培养学生高阶思维的意义范文

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篇1

问题（西安交大少年班招生试题）已知x2+y2=1，x+y=m.

求m的最大值．

首先要观察题目特征，培养直觉思维能力――该题条件中二次方程特征明显，可考虑方程思想．

解法1：由x+y=m知y=m-x,代入x2+y2=1得

有实根，

于是

所以

函数方程思想在中学数学中具有重要和广泛的应用，必须引以重视．

练习题：1．（2010全国数学联赛）若a,b是两个正数，且 ，则

略解：设a+b=x,显然x>0,

把a=x-b代入

整理为关于b的方程

根据已知条件有

解不等式得 ，即选C．

2．（2012西安交大少年班招生试题）

已知方程 ，求(x,y)整数解的组数 个.

略解：整理为关于x的方程

于是 所以y可取值0、±1±2±3±4

容易验证y取值0、±1±2±3时x无整数解，当y=4时x有整数解-1和-3；当y=-4时x有整数解1和3．则(x,y)整数解的组数有4个．

其次，要培养“转化”意识，树立数学转化思想――主要体现在“一般”化“特殊”、“复杂”化“简单”、“数”化“形”、“不熟悉”化“熟悉”．

解法2：（转化为不等式问题）

由已知

通过观察题目的数形特征，利用已知的隐含条件或等价形式，题目自身的结构特点，从而找到解决问题的突破口．

解法4：（数形结合）问题转化为x2+y2=1，求x+y=m的最大值，即满足单位圆上点(x,y)，求直线l：y=-x+m在y轴上截距的最大值．

易知，当直线l与单位圆相切时有最值，最大值为 .

练习题：5．方程 有两个不相等的实根，求实数k的范围．

略解：问题转化直线l：

有两个交点，求实数k的范围．而直线l与半圆C相切时易解得 ，

所以k的范围 ．

6．求抛物线y=x2与直线x-y-2=0的最短距离．

略解：可设与直线x-y-2=0平行且与抛物线y=x2相切的直线方程

为x-y+c=0，代入抛物线方程得x2-x-c=0，

于是 ，

所求最短距离即为两个平行直线间的距离，

则 ．

篇2

[关键词]高阶思维能力；高阶学习；信息技术有效应用；评价

[中图分类号]G40-057　[文献标识码]A　[论文编号]1009-8097(2012)01-0029-05

新课程改革鲜明地提出了以学生发展为本的教育新理念，不仅关注学生知识的习得与积累，更关注人的创新精神和实践能力的培养，关注人的可持续发展能力及学习方式的完善。高阶思维能力正是在审度当今知识时代特点和综合把握人才素质结构变化研究的基础上被提了出来。与此同时，新课程强调信息技术在教学过程中的应用，要求信息技术与学科教学整合，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有效的学习工具。信息技术如何应用才能更好地促进学生的学习和发展，尤其是符合当今知识时代对人才素质结构要求的高阶思维能力的发展，值得进行深入探讨。

一、高阶思维能力培养与高阶学习

对于高阶思维能力的理解，影响较大的是本杰明・布鲁姆(Bloom，1956)及罗伯特・加涅(Gagne，1985)等人的学习理论。其中，Bloom等人(2001)对认知教学目标进行了分类，他们把认知发展水平按层级秩序分为六个层级：知道、领会、应用、分析、评价和创新。每个层级都有特定的意义和行为特征(具体可见表1)，在这些水平层级中，分析、评价和创新类教育目标指向高阶思维，即如果在教学中注重发展这些层级目标，往往有利于学生高阶思维能力的发展。国内学者钟志贤在此认识的基础上将高阶思维能力定义为“发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力”，并结合知识时代对人才素质结构要求的分析将其分为创新、问题求解、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐形知识、自我管理和可持续发展十种能力。与此同时，他指出高阶思维能力的培养需要高阶学习支持，而高阶学习是高阶思维能力发展的平台或途径。

所谓“高阶学习”是一种需要学习者运用高阶思维的学习活动，这种学习是有意义的学习，属于建构主义学习模式，主要包含主动的、意图的、建构的、真实的和合作的五个特性。这五个特性不是孤立的，而是协同的、共生的，是相互作用和相互依存的。那些能融合各种基本特性的学习活动，要比那些孤立运用某个特性的学习活动，更能产生较好的高阶学习效果。此外，在这五个特性中，除了“真实的”这一特性是针对教师创设信息化学习情境来说之外，其他四个特性主要针对学生在学习过程中的表现。

