的结果又该如何解释呢？这时大家议论纷纷，且迷惑不解，甚至怀疑将水面以上部分的木棒切去后木棒是否能上浮。
其实这个问题可做如下推导分析：如图所示，设木棒是均匀的，长为H，截面积为S，密度为ρ木，其竖直浮在水面上时，水面以下部分为h，水的密度为ρ水，小铁块重为G铁，体积忽略不计。
因为ρ木﹤ρ水，所以从以上推导可看出：虽然每次切割后都会上浮，但随着切割次数的增加，水面以上部分木棒的长度越来越短，当切割的次数趋于无穷多时，切下的长度将趋于零，木棒上端几乎与水面相平，而此时木棒的长度为：，因此不可能出现木棒被切完铁块浮在水面上的情形。
所以，进一步的设疑，不仅能暴露学生的思维缺陷，还培养了学生深入思考的习惯和探索能力，同时也使学生得到了清晰的物理图象，且思路更明晰深邃。
2 有序启发与思维广阔性的培养
思维的广阔性，是指善于运用多方面的知识和经验，从不同角度思考问题的品质。在《惯性系和非惯性系》一节的教学中，我首先提出一个问题：在运动学中选择不同的参考系时，物体的运动情况虽不相同，但仍可以确定其运动，故参考系是可以任意选取的。而在运用牛顿运动定律时参考系也能任意选取吗？供学生讨论。而后适时地选编了下面的题目做进一步的探讨。
〔例2〕在一升降机内，放一质量为m的物体，物体随升降机一起运动，试讨论：
①当升降机对地静止时，物体对地和对升降机的运动及受力情况。
②当升降机匀速运动时，物体对地和对升降机的运动及受力情况。
③当升降机变速运动时，物体对地和对升降机的运动及受力情况。
这是一道论述题，先让学生分别讨论：物体对地做何种运动？受哪些力的作用？受力与运动的关系是否满足牛顿运动定律？再以升降机为参考系讨论上述问题就很容易发现：以相对地面静止或做匀速直线运动的物体作为参考系时，牛顿运动定律是成立的；而以相对地面变速运动的物体作为参考系时，牛顿运动定律不再成立。
通过以上程序化的设问，不仅使学生明确了“惯性系”和“非惯性系”的基本慨念和不同之处。还能使他们“发现”应用牛顿运动定律也是要先选择参考系的。再就是一些欠缺条件或模糊性的选择题也能开阔思路，因为它只求答案准确，无须陈述解题过程，所以尽可以采用逻辑分析、直观图解、类比推理以至直觉猜想等多种思维方式。如：
〔例3〕若物体受平衡力的作用，当撤消其中一个力时，物体的运动状态可能是：（ ）
（A）静止；（B）沿这个力的方向运动；（C）沿这个力的反方向加速运动；（D）沿垂直这个力的方向运动。
这道题既未明确初始运动状态，又没有指明这个力是独立的还是有依赖的，这样模糊条件就造就了多解的结果，使四个答案均属正确。
3 有序启发式与思维逻辑性的培养
思维的逻辑性，是指思维能遵循逻辑的规律，其思维首尾一贯；不相矛盾；根据充足以至达到正确结论的思维品质。要引导学生的认知从感性阶段向理性阶段过渡，以形象思维向抽象思维过渡，必须由简到繁；由易到难；有序启发，才能更好地从具体事物去认识周围的物质世界。
关于《阿基米德定律》的教学，可将演示验证性的实验改为学生探索性实验。先用弹簧秤在空气中称出物重，再把物体浸入盛满水的溢水杯中，并读出此时弹簧秤的读数，最后称出物体排出的水重。接着采用有序启发式的设问：①物体在空气中与浸入水中时弹簧秤的读数有何变化；若把物体托在手中，也能观察到同样的现象，并由此联想产生这种变化的原因。②物体排出的水重与浮力的大小有何关系。③若物体漂浮在水面上，这种关系还成立吗？如何用实验验证？如此引导学生用眼观察，动脑思考，分析研究和总结，使学生仿佛自己发现了新的知识，得到了成功的满足感并培养了总结概括和抽象思维的能力。
另外在探索解题规律时，按照程序进行分析，对培养逻辑性思维也是大有助益的。比如，对惯性现象的解释可通过“三步法”进行有序启动，其思路是：①物体原来的运动状态怎么样？②哪个物体受外力作用，改变了原来的运动状态。③哪个物体没有受外力作用，仍保持原来的运动状态。
〔例4〕烧锅炉的时候，用铲子送煤，铲子往往并不进入灶内，而是停在灶前，煤就顺着铲子运动的方向进入灶内，为什么？
答：用铲子送煤，煤和铲子一起向灶前运动，铲子由于受到人施给力的作用，改变了原来的运动状态，从运动变为静止，停在灶前；煤没有受到人施力的作用，仍保持原来的运动状态，继续向灶前运动，所以就进入了灶门。
4 有序启发与思维灵活性的培养
思维的灵活性，是指善于根据情况的变化，改变思维角度与方法，从而摆脱常规、繁难或错误的思路，寻找正确或较佳途径的思维品质。在具体教学中，可通过实例帮助学生克服思维定势和训练审微应变的能力。
〔例5〕如图：A物体是木块，问A物体是否受到浮力的作用？
对这道题，很多同学会用阿基米德定律F浮=G排计算A物体所受浮力的大小，此时，教师应进行点拔，组织学生从另一角度来讨论这个问题，此时A物体的下表面未接触水，因而不存在水对A物向上的压力，即A物体并没有受到浮力的作用。借此机会应告知学生：阿基米德定律是在实验中探索来的，必须在已知物体受浮力作用的前题下方可运用。此时，虽然G排≠0，但F浮=0。其实并没有跟阿基米德定律相冲突。其解题思路为：由浮力产生的原因判断A物体是否受到浮力若受到浮力，则F浮=G排。若没有受到浮力，则F浮=0。
上面分析从思维的深刻性、广阔性、逻辑性和灵活性几个方面简述了有序启发式教学对培养思维品质的重要意义和训练的一般方法，实际上这几个方面品质的培养应该统一交融于具体的教学之中，方能更好地促进学生思维的发展，真正使学生能够在启中得发、探中有索、推之成理并保持愉快的心情和充分的自信，取得好的教学成效。显然，这一切都要依赖于教师的智慧与创造力。
参考文献：
[1]吴维宁.高校网络教学平台的现状和发展对策[J].价值工程，2010（31）.
篇4
【关键词】语文教学 思维品质 培养 方式方法
有一位教育评论家说过这么的一段话：劣等的教师向人奉送真理，优等的教师教人发现真理;发现真理比奉送真理的人更聪明，更受人崇敬。但愿我们的教育工作者都能做一个教会学生发现真理的好教师。要想发现真理，就要具有正确而科学的思维方法。所以教学中，教师必须教给学生正确的思维方法，培养他们的思维品质。什么是思维品质呢？思维品质是人类思维活动的一种表现，内涵十分丰富：包括人的思维广度、深度和灵敏度，对事物具有科学的批判性。那么，如何在语文教学中培养学生的思维品质呢？笔者在实践中的见解有如下几点。
一、在阅读语段中培养思维品质
教学中，教师应多设计一些针对性强、训练目的明确的语段，对学生进行训练，要求学生快速阅读、认真领会、总结出语段的中心内容。与此同时，还要教给学生如何进行快速阅读，如何过滤筛选、如何总结和确定语段的中心思想等方法。如阅读时，不要被语段的一些细节所干扰，不要来回反复地读，而要从众多信息中迅速选择出语段的中心信息。这种语段训练，要经常化，持之以恒，不能虎头蛇尾，走走过场，摆摆样子就了事。只有这样，才能培养和提高学生的分析综合能力和总结概括等思维能力。
二、在提问学生中培养思维品质
心理学理论告诉我们：人类的思维是从疑问开始的。教学中，教师应结合课文重点、难点，巧妙设置一些能拓宽学生思维深度和广度的问题给学生思考，激发学生求知欲，发挥学生想象力，从中寻求多种解答问题的方法，培养和提升学生的思维品质。如有位教师教学《青海湖，梦幻般的湖》时，他曾提出这样的问题：1.作者笔下的青海湖，有如稀世的珍宝一样，长期以来，它都未被世人发现，这实在是一件令人遗憾的事。所以，十分希望青海湖美丽的风景能让更多的人所了解、所热爱、所享受，但又担心人多利用它了，它的生态环境就会遭到破坏，因此内心充满矛盾。请问：作者的这种心理正常吗？为什么？2.实际上，现在的青海湖，人为性的污染已十分严重，因而，面积逐渐缩小，水质也日趋下降。如果再加大利用力度，必将给青海湖带来更严重的污染。请大家想想：如何才能使美丽的青海湖既要得到更好的开发和利用，又要使它的环境得到保护，不受污染，让它越来越美？3.请大家把老师提出的这些问题，写好发言提纲，下一节语文课时，互相交换，共同提高。教师所提出的这些问题，大大地促进和开发了学生思维，结果，学生提出了许多富有创意的想法，迸出了许多创造性的智慧火花。
三、在联想对比中培养思维品质
教学中，老师可有针对性地设置一些问题，鼓励学生独立思考，大胆质疑，提出自己的见解和主张，培养学生良好的思维品质。如教学《卖火柴的女孩》一课时，我便向学生提出这样的三个问题：1.我们现在的生活环境与当年卖火柴的女孩相比，有什么不同？你心里有什么感受？2.请你分析思考一下：造成两种不同生活的原因是什么？3.如果你是当年那个卖火柴的女孩，你会怎样面对当时那种悲惨的生活呢？4.，你觉得作者在课文中所表现出的是一种什么样态度？反映出他对穷苦人民的一种什么思想？
四、在分析语言中培养思维品质
要促使学生的思维深化，老师在教学中应根据教学目标、教学重点和难点，设计一些具有开放性和探索性的问题，把学生的思维引向深处。如引导学生通过分析文章的语言特点，揭示作品的深层含义，体会作者的独具匠心，感悟作者遣词造句之奥妙等。值得注意的是，所设计的问题，其切入点要适合学生的知识水平，不宜偏深或太浅。如教学《湖心亭看雪》一文时，我向学生提出这样的几个问题引导学生探索、思考。1.你怎样理解课文中的这样几个语句：①“长堤一痕，湖心亭一点，人两三粒而已。” ②其中的“痕”“点”“ 粒”三个量词的用法与现代汉语的用法有什么区别？③如果把上面的语句改成“长堤一座，湖心亭一座，人两三个而已”。这与原来的语句相比，你认为哪一种更为确切？更为动人？为什么？④从上述的遣词造句中，可体现出作者在观察和用词炼字方面有什么独到之处？
五、在人生观的对比中培养思维品质
篇5
【关键词】体育教学 创造力 思维品质
学校体育作为素质教育的重要组成部分，教会学生能动优化身心的技能是其主要任务。“能动优化身心”本身就包含着创造和创造性思维品质——这就规定了体育教学具有培养学生创造性思维品质的责任和义务。为此，笔者根据多年的教学实践谈一谈高中体育教学对学生创造性思维品质的培养方法。
一、发展观察力、强化好奇心
观察是人全面、深入、正确的认识事物的过程，是学生认识世界、增长知识、打开眼界的重要途径。如快速跑教学中，老师将腿部力量差不多的几个学生分成强、中、弱三组，让他们做起跑示范，其他同学观察第一步放脚的位置对跑速的影响；疾跑上体逐渐抬起与直接抬起之间的差异等。在观察中引导、启发学生，让他们从熟视无睹、习以为常的现象中发现新东西、增进新知识、发展好奇心。要做到这一点，就必须在教学中目标明确、态度科学、欣赏学生的观察兴趣、鼓励和发展学生的好奇性。如，跑得快的因素有哪些？肌肉结实的做法是什么?教给学生观察的方式、方法和顺序，通过做课外作业的形式，教给学生做观察记录和分析整理观察材料的方法。
二、鼓励学生勇于质疑
质疑是学习的起源和动力，解疑和答疑既是学习的过程，同时也是获的知识、探索和发现真理的有效途径。如我们在讲“生命在于运动”时，学生提出“体育锻炼损害身体”的相反意见；又如“篮球比赛球压线为出界，足球压线为何不出界呢？”的疑问等等。面对学生的相反意见与疑问，教师首先要肯定学生的思考，其次要认真听取学生不同意见提出的缘由，再次要针对学生质疑的缘由，既透彻阐述“动体养形”、“静体凝思养神”、动静之“阈”的科学原理，又充分讲解身体与心理的动静对生命发生作用的辨证关系，使学生从中获得正反、左右发现问题，辨证地解决问题的能力，进而发展出创造性思维品质。
三、鼓励创造性娱乐
创造性娱乐，就是在体育教学中学生根据教学内容和已有的运动技术经验，创造新颖别质，有利于身心健康的体育娱乐活动，并全身心的投入其中。如打沙袋——跑圈、击中目标、“保护环境”；跑——追逐与摆脱、绕“杆”跑、你追我赶、突破重围等等。学生创造的这些娱乐体育练习，不仅增加了趣味性和娱乐性，而且也增加了健身的效果。在教学过程中教师及时将学生的创造成果引入课堂，并对学生的创造、发明给予表扬和鼓励。这不仅调动了学生学习的积极性，而且也培养了他们的创造意识和学习的自信心。
四、给予实践的机会