总之，促进学习者的高阶思维能力发展，根本的途径就是支持学习者进行高阶学习，为此，师生双方都要努力使得教与学过程中体现出高阶学习的五个特性，信息技术应用也应促进教与学在最大程度上符合这五个特性。对于高阶思维能力培养取向下的信息技术有效应用评价来说，高阶学习五大特性在教与学过程中的体现程度可以作为一条主线。

二、信息技术有效支持初中数学高阶学习的应用特点

在信息化教学过程中，教师是教学方案设计、信息技术平台及支撑资源的选择、教学实施及评价的主体，起着支配性的作用，其中教学设计是否科学、可操作，教学资源是否充分、适切、教学情境是否真实往往决定了最后的教学效果，进而影响到学生的学习和发展：而学生作为学习的主体，其综合能力得到发展是一切教育教学工作的终极价值追求，其学习效果是检验教师教学有效程度的最好标准，也是保障学生综合能力(尤其是高阶思维能力)得到发展的重要前提。

因此，本文将结合高阶学习五个特性和数学学习活动中高阶思维能力的外显特征，从教和学两条线对信息技术有效支持初中数学高阶学习的应用特点进行分析，具体如下：

1.信息技术在有效支持教师教学方面的应用特点

为了有效支持学生的高阶学习，教师不仅需要在课前精心进行教学设计，还需要在教学实施时贯彻好教学设计预案，并具备较好的课堂驾驭能力(在信息化教学中对信息技术的驾驭能力是其重要组成部分)。

在教学设计过程中，一方面，应该了解Bloom的认知目标分类与高阶思维的关系(见表1)，并有意识地设置分析、评价、创新类教学目标；另一方面，应注重围绕高阶学习的五个特性，准确定位和发挥诸要素的角色和效力，尤其是信息技术在资源配置、学习情境创设、评价反思、互动交流等方面的优势，为其后的课堂教学实施做好准备。

其中，在学习情境创设方面应体现高阶学习的“真实的”这一特性。这主要是由于高阶学习的任务是复杂的和劣构的，只有给学习者提供真实的学习情境，才能使学习者更容易理解所学，并将其所学有效地迁移到新情境之中解决新问题，培养学生对解决复杂、劣构问题的兴趣。具体来说，一个真实的学习情境应满足以下特点：

(1)自然生动、贴近学生生活实际。只有当所创设的情境与学生的生活经验相符合时，才能激起学生的生活体验，使他们从各自的生活背景出发，迅速投入到情境中，准确地体验和理解所学知识。因此，可以将知识点包含在日常的生活事例中，让学生从中发现数学现象和规律，从而既学到了知识，也学到了应用知识去解决生活问题的方法。例如，在设计“轴对称”一节时，可以事先收集一些诸如蝴蝶、京剧脸谱、建筑等方面的图片、动画或视频，在课堂实施时投影出来，使学生对现实生活中的轴对称产生直观的认识。

(2)新颖有趣、顺应学生心理需求。创设情境的目的之一在于激发学生的兴趣，促使学生全身心地投入到学习活动中。故所创设的情境就应该符合学习者的心理特征，突出趣味性，使学习者在轻松愉快的氛围中习得知识，形成能力，完善人格。为此，用探究式等新的教学模式替代传统灌输模式是必要的，例如在统计与概率部分，可以让学生进行城市交通的调查探究，在采集了大量相关数据之后，学生可以充分利用计算机平台所提供的统计分析软件，如Excel，来帮助自己得出探究结论并提出合理化的建议，使学生从“听数学”转变为“做数学”。但有一点需要特别注意：任何情境在初始出现时都是新鲜的、有趣的，如果重复次数太多，同样会使学生生厌。