创造离不开实践，实践是创造的沃土和息壤。根据这一认识，我们在体育教学中针对基本部分的教学内容，把准备部分抽出来交给学生，让他们创编教学内容、组织准备活动。同时提出，内容必须有新意；必须使基本部分参与活动的身体部位得到充分活动；教法生动有趣，白重复前面同学的内容（但可借鉴）等要求，在教师指导下进行教学实践。这一方法不仅发挥了学生的聪明才智，丰富和活跃了课堂气氛，而且培养了学生敢于想象。敢于创新。敢于打破教师局限下的陈旧训练，突出了学生的主体地位。同时也为学生深刻理解教材，加工改造经验和记忆表象，克服胆怯心理，建立自信、自强、积极进取、主动探索的自我意向、获得能动优化身心的能力等方面，提供了最佳的演练舞台。
五、启发想象
心理学指出，我们内心的感觉就是改变的力量。创造美好、积极的感觉离不开想象，想象是保持快乐、宁静、健康以及创造力的心灵“营养”。如在慢跑健身指导中运用假设——让学生想象自己在淅沥地小雨中赤膊跑进，雨水流过自己的背，冲过自己的肩膀，同时每一次跑进地落地脚都踩在松软的沙滩上；又如在放松练习中让学生想象自己的整个身体向四周扩张，直至充满整个空间 ；再如长跑教学中让学生背一些韵律性强、意境美妙的诗文，使学生的身心全部投入和乐愉快的氛围之中，进而提高呼吸节律和轻松奔跑的能力。鼓励学生展开想象的翅膀，多做一些探索性健身实践，让他们在享受时光、享受思想和享受欢的氛围中，收获创造性思维发展的成果。
六、引导学生善于协作、集智取长
篇6
关键词：培养学生 创造性思维 方法与途径
创新是民族进步的灵魂及国家兴旺发达的动力。一个民族如果缺乏创新，就难以屹立于世界民族之林。因此要迎接知识经济的挑战就必须坚持创新。创新的关键在人才，人才的成长靠教育。
作为中学教师来讲，在每门学科的教学实践中都应注重培养学生的创造思维品质，历史学科也不例外。历史是一门最生动、最真实、最精彩的课程。因此，历史教学就应当“树立以学生为主体的教学观念，鼓励教师创造性的探索新的教学途径，改进教学方法和教学手段，组织丰富多彩的教学实践活动，培养学生的创造性思维品质，生成良好的道德素养和健全人格”。如何培养学生创造性思维能力呢？下面就培养的方法和途径谈几点看法。
1 注意加强学生创造性人格的培养
1.1 激发学生的创新欲望。培养学生的创新人格，首先要激发他们创新的欲望和需求。因为只有激发出不断创新的欲望，才能实施创新活动，达到创新之目的。对于我国悠久的历史和辉煌灿烂的文化，学生充满好奇，会提出各种不同的问题。有的问题提的可能很幼稚，对学生来讲却是好奇心的满足，也是探索与创新的良好开端。所以无论学生提的问题有多幼稚，多么无意义，教师都不要简单的禁止和否定。课堂上，教师要努力创造轻松愉快的教学情境，使师生之间产生情感上的共鸣，营造良好的课堂氛围，唤起学生创造良好的热情和欲望，自觉进行创造性学习。实践证明，如果学生在学习中能保持轻松愉快的心情，有利于发挥主观能动性和创造性，释放巨大的学习潜能。
1.2 培养学生百折不挠的坚强意志。创新预示着风险。然而创新活动又是知识经济时代人们不可缺失的主要活动。当创新的难度愈来越高，失败的风险愈来越大时，只有树立起百折不挠的意志，持之以恒地坚持创新，才有可能获得创新的果实。实践中常常出现这样的情况：经过成千上万的人的努力和千百次创新活动受挫后，才可能得到一次创新的成功；历史上，很多科技重大发明，都是经过科学家的无数次艰苦劳动和无数次失败之后才创造出来的。近代历史上中国革命的成功，正是通过无数革命先烈的艰苦卓绝斗争，经历了无数次探索和失败后才取得的，这样讲才能在学生心灵深处产生震撼，使他们的心灵得到升华，从而逐步培养起坚强的意志品质。
1.3 引导学生学会归纳分析总结。善于分析总结是创新的基础，在历史教学中，的确要告诉学生比较系统的知识体系，但是，如果都是老师总结的，就算是再清晰，学生也有忘掉的时候，因为那毕竟是别人的东西，不是自己的。因此在教学中，应引导学生自己归纳分析，得出一个只属于自己的知识体系，只有这样，学生才能够理清知识点之间的内在联系，能够揭示历史发展的规律，并能够运用所学去处理相关的问题。
2 注重培养学生的发散性思维
2.1 多开展实践活动，培养创造性思维。围绕解决一个问题多方寻求答案，即发散性思维。目前的历史教材重视了逻辑性，科学性、但对学生发散性思维方面的培养有所忽视。需要历史教师在课中弥补，引导学生通过开展“历史创作”等实践活动多角度地思考问题，从而培养其创造性思维能力。如一学生在历史小论文中通过文天祥的“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的诗句，展开“横向联想”，联想到今天的青年学生应该继承中华民族的伟大传统，不能辜负老一辈对我们的殷切期望，把建设祖国的历史重任肩负起来。充分体现了创造性思维发散性的特点。经常开展此类活动，学生思维的灵活性就会得以极大地提高。
2.2 创设问题情境，激发学生学习兴趣，启迪学生积极思维。问题是启发创新思维的源动力，能够诱发学生积极思维，产生求知欲望，通过阅读、分析交流等，发现寻找整理，得出有关结论。教学中教师要转变观念，解放思想，深入挖掘启疑点，创设问题情境，激发学生的求知欲，但其内容必须符合教学内容和学生的认知水平，最好是逆向思维、发散思维的或是立体思维的问题，这样，既能激发学生的好奇心，又能激发学生的创新精神，使学生以主动的思维状态投入历史学习。例如，如在讲《》时，讲了由于的告密，慈禧太后和荣禄发动，失败了，随后提出这样一个问题让学生思考:“如果没有告密，会失败吗？”一石激起千层浪，学生立时处于愤徘状态。即到了“心求通而未得”，“口欲言而未能时”，教师此时抓住时机，开其意达其辞，因势利导，展开分析，就会使学生领悟其真正原因。若经常把此类问题摆在学生面前，引导他们积极思考，使他们养成爱思、多思、会思的习惯，就能够培养他们的独创性，使他们的创造思维能力得到发展。
3 注重培养学生思维的独创性
3.1 在课堂上鼓励学生质疑，培养思维创新。学起于思，思源于疑，疑则诱发探索，从而发现真理，科学发明与创造也正是从质疑开始的。因此，质疑是培养学生创造性思维的主要途径。在教学中，要鼓励学生大胆猜想，敢于提出与众不同的问题，发表独特见解，有的学生提出的典型问题，真正起到了“一石激起千层浪”的作用。
设计开放性问题，培养培养学生的发散思维。一题多问。问题是思维的起点，富有吸引力的提问能诱发学生积极思维，对典型例题设计一组层层深入的问题，通过循序渐进的引导和启发使学生开阔思路，有利于培养学生的发散性思维。另外通过一题多变引导学生在观察、猜想、判断中深化思维，探索知识的内外联系，可以培养思维的广阔性和变通性。