(3)信息丰富、给予学生思考空间。创设情境应能促进学生思考，为此教师需要提供蕴涵丰富信息量的支架，以便于学生从不同角度进行学习；同时应能给予不同程度的学生适合自己的学习内容及相关资源。例如，在学习《勾股定理》时，可以给学生提供一个“几何画板”软件，并告知该软件的使用方法，让其在该学习平台上制作一个动态变化的直角三角形，通过主动探究逐步加深对直角三角形三边关系的认识、理解和应用。对于学有余力的学生可以鼓励他们探究锐角三角形、钝角三角形两短边平方和与最长边平方的关系。

在教学实施阶段，可以观察学习情境的创设是否真正符合了以上特点，以及教学设计中拟定的技术利用点是否都有

信息化资源支持，并较好达成预设目标。当然，如果教师还能熟练驾驭信息技术并有效地指导、启发、调控学生的学习进度，将使信息化资源等因素更好地发挥其应有的效用。

2.信息技术在有效支持学生学习方面的应用特点

高阶学了要求学习情境是真实的之外，还要求学生在学习过程中体现出主动的、意图的、合作的和建构的特点。信息技术在有效支持学生学习方面的应用特点如下。

(1)主动参与方面

所谓“主动”有两层含义：①不靠外力促进而自动，发自内心的；②能够由自己把握，有目标有想法，掌握主动权。高阶学习应是学生自身有进行某方面学习的需要，从而在学习过程中表现积极，并对自身的学习过程和学习结果负责。信息技术有效支持学生主动参与学习的前提应是学生喜欢老师利用信息技术手段授课，从而一旦开始学习，就会集中精力，认真听老师讲解，在学习活动中积极操作学习对象(如在“空间与图形”部分可能用到的几何画板、三维图形软件等)，与老师创设的学习情境和提供的学习资源产生互动；学习遇到困难或者老师提问时，可以分别通过相关平台的提问功能和发帖、留言等各种交流工具，或者主动举手示意的方式，积极主动发表与所讲知识点相关的见解。

(2)目标导向方面

高阶学习的意图特性要求学习者在计算机支持的学习环境中带着问题来开展学习，即一切努力都是围绕某一目标而进行的，而不是漫无目的的，它具有以下特征：

1)有明确的学习目标。为了取得最佳的学习效果，而对学习活动进行计划、对学习过程进行监察、对学习结果进行评价、对学习活动进行调节。进一步来说，就是它会不时地检查实现目标的情况，一旦发现表现与目标不一致，就会对学习策略等进行检讨、反省和调整，如此循环往复直至达到学习目标。

2)在学习过程中，尤其是面对复杂的学习任务时，善于运用各种已经存在或者潜在的学习资源，并能够评估信息资源的可靠性，不会不经思考地附和他人的意见，并能综合运用这些信息及时有效地完成学习任务。

(3)互动合作方面

在学习过程中，围绕一个共同的问题或任务建立一个学习共同体开展合作学习，往往能产生1+1>2的效果，是学生习得知识、形成能力和完善人格的一条有效途径，在更好、更快解决复杂和劣构问题的同时，也能收获人际交流等各种能力。笔者认为，无论是学生开展基于网络的协作学习，还是在普通多媒体教室环境下的小组讨论，学生在信息技术环境下都应有如下表现：①有兴趣与他人合作；②合作过程中能及时、积极地表达观点，并有独到见解；③能对他人的观点进行积极反思，愿意提供反馈信息；④最后能在有多种合情思路的情况下，对小组内产生的各种思路、方法、策略进行比较。选择出最佳的方法或结论。当然，对于基于网络的协作学习，信息技术的作用会显得更为突出，例如小组成员可以利用聊天室、QQ、MSN、BBS、Blog等交流观点；可以访问校园网及Internet，从中搜寻各方面的资料；将小组研究的成果在班级的网络平台上，开展深层的自评和互评等。

(4)经验建构方面

所谓“建构”即在已有知识基础上，学生通过分析、评价、反思和创新而不是简单的记忆、粘贴、复制，在脑海中生成意义，并内化为属于自己的知识。在具体学习时可围绕一个数学问题通过网络收集的方式提取有关素材，通过实验、观察、类比、联想、交流和讨论等方式对相关素材进行分析、研究和对比，最后归纳、综合甚至创新，实现意义建构。

相对于其他学科，数学学科有着数形结合、数学建模等独特思想以及对抽象思维、逻辑推理等能力的特殊要求，使得高阶思维能力在经验建构时有着独特的外显特征：

①思维的起点灵活，能从与问题相关的各种角度和方向去考虑，达到能运用多种方法来解决问题，而且这些方法在质上是各不相同的；

②心理转向比较容易，从正向思维转为反向思维时表现自如，特别是对概念的正反关系的认识，公式的正反运用，定理与逆定理的使用上；

③不受常规思路的限制与束缚，富于联想，在解题时主动联系数学的不同分支、其他学科以及生活实际，从中提炼数学问题。将抽象的问题化为数学模型，进而产生创造性的解题方法。

三、初中数学课堂有效应用信息技术的评价标准设计

基于以上研究，笔者设计了高阶思维能力培养取向的初中数学课堂有效应用信息技术的评价标准(见表2)。

1.维度的划分

基于对本文第二部分的认识，该评价标准将从教师和学生两个角度来考察，并确立了“教”和“学”两个维度。对于“教”，一级指标主要考察教学前的教学设计情况和课堂实施情况，旨在考察教师有没有培养学生高阶思维能力的意识以及为此在课前的准备情况和课中的实施情况；对于“学”，一级指标考查学生学习过程是否体现高阶学习的特点。

2.指标项的确定

教师部分，教学设计考察了“教学目标”和“教学过程”两项。“教学目标”侧重看教学设计中教学目标模块是否包含了分析、评价、创新之类的字眼，考察教师是否有明确的意识或潜意识里有培养学生高阶思维能力的意向；“教学过程”考察是否设置了有助于培养高阶思维能力的环节，例如互动合作、综合练习和反思评价等。教学过程实施部分侧重考察教学设计预设环节是否较好完成，考虑不同模式有着不同的教学流程，而无论什么环节都会不同程度涉及学习情境的创设和信息化资源的应用，因此设置了“学习情境创设水平”和“教学资源支持水平”两项指标。学生部分，依据本文第二部分的研究将“主动参与程度”、“目标导向程度”、“互动合作程度”和“经验建构程度”作为了二级指标，具体评价期望标准从每一方面下的具体分析中获取。

3.权重分配

确定指标权重的方法很多，有层次分析法、回归分析法、专家法等，由于本研究旨在引导广大中小学教师认识到怎样的课堂能较好地促进学生的高阶思维能力发展，权重的作用则在于使教师明晰各指标的重要程度不同，因此，笔者最终确定采用应用最为广泛的专家法。

具体来说，由包含教育技术专业教授及讲师、硕士研究生及中学老师等在内的10人组成的专家组，采用、少数服从多数、核心领域专家数据为主要参考的原则，最终得出了两个维度及其各级指标的具体权重，详见表2。

，是指不因个别分歧而影响主要方面达成一致。它的存在原因有：①研究目的旨在能让读者明晰各指标的相对重要程度，而非绝对重要程度；②避免最终各指标权重出现小数。以“学习过程”下属的4个指标为例，由于4个指标有60分的权重可供分配，因此，只要专家数据在某一指标的差别在5分以内，视5的公倍数为代表值(如10、15等)。

对于“少数服从多数”的原则的处理，以一级指标的权重分配为例，专家数据中出现了两种情况：①教学设计15，教学实施25，学习过程60；②教学设计10，教学实施30，学习过程60。10位专家中有8位选择了第一种分配方式，2位选择了后者。最终确定选择第一种分配方式。

对于“核心领域专家数据为主要参考”原则，所谓“核心领域专家”即学术水平最高、实践经验最丰富的专家，该专家的数据对最终权重分配方案的确定影响最大。在本研究中，教育技术专业教授为核心领域专家。

结束语

本文通过对信息技术有效支持高阶学习的应用特点和数学学习活动中高阶思维能力的外显特征的研究，尝试建立了一个高阶思维能力培养取向的初中数学课堂有效应用信息技术的评价标准。高阶学习的五个特性的发生仅是培养高阶思维能力的基础，不能体现这五个特性的信息化课堂教学往往不可能使学生的高阶思维能力得到有效培养。本研究的不足之处在于对学生高阶思维能力发展的观察指标的设计还不够充分，有待于进一步的研究。