在指导学生过程中，应引导他们善于发现问题，提出疑义，鼓励学生提出与众不同的见解。一个学生读了《从隋亡唐兴看人才》一文后指出：隋炀帝心胸狭窄、不容贤才是导致隋朝迅速灭亡的加速器。而唐初之所以会出现“贞观之治”是与唐太宗爱护人才、善于用人密不可分的。该生从人才的角度分析隋灭唐兴，其探索精神非常可贵。在指导学生学习的过程中，我们就应引导他们善于发现问题，提出疑义，求得解决，这样才能使他们不断进步。
3.2 鼓励学生标新立异。创新的明显标志是“标新”和“立异”。历史教学中培养学生创新能力的一个重要环节就是应鼓励学生大胆独立思考，敢于标新立异、反弹琵琶。 引导学生认识到任何人都有发现新知识的可能，任何学者、权威都不可能穷尽真理之长河，要敢于“班门弄斧”、“异想天开”。对学生的“标新立异”教师要坚持多鼓励、多倡导的态度，培养学生的坚持精神，要教育学生不但要从成功中获得经验，而且要从错误中吸取教训。
3.3 发扬民主，为独立思考创造条件。课堂上，学生是学习的主人，学生的参与程度，直接影响到教学的质量和效率，没有学生的积极参与，就谈不上学生创造性思维的培养，教学中教师要以平等的科学的态度循循善诱，因势利导，营造一个民主、开放的学习氛围，鼓励学生大胆质疑、独立思考，让学生变被动接受为主动探索知识，使学生积极主动的思考，使创新思维的火花尽情绽放，对学生的观点要及时的进行鼓励，保护每个学生的创新思维的积极性。
4 结语
篇7
【关键词】数学思维；数学思维障碍
思维是人脑对客观现实的概括和间接的反映，反映的是事物的本质及内部的规律性。所谓高中学生数学思维，是指学生在对高中数学感性认识的基础上，运用比较、分析、综合、归纳、演绎等思维的基本方法，理解并掌握高中数学内容而且能对具体的数学问题进行推论与判断，从而获得对高中数学知识本质和规律的认识能力。高中数学的数学思维虽然并非总等于解题，但我们可以这样讲，高中学生的数学思维的形成是建立在对高中数学基本概念、定理、公式理解的基础上的；发展高中学生数学思维最有效的方法是通过解决问题来实现的。然而，在学习高中数学过程中，我们经常听到学生反映上课听老师讲课，听得很“明白”，但到自己解题时，总感到困难重重，无从入手；有时，在课堂上待我们把某一问题分析完时，常常看到学生拍脑袋：“唉，我怎么会想不到这样做呢？”事实上，有不少问题的解答，同学发生困难，并不是因为这些问题的解答太难以致学生无法解决，而是其思维形式或结果与具体问题的解决存在着差异，也就是说，这时候，学生的数学思维存在着障碍。这种思维障碍，有的是来自于我们教学中的疏漏，而更多的则来自于学生自身，来自于学生中存在的非科学的知识结构和思维模式。因此，研究高中学生的数学思维障碍对于增强高中学生数学教学的针对性和实效性有十分重要的意义。
1. 高中学生数学思维障碍的形成原因 根据布鲁纳的认识发展理论，学习本身是一种认识过程，在这个课程中，个体的学是要通过已知的内部认知结构，对“从外到内”的输入信息进行整理加工，以一种易于掌握的形式加以储存，也就是说学生能从原有的知识结构中提取最有效的旧知识来吸纳新知识，即找到新旧知识的“媒介点”，这样，新旧知识在学生的头脑中发生积极的相互作用和联系，导致原有知识结构的不断分化和重新组合，使学生获得新知识。但是这个过程并非总是一次性成功的。一方面，如果在教学过程中，教师不顾学生的实际情况（即基础）或不能觉察到学生的思维困难之处，而是任由教师按自己的思路或知识逻辑进行灌输式教学，则到学生自己去解决问题时往往会感到无所适从；另一方面，当新的知识与学生原有的知识结构不相符时或者新旧知识中间缺乏必要的“媒介点”时，这些新知识就会被排斥或经“校正”后吸收。因此，如果教师的教学脱离学生的实际；如果学生在学习高中数学过程中，其新旧数学知识不能顺利“交接”，那么这时就势必会造成学生对所学知识认知上的不足、理解上的偏颇，从而在解决具体问题时就会产生思维障碍，影响学生解题能力的提高。
2. 高中数学思维障碍的具体表现 由于高中数学思维障碍产生的原因不尽相同，作为主体的学生的思维习惯、方法也都有所区别，所以，高中数学思维障碍的表现各异，具体的可以概括为：
（1）数学思维的肤浅性：由于学生在学习数学的过程中，对一些数学概念或数学原理的发生、发展过程没有深刻的去理解，一般的学生仅仅停留在表象的概括水平上，不能脱离具体表象而形成抽象的概念，自然也无法摆脱局部事实的片面性而把握事物的本质。由此而产生的后果：1〉学生在分析和解决数学问题时，往往只顺着事物的发展过程去思考问题，注重由因到果的思维习惯，不注重变换思维的方式，缺乏沿着多方面去探索解决问题的途径和方法。例如在课堂上我曾要求学生证明：如| a |≤1，| b |≤1，则 。让学生思考片刻后提问，有相当一部分的同学是通过三角代换来证明的（设a=cosα，b=sinα），理由是| a |≤1， | b |≤1（事后统计这样的同学占到近20%）。这恰好反映了学生在思维上的肤浅，把两个毫不相干的量（a，b）建立了具体的联系。2〉缺乏足够的抽象思维能力，学生往往善于处理一些直观的或熟悉的数学问题，而对那些不具体的、抽象的数学问题常常不能抓住其本质，转化为已知的数学模型或过程去分析解决。
例：已知实数x、y满足 ，则点P（x ， y）所对应的轨迹为（ ）（A）圆 （B）椭圆 （C）双曲线 （D）抛物线。在复习圆锥曲线时，我拿出这个问题后，学生一着手就简化方程，化简了半天还看不出结果就再找自己运算中的错误（怀疑自己算错），而不去仔细研究此式的结构 进而可以看出点P到点（1，3）及直线x+y+1=0的距离相等，从而其轨迹为抛物线。
（2）数学思维的差异性：由于每个学生的数学基础不尽相同，其思维方式也各有特点，因此不同的学生对于同一数学问题的认识、感受也不会完全相同，从而导致学生对数学知识理解的偏颇。这样，学生在解决数学问题时，一方面不大注意挖掘所研究问题中的隐含条件，抓不住问题中的确定条件，影响问题的解决。如非负实数x，y满足x+2y=1，求x2+y2的最大、最小值。在解决这个问题时，如对x、y的范围没有足够的认识（0≤x≤1，0≤y≤1/2），那么就容易产生错误。另一方面学生不知道用所学的数学概念、方法为依据进行分析推理，对一些问题中的结论缺乏多角度的分析和判断，缺乏对自我思维进程的调控，从而造成障碍。如函数y= f （x）满足f（2+x）=f（2-x）对任意实数x都成立，证明函数y=f（x）的图象关于直线x=2对称.对于这个问题，一些基础好的同学都不大会做（主要反映写不清楚），我就动员学生看书，在函数这一章节中找相关的内容看，待看完奇、偶函数、反函数与原函数的图象对称性之后，学生也就能较顺利的解决这一问题了。