篇3

摘 要：在信息时代，获得知识的途径多样而便捷，学会思考和创造显得更为重要，作为教师授于学生知识不如教会其思考，而思考是思维能力的高级表现。内容就高阶思维能力的界定、其培养的必要性及在课堂中的表现，结合本学科教学策略进行探讨，试图检测怎样的课堂教学有利于学习者高阶思维能力的发展。

关键词：高阶思维；地理课堂；教学策略

信息时代对人才的培养不再满足于对基本知识和基本技能的掌握，创新、决策和团队合作等能力已成为衡量人才的重要素养。新课程改革也注重培养学生获取信息的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，其隐含着对高阶思维能力的要求，这种要求也是学生实现终身学习的需要。

一、高阶思维的界定及教学的必要性

布鲁姆研究认为人的思维分为六个层次（记忆、理解、应用、分析、评价和创造）。记忆、理解和应用属于低阶思维，而高阶思维则超越简单的记忆和信息检索，利用信息和概念去解决一个个难题和任务。具有高阶思维的人能把学习材料看成是系统的、有联系的，能M行归类和类比，并把琐碎的信息组合成有体系的整体，他们应用合理的逻辑和判断准则来学习，教师一般都称这些学生为“聪明”或“思维活跃”。

高阶思维的形成以低阶思维为基础，用于建构高阶思维技能的低阶思维技能，如：读、写、记忆等，在目前学校教育中得到了足够的重视。苏霍姆林斯基认为“不应当把学习仅仅归纳为不断地积累知识和训练记忆。死记硬背会让学生变得迟钝和愚蠢，这既有害于学生的健康，又不利于学生的智力发展”低阶思维是人该具有的基本能力但却有其发展上的局限性，过多的读写、记忆会加重学习的负担。

在信息时代，信息的记忆和检索可以让信息技术（电脑和网络）来承担，个体所需要的是操纵信息、分析信息，并在此基础上进行创新和创造。为了学生发展需要，学校教学就该有意识地重视学生高阶能力的发展和培养，这有赖于恰当的课堂教学设计和高阶学习模式的支持。

二、注重高阶思维培养的课堂教学的特点

（一）以学生为中心而非教师控制

传统课堂通常把知识传授给学生后，让学生进行大量、反复的练习及巩固，此过程中教师期待学生理解和记住课堂内容，学生的学习往往停留在机械学习或死记硬背上。在高阶思维教学下的课堂，需改变教师和教材对教学的控制，鼓励学生的课堂参与。

注重高阶思维的课堂支持学生公开表达观点，愿意表达和尝试表达比表达了什么更重要，在此过程中提供给学生发展思维技能的机会，激发学生学习。这种课堂以积极有效的提问方式作支撑，在问、答过程中培养学生分析、评价、创造能力，在此过程中教师要以学生为中心，鼓励学生参与，观察学生反应，并积极作出

回应。

（二）关注学习过程而非知识传递

传统课堂中教师的目标重心是将知识传递给学生，并确保他们掌握知识，这种过度强调学生知识获取的教学方式会阻碍学生的思维发展。注重高阶思维发展的课堂把关注重点从知识结果掌握转变为对学习过程和意义的理解。教会学生推理和思考是高阶思维能力培养的重要目标，在这样的课堂上可以观察到三个特征：能听到学生在解释、推理、描述模型或交流他们的观点；能听到教师询问学生有关为什么、是什么及怎么办的问题，这些问题不是能简单用一个字即可回答的，它需要学生认真思考、具体阐述；能观察到学生在解决常规任务的过程中明确自己用的是哪些程序、哪些原理、哪些规律。

（三）问题设置开放性而非封闭式

思维大师杜威认为：封闭式问题是有明确选项和指向性的问题，学生只能按照既定的方向思考，学生也易在非A即B的答案中禁锢了思维。而开放性问题是没有明确指向性的问题，学生可以在较广的范围内思考，答案具有不确定性，这有利于学生在思维的发散中更多地联系自己的生活和实际，也更有利于教师发现学生思维的闪光点或不解之处。

开放性问题如：观察世界洋流分布图，你发现了什么规律？此类问题让学生通过自己观察发现规律和问题，提供给他们推理和想象的机会，联系已有知识，试着去总结和比较知识获得分析问题的能力；通过此类开放性问题，能打开学生的分析、评价、创造之窗。