（3）数学思维定势的消极性：由于高中学生已经有相当丰富的解题经验，因此，有些学生往往对自己的某些想法深信不疑，很难使其放弃一些陈旧的解题经验，思维陷入僵化状态，不能根据新的问题的特点作出灵活的反应，常常阻抑更合理有效的思维甚至造成歪曲的认识。如：z∈c，则复数方程 所表示的轨迹是什么？可能会有不少学生不假思索的回答是椭圆，理由是根据椭圆的定义。又如刚学立体几何时，一提到两直线垂直，学生马上意识到这两直线必相交，从而造成错误的认识。
由此可见，学生数学思维障碍的形成，不仅不利于学生数学思维的进一步发展，而且也不利于学生解决数学问题能力的提高。所以，在平时的数学教学中注重突破学生的数学思维障碍就显得尤为重要。
3. 高中学生数学思维障碍的突破 （1）在高中数学起始教学中，教师必须着重了解和掌握学生的基础知识状况，尤其在讲解新知识时，要严格遵循学生认知发展的阶段性特点，照顾到学生认知水平的个性差异，强调学生的主体意识，发展学生的主动精神，培养学生良好的意志品质；同时要培养学生学习数学的兴趣。兴趣是最好的老师，学生对数学学习有了兴趣，才能产生数学思维的兴奋灶，也就是更大程度地预防学生思维障碍的产生。教师可以帮助学生进一步明确学习的目的性，针对不同学生的实际情况，因材施教，分别给他们提出新的更高的奋斗目标，使学生有一种“跳一跳，就能摸到桃”的感觉，提高学生学好高中数学的信心。
例：高一年级学生刚进校时，一般我们都要复习一下二次函数的内容，而二次函数中最大、最小值尤其是含参数的二次函数的最大、小值的求法学生普遍感到比较困难，为此我作了如下题型设计，对突破学生的这个难点问题有很大的帮助，而且在整个操作过程中，学生普遍（包括基础差的学生）情绪亢奋，思维始终保持活跃。设计如下：
1〉求出下列函数在x∈[0，3]时的最大、最小值：（1）y=（x-1）2+1，（2）y=（x+1）2+1，（3）y=（x-4）2+1
2〉求函数y=x2-2ax+a2+2，x∈[0，3]时的最小值。
3〉求函数y=x2-2x+2，x∈[t，t+1]的最小值。
上述设计层层递进，每做完一题，适时指出解决这类问题的要点，大大地调动了学生学习的积极性，提高了课堂效率。
（2）重视数学思想方法的教学，指导学生提高数学意识。数学意识是学生在解决数学问题时对自身行为的选择，它既不是对基础知识的具体应用，也不是对应用能力的评价，数学意识是指学生在面对数学问题时该做什么及怎么做，至于做得好坏，当属技能问题，有时一些技能问题不是学生不懂，而是不知怎么做才合理，有的学生面对数学问题，首先想到的是套那个公式，模仿那道做过的题目求解，对没见过或背景稍微陌生一点的题型便无从下手，无法解决，这是数学意识落后的表现。数学教学中，在强调基础知识的准确性、规范性、熟练程度的同时，我们应该加强数学意识教学，指导学生以意识带动双基，将数学意识渗透到具体问题之中。如：设x2+y2=25，求u= 的取值范围。若采用常规的解题思路，μ的取值范围不大容易求，但适当对u进行变形： 转而构造几何图形容易求得u∈[6，6]，这里对u的适当变形实际上是数学的转换意识在起作用。因此，在数学教学中只有加强数学意识的教学，如“因果转化意识”“类比转化意识”等的教学，才能使学生面对数学问题得心应手、从容作答。所以，提高学生的数学意识是突破学生数学思维障碍的一个重要环节。
（3）诱导学生暴露其原有的思维框架，消除思维定势的消极作用。在高中数学教学中，我们不仅仅是传授数学知识，培养学生的思维能力也应是我们的教学活动中相当重要的一部分。而诱导学生暴露其原有的思维框架，包括结论、例证、推论等对于突破学生的数学思维障碍会起到极其重要的作用。
例如：在学习了“函数的奇偶性”后，学生在判断函数的奇偶性时常忽视定义域问题，为此我们可设计如下问题：判断函数 在区间[2 6，2a]上的奇偶性。不少学生由f（x）=f（x）立即得到f（x）为奇函数。教师设问：①区间[2 6，2a]有什么意义？②y=x2一定是偶函数吗？通过对这两个问题的思考学生意识到函数 只有在a=2或a=1即定义域关于原点对称时才是奇函数。
使学生暴露观点的方法很多。例如，教师可以与学生谈心的方法，可以用精心设计的诊断性题目，事先了解学生可能产生的错误想法，要运用延迟评价的原则，即待所有学生的观点充分暴露后，再提出矛盾，以免暴露不完全，解决不彻底。有时也可以设置疑难，展开讨论，疑难问题引人深思，选择学生不易理解的概念，不能正确运用的知识或容易混淆的问题让学生讨论，从错误中引出正确的结论，这样学生的印象特别深刻。而且通过暴露学生的思维过程，能消除消极的思维定势在解题中的影响。当然，为了消除学生在思维活动中只会“按部就班”的倾向，在教学中还应鼓励学生进行求异思维活动，培养学生善于思考、独立思考的方法，不满足于用常规方法取得正确答案，而是多尝试、探索最简单、最好的方法解决问题的习惯，发展思维的创造性也是突破学生思维障碍的一条有效途径。
当前，素质教育已经向我们传统的高中数学教学提出了更高的要求。但只要我们坚持以学生为主体，以培养学生的思维发展为己任，则势必会提高高中学生数学教学质量，摆脱题海战术，真正减轻学生学习数学的负担，从而为提高高中学生的整体素质作出我们数学教师应有的贡献。
参考文献
[1] 任樟辉《数学思维论》（90年9月版）
篇8
关键词：农村；高中政治；发散性思维；策略分析
近几年来，高考政治主观题的答案逐渐向多元化的方向发展，这不仅仅是答案拟定过程中出现的变化，更重要的是要考查学生的思维方式。这一改变意味着学生的思维要从原来的平面思维向立体思维转变，要求学生从不同的角度、不同的层次进行思考，从而使学生对问题的思考更加全面与深刻。高考的这一改变要求学生提高自己的思维能力，要有一定的主见。因此，这也要求教师在学生备考的时候要注意培养学生的发散性思维。本文主要从农村政治教育中发散性思维的现状、产生这种现象的原因，以及它的消极影响和解决措施四个方面讲述发散性思维，同时在讲述农村政治教育中发散性思维现状的时候与城市学生进行了比较。
一、农村高中政治中培养学生发散性思维的现状
农村高中学生与城市学生相比，在政治教学方面还存在部分缺陷，这是由多种原因造成的，下面我将结合自己的实际工作经验谈谈我的看法：
现状分析一：与城市学生相比，基础较差，发散性思维则更差。初中的教育是为了学生在高中更容易地学习，是高中教育的基础，然而在很多农村，由于专业的老师较少，在政治这方面显得尤为严重，有时校领导甚至认为政治课谁都可以上，然后让一位非专业的老师进行教学，像个别学校让一位物理老师教学生政治，物理老师说：“政治”无非就是死记硬背。因此照本宣科，一堂课的内容用十分钟就上完了，剩下的时间就让学生自己看书背书，这样的教学情况连基本的教学目标都无法实现，更不用说培养学生的发散性思维能力。还有一个原因就是，很多农村优秀的学生在上高中的时候都跑到城市去上学，这就导致了城市的优秀学生更加多，而农村则越来越少，出现了两极分化的情况，并且还有逐渐加剧的趋势。从生源和师源的角度考虑，由于学生接触环境的不一样和学生的差别，导致了对学生的发散性思维的培养也具有较大的差别。
现状分析二：教学模式有待改进，现在存在一种普遍的现象就是：对于高中政治，老师一般都是将三年的课程两年上完，这对于城市学校基础较好、接受能力较强的学生可能利大于弊，但是对于农村学生，由于普遍的基础较差、接受能力较弱，这样往往导致学生吃坏肚子，或造成消化不良，更不用说在教学中培养学生的发散性思维。在高中政治课程中，《经济生活》《哲学生活》《政治生活》《文化生活》《国际组织》，这么多的知识，老师在教授的时候往往只顾赶进度，而忽略了培养学生发散性思维的培养。老师将希望放在了总复习上面，但在进行总复习的时候，老师总是让学生用粗线条勾画教学内容，同时再加以大量的复习资料，这样就导致了学生囫囵吞枣地进行知识吸收，对知识的理解没有达到一定的高度，发散性思维就更难提高。
现状分析三：农村高中政治教学不被重视，排课较为不科学。在农村还存在这样的现象：校领导较为重视数、理、化、英语，而对于政治教育较为不重视，在排课的时候，政治课程部分时间往往被其他课程占用，这样就导致了教师在想要培养学生发散性思维的时候，发觉时间根本不够用，同时也导致学生不重视自己思维的培养，上课成了老师在讲台上唱独角戏。 二、造成上述现象的原因 发散性思维的重要性不言而喻，实际情况是，农村学生的发散性思维与城市学生相比较差。笔者在教学工作中发觉造成上述现象的原因有以下几个方面：
1.农村校领导对政治课程的重视不够
校领导对这门课程的不重视首先表现在排课上，在排课的时候政治课程往往比其他课程少，老师在教学时发觉没有较多的时间进行学生思维能力的培养。
2.农村教师的教学能力尚需提高
农村由于环境、生源和待遇的各方面原因导致教学能力较好的教师都愿意在城市教学，而不愿在农村教学，这就导致了农村教师的教学能力与城市教师相比较差，而教师师资能力较差、思维能力较差，能够培养学生的思维能力的程度也就较差。
3.学生对政治课程不够重视
在上课的时候，很多学生对政治课程存在一种轻视的心里，认为政治课程与其他课程相比，它的重要程度要比其他课程弱一些，更谈不上提高自己的发散性思维能力。
三、产生的后果
学生在学习政治的时候，如果发散性思维较差可以产生很多较为严重的后果，首先，近几年高考越来越重视考查学生的多角度、多层次思考问题的能力，即发散性思维能力，如果学生的发散性思维较差，在考试的时候可能会出现少答要点的情况，从而造成学生的成绩较低。其次，发散性思维可以帮助学生从多角度分析问题，在学生学习的时候可以帮助学生建立自己的知识模块，最后形成知识网络。学生发散性思维较差时，可能造成学习很努力但是效果较差。最后，学生良好的发散性思维可以应用于实际问题的解决中，在考虑实际问题的时候，从不同的角度进行考虑，从而进行筛选解决方案。如果学生的发散性思维能力较差，可能对学生以后的实际能力有影响。
四、提高农村学生在政治课程中发散性思维的方法
在高中政治课教学中，发散性思维具有三个基本的特点，即流畅性、变通性和独特性，所以我们在教学中可以从这三个方面着手培养学生的发散性思维。
1.从思维的流畅性着手培养学生的发散性思维
篇9
关键词：法治教育；内容；路径
一、高职院校大学生法治教育的重要意义
法治教育是高职院校大学生社会主义核心价值观教育的应有之义，是在以人为本的根本前提之下培养高职院校大学生具备全面素质、素养、能力、能量主要路径之一。目前，在我国大学生法治教育，尤其是高职院校大学生法治教育存在着定位不准确、内容滞后、形式单一等方面的问题。高职学生群体是社会培养一线专业应用型人才的中坚力量，因此如何加强对高职大学生的法治教育成为必然趋势。
二、高职院校大学生法治教育的内容
高职院校大学生法治意识的培养是一个循序渐进的教育过程，学校在对大学生的法治教育内容上应当由浅入深依次推进，本文认为法治教育内容应包括如下三个层面。
（1）基础法律知识的学习
在依法治国成为基本治国方略的当今时代，普法成为培养公民意识的首要任务，作为一线应用型人才的高职大学生更应该提高其法治意识。法律知识的学习是提高法治意识，培养法治思维模式的前提。法律知识的学习通常包括法律法规方面知识的学习和法律基本理论的学习。只有既了解在某个方面法律法规的规定，又了解法律的原理，才能更好地理解法律精神，养成法治思维。因此，高职大学生应当通过课程设置及其他方式学习的法律知识，除了法律的基本理论，还应当尤其注意加强对于高职大学生实习、就业等方面有实用性的法律知识的学习。
（2）法治意识的提高
在掌握基本法律知识的前提下，注重高职大学生法治意识的提高。法治意识是公民理解、尊重、执行和维护社会主义法律法规的重要保证，公民遵纪守法的行为不会自然产生，而是在一定的法治观念、法治意识的指导下实现的。一个即将进入社会的一线应用型人才如果具备了法治意识，他就不仅不犯法，而且还能积极维护法律的尊严和权威。由于传统文华的影响等各方面因素，我国还存在这各种各样钻法律空子的行为，归根结底都是缺乏法治意识，缺乏对法律权威的尊重，因此，提高高职大学生法治意识，可以让大学生形成正确的公民意识，养成依法办事，用法律的权威保护自己的习惯。
（3）法治思维模式的培养
法治思维是在丰富的法治实践中训练、培养和应用的思维方式。高职大学生与学术研究型大学生的特点就在于学习知识的技能型和实用性，是重实践的大学生群体，结合这一特点，培养高职大学生的法治思维模式更具操作性和实用性。学校可以通过法律基础课程注重案例教学，多组织法律实践活动，比如汽车相关专业的学生可以通过实践案例式教学方式，将学生分成汽车销售买卖双方，从磋商、谈判到合同的签订、履行来丰富学生的法律实践活动，培养学生的法治思维模式，另外还可通过开展模拟法庭等方式让学生进入法治环境、法治角色中去体验，进而通过实践培养自身的法治思维模式。
三、高职院校大学生法治教育的路径探析
探讨高职大学生法治教育的有效途径，是要通过有效发挥并进一步扩展法治教育的优势，进而实现高职大学生美丽人生的塑造和创建。
（1）在所有高职大学生中开展法律基础课的通识教育
当代大学生是勤于思考的一代，也是在市场经济下成长的一代，因此，高职大学生更有必要学习必要的基本法律知识。目前，我国普通高校大学生（法学专业除外）的法律基础课设于《思想道德修养与法律基础》中，内容共三章，无法完全覆盖所有的法律法规及基础法律理论，仅仅是法律知识的框架性介绍，更无法满足作为应用型人才的高职大学生，因此，应当在高职大学生中开展法律基础课，安排充分的课时，以保证学生能够学习到对日后有用的法律基础知识。
（2）设置法治选修课
针对高职大学生不同专业的不同需求，同时也为了丰富学生学习法律知识、法律技能的途径，各高职院校也可开展法治选修课。所谓选修课是学生们在必修课之外自愿选择学习的课程。高职大学生在做校期间结合自己的人生规划，职业生涯规划，根据自身兴趣和需求，选择与自身专业或规划相关的法治选修课，例如学校每学期根据需求可设置劳动合同法类的法治选修课、合同法、公司法以及其他领域的法治选修课。高职大学生通过自己选择的法治选修课的学习不仅可真正的学习到所感兴趣的法律知识、相关案例，也更加了解现有的司法实务，进而对自身美丽人生的规划和创建有更加现实的指导作用。
篇10
摘 要 文献研究表明，我国法治教育存在重视不够、内容枯燥、资源散乱等亟待破解的难题。高中思想政治课教学应重申以“公民”培育目标引领法治教育方向，重视法治思维与信仰的形塑，整合法治教育资源，拓展法治教育路径。
关 键 词 高中思想政治课；法治教育；文献研究
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2016）11-00-04
2016年6月28日，教育部、司法部、全国普法办颁发了《青少年法治教育大纲》，提出在义务教育学段设置“道德与法治”课程，高中段思想政治课要设置专门的课程模块，或加大法治教育选修课时。在此背景下，如何将法治教育融入高中思想政治课教学，培养学生的法治素养成为一线教师面临的重大课题。我们在文献研究中发现，虽然我国中学生法治教育已取得了一定成绩，但仍存在重视不够、内容枯燥、资源散乱[1]、师资匮乏[2]等亟需破解的难题。为此，我们从法治教育的目标、内容和方法三个方面，对相关文献的观点进行了梳理，期望能激发老师们更多的思考。
一、重申“公民”培育目标，引领思想政治课法治教育方向
《青少年法治教育大纲》（以下简称《大纲》）明确高中阶段的目标为“使学生较为全面地了解中国特色社会主义法律体系的基本框架、基本制度以及法律常识，强化守法意识，增强法治观念，牢固树立有权利就有义务的观念，初步具备参与法治实践、正确维护自身权利的能力”。可见，《大纲》以培养具有一定法治素养的公民为目标。虽然这一目标由来已久，但实践中往往被忽视，因此，我们认为需要“重申”培育“公民”的法治教育目标。对此，国内有一些共同的声音。
吉林大学法学院姚建宗认为，我国的社会法治教育的出发点与归宿必须确立为“公民”教育，即以符合现代民主、法治和的精神实质与原则诉求的现代人――“公民”为最终的目的追求。我国的社会法治教育，不能将教育目的确立为超出一般公众身份的自我认知与社会角色认同水平的“道德完人”或者“圣人”，必须立足于现实的生活真实与公众的人格预期和道德自觉状态，以合格的“公民”及其人格的培育和教养为起码要求而展开。[3]
复旦大学社会科学基础部张晓燕提出，社会在国家治理现代化进程中的积极作用的发挥，有待于作为其构成主体的个体公民身份的激活。[4]她倡导法治教育就是要培育与国家治理需求相互匹配的公民身份。
法治教育的目标终归是培养什么样的人的问题。无论是从人权还是人性（二者存在同一性）来说，培养社会需要的合格“公民”应是社会对人性和人权的尊重。我们反对把法治教育的目标狭隘地定为培养遵纪守法的人。片面强调“顺从”的法治教育，培养不出国家建设和社会发展需要的公民，也不利于国家的法治建设。当然，只强调权利而忽视义务的“唯利”式教育也不是完整的公民教育。我们主张将培养权利意识和义务意识都“激活”的公民，作为思想政治课程开展法治教育的目标。
公民是法治社会建设的主体，脱离公民的法治教育必然会迷失方向。为法而教，无异于舍本逐末。法治教育的最终目的绝不能是守住“法”的圣坛，而必须回归育人的本义。
二、重视思维与信仰的形塑，凸显思想政治课法治教育重点
对于法治教育的内容，目前学术界围绕权利与义务的关系主要分为两大阵营。一是义务侧重说。苏百泉认为，从权利与义务的关系、法治的人性基础、法治社会的建设、转型社会的特殊性等方面分析论证看，公民法治教育应该以义务意识的培养为重心。[5]这一观点也是多次普法教育的核心观点，在强调国家意识，重视集体精神的时期具有一定的导向作用。但在我国社会转型，国家发展需要全面唤醒公民意识的时代背景之下，持这一观点的人越来越少。二是权利侧重说。万志昂认为，青少年法治教育不仅包含法律知识的教育和普及，还是一个权利意识的熏陶和权利文化的教育和感染过程。[6]权利侧重说的观点对于反对过分强调义务的旧的法治教育观具有一定积极意义，但由一个极端走向另一个极端，其认识仍是偏激、片面的。
随着我国社会发展和法治教育研究的深入，学界逐渐从学术“偏激”走向理论“和谐”。教育家李镇西提出了权利和义务统一说，他主张中小学法治教育至少应从两方面入手：一是让他们明白“法治”赋予自己的权利。二是引导孩子从小树立公仆意识和依法行政的观念。[7]他认为这才是中小学“法治教育”的真正含义，这样的教育才是培养公民的教育。刘萍律师也主张，我们不仅应当让孩子们懂得他们应有的权利，国家对他们特殊的保护，还应当让孩子们懂得遵守社会规则及法律，懂得对自己的行为负责，这是社会、家庭、学校共同的责任。[8]
如果仅从权利与义务的关系来探讨法治教育的内容，虽然抓住了法治教育的核心，但视角未免偏小。杨恭田、吴彭有主张，基础教育阶段的法治教育内容应突出三个方面：一是法律规范的认知，二是法治思维方式的培养，三是坚定法治信仰。[9]这一概括比较全面，较之法律制度的“灌输”层次显然有了提升。我们的近邻日本相当重视将青少年法治思维的训练与学校教育相结合，将其纳入正规教育体系。从中我们可以借鉴的是，从法律常识的旧常态过渡到法治思维的新常态，从满堂灌的旧常态转变到参与式研究型学习的新常态，从单纯的课堂教学转变到立体化教育的新常态。[10]
《青少年法治教育大纲》将青少年法治教育的核心界定为“法律常识、法治理念、法治原则、法律制度”，并要求“在不同学段的教学内容中统筹安排、层次递进”。对于高中阶段法治教育内容，《大纲》除要求全面拓展法律常识、法律制度外，还要求加大法治原则、法律理念的教学深度，注重增加教育教学的实践性、参与性和思辨性，结合现实案例、法治实践，着重引导学生理解、认同法律背后的价值、宗旨，注重法治意识的培养。显然，高中生的法治教育绝不能仅停留在常识性教育层面，而应通过增强法治教育的实践性，实现法治思维和法治信仰的形塑。
掌握一定法律常识的“通晓型”公民已不能适应我国社会转型、法治建设的需要。新型大国建设要求社会成员不但要通晓法律知识，还要将法治作为一种行为习惯，一种精神操守，做到知行合一，“形神兼备”。法治教育应摆脱普及性的、低层次的常识教育，迈向法治思维和法治信仰的更高点。这既是思想政治教育的要求，也是法治国家建设的需要。
三、整合法治教育资源，拓展思想政治课法治教育路径
教无定法，不同的教学内容，不同的教学对象和教学主体都应有不同的教学方法。对于法治这一特定的教学内容，其教育方法也应“独树一帜”。《青少年法治教育大纲》要求学校充分发挥主导作用，与家庭、社会密切配合，拓宽教育途径，创新教育方法，实现全员、全程、全方位育人。而要更好地实现上述“三全”，我们可以着力于以下几个方面。
1.挖掘教材资源，浸润法治教育
赖兆杰认为，“教科书为我们在思想政治课中加强法制教育提供了很好的教材。”[11]在《浅谈高中思想政治课法制教育的加强》一文中，他例举了高中思想政治教材中的相关法律知识。周贵才主张，“挖掘法治教育素材，讲授法律知识。”[12]陈爱宏老师也主张，“充分挖掘教材中蕴含的法治教育因素。”[13]而赵淑荣老师《在思想政治教学中渗透法治教育》一文则通过例举加分析的方法，阐述如何在教学中合理利用文本资源，渗透法治教育。
如何变“教材”为“学材”，为法治教育服务，需要思想政治课教师对教材进行二次开发，合理取舍，巧妙切入。如可以围绕不同主题，对教材的法治教育资源进行重新整合，二次开发；也可在原有教学目标的基础上拓展法治教育目标，一石二鸟，润物无声；还可组织学生利用“法治宣传日”，开展研究性学习活动。课程改革说到底就是课程资源的开发与利用的过程，开发利用好学生身边的课程资源，使学生在潜移默化中接受法治教育的熏陶，是非常经济高效的法治教育浸润路径。
2.引入法治案例，增强情境体验
思想政治课堂效益的提高有赖于其情境的质量，而案例的引入可丰富情境体验，增强价值认同。周贵才老师主张，“分析法律案例，培养学生守法维权能力，”[14]他认为案例教学生动、形象，能激发学生学习法律的兴趣，而案例的情境化更能使学生融入其中，在情境体验中学习胜过任何形式的“灌输”。赖兆杰老师认为，加强法制教育，必须处理好知与行的关系问题……知是基础，行是目的。李先军、张晓琪的研究表明，美国教师善于创设案例情境，增强学生情感体验[15]。
《青少年法治教育大纲》要求综合采用故事教学、情境模拟（如法庭模拟）、角色扮演、案例研讨、法治辩论、价值辨析等多种教学方法，将真实的法治案例引入课堂教学，注重学生法治思维能力的培养。法治案例的引入，情境化的法治教学，能为学生提供“VR”般的法治场景，增强法治教育的现场感，有利于学生在真实的体验中将法治理念内化于心，做到知行统一，实现思想政治课的德育目标。需要注意的是，法治案例的引入一定要有针对性和教育性，不能为案例而案例。
3.营造教育环境，强化法治信仰
任何人都生活在一定的环境中，并受环境的影响，环境对于法治教育具有重要作用。赖兆杰老师认为，加强法制教育，必须突出“依法治国”的时代主题，这是主张法治教育应关注的时代大环境。[16]在课堂教学中，教师应在事例选择、情境设置上照应法治国家建设的时代步伐，要借用大背景，激活小课堂，小中见大，把学生的生命价值与国家的建设使命进行完美融合，促进学生核心素养的养成。陈爱宏老师认为，“教师（应）身体力行，做好法治表率”。[17]“师者，人之模范也。”师为表率，才能营造一个真实可信的法治环境，强化学生对法治的信仰。身为人师，不应忽视我们也是法治文化环境的一个元素，是享受者，更是建设者。无声的环境对人的影响往往是深刻的，营造良好的法治环境，对于增强学生的法治信仰意义重大。
事实上，教师不但要参与法治教育的小环境建设，也要关注时代、社会大环境。《青少年法治教育大纲》要求：要充分利用主题教育、校园文化、党团队活动、学生社团活动、社会实践活动等多种载体，全过程、全要素开展法治教育。我们认为，法治教育的特殊性决定了它不能是一般性的理论阐释或简单的逻辑推导，必须利用好一切教育资源，而开发资源是利用资源的前提。我们应在开发中利用，在利用中完善，不断丰富法治教育资源，不断提高法治教育实效。
综上所述，我们要突破法治教育的目标、内容和方法的瓶颈，不断提高法治教育的层次与水平。面对《青少年法治教育大纲》所提的新要求，我们还有许多创造性的工作要做。相较国民法治教育这一宏大工程，我们或许过于渺小。但“小乃大之端”，我们理应从“小”处着手，承担起自己的责任。
参考文献：
[1]杨春芳，汪莉.关于中学生法制教育现状的调查[J].中学政治教学参考，2013（08）：31.
[2]李臣.刍议中小学法治教育[J].法制与社会，2014（35）：230.
[3]姚建宗.当代中国的社会法治教育反思[J].大庆师范学院学报，2011（07）：70.
[4]张晓燕.国家治理背景下的公民身份及法治教育[J].云南师范大学学报，2015（09）：90.
[5]苏百泉.培养义务意识：公民法治教育的重心.[J].铁道警官高等专科学校学报，2007（01）：33-34.
[6]万志昂.当代青少年法治教育中的权利认同[J].人民论坛，2015（14）：110.
[7]李镇西.我看中小学“法治教育”[J].湖南教育A，2015（10）：60.
[8]刘萍.让权利与责任同行――未成年人的法治教育探讨[J].中国校外教育（基教版），2009（7）：15.
[9]杨恭田，吴彭有.基础教育中法治教育的内容和举措[J].江西教育，2015（7）：28.
[10]汪蓓.日本青少年法治教育改革经验及其启示[J].学校党建与思想教育（高教版），2015（10）：93.
[11][16]赖兆杰.浅谈高中思想政治课法制教育的加强[J].教师，2011（25）：24.
[12][14]周贵才.高中思想政治课渗透法治教育的策略[J].文教资料，2014（33）：140.
[13]陈爱宏.高中思想政治课渗透法治教育的策略研究[J].中学教学参考，2015（08）：71.
[15]李先军，张晓琪.美国中小学法治教育的历史演进、特点及启示[J].外国中小学教育，2015（05）：17-19.