三、地理课堂中高阶思维能力的培养策略

（一）让课堂内容“任务”化

“要使思维、思考成为名副其实的脑力劳动，那就必须使思维有明确的目的性，也就是说，要使它具有解决任务的性质”（苏霍姆林斯基）。所以只有在讲课开始或讲授知识前就使学生明确认识到，在接下来的学习中必须搞懂或解决什么问题，才能集中学生的注意力并引导学生的思维向深处发展。

基于这点，在地理的课堂教学中必须有任务（问题）的提前预设，目前任务（问题）设置有两种，一是面向全体学生的单元问题（以本节课的知识、能力要求分解而出）；二是面向各小组或部分学生的单独任务；前者多以“学案”方式呈现，后者多在活动设计中给小组分配任务。但不管是哪种形式的任务，都要使任务（问题）体现高阶思维能力的发展需要，任务（问题）应该是挑战性的、可行的和有趣的，而不是学习者只要通过简单收集、整理、拷贝就可以完成的，在这样的任务（问题）的设置中要体现学生对信息进行深度加工的要求，能体现建构主义思想。

（二）让课堂提问多“开放”

正如上文所述，“问题”是打开思维的钥匙，高阶思维必须有开放性问题来激励，开放性问题有其相应的提问方式，在地理课堂中可多做如下几种形式的提问：

1.比较、发现类问题。这在自然地理现象的分布、地理规律的呈现中可多用，问题如：南方城市和北方城市的空间分布有何不同？你能区分温带季风气候和亚热带季风气候吗？这类问题让学习者自己去观察和发现知识，加深对表象的认识。

2.证明、阐述类问题。在地理成因分析中此类问题比较多见，问题如：为什么会出现沙尘暴？沙尘暴是在怎么样的地理环境中产生的？启发学生进行深入思考，并培养阐述观点的技能，提高综合分析能力。

3.选择、决策类问题。在地理问题的解决中，如工农区位的选择、工程路线的选择、工程建设可行性的决策，需要问：你觉得哪个路线的选择更为妥当，原因是什么？这类问题旨在引导学生辩证地看问题，评估利弊，提高问题解决能力和决策能力。

4.假设、推理类问题。许多地理事物的发展都具有其规律性或逻辑性，这容易产生推理类问题，如：当黄赤交角为20度时，你能想象四季和五带会发生什么变化？这类问题多新奇，且能打破现有格局或现象，对学生的吸引力比较大，使学习乐于探究，能让学生联系地去看事物和现象，并提高创新能力。

5.质疑、批判类问题。质疑和批判本身是深入思考的结果，这种精神是学生独立学习和终身学习所必须具备的。这类问题如：你相信全球变暖是人类造成的吗？你有更好的解决方法吗？学生在批判和修正所遇到的知识时，思维是积极的，学生乐于去冒险，此时在讨论和辩论中高阶思维能力就提高了。

（三）让课堂氛围宽松、民主

课堂氛围的宽松表现在给予学生足够的时间进行静态思考和语言表述，正如普林斯顿大学的卡尔（Carl Schorske）认为学习不是一件能被持有和传递的东西。它是一个过程。就提高高阶思维能力而言，学习作椤肮程”必须得到充足时间的保证。思考需要时间，表达需要时间，教师必须在预设过程中留有时间给学生。甚至可以为了学生的需要和课堂教学的实际，突破原定教学课时的限制，调整教学计划。

开放性问题所引导下的发现、决策、批判、质疑让课堂具有太多的不可掌控性，并可能出现挑战教师和教材的可能，这些需要教师的尊重和信任，教师只要放下权威和专制，平等、宽容、欣赏地看待学生的思考过程和劳动结果，学生才愿意参与课堂和积极表达。所以，教师必须注意课堂中的措辞用语、态度和神态，创造有利于学生个性张扬的宽松民主的课堂氛围。具有明确的高阶思维培养的课堂能让学生在课堂教学中发展更多的能力，也能让课堂教学更有效，这值得我们教师思考与实践。

参考文献：

[1]杜威.我们怎样思维 经济与教育[M].姜闵文，译.北京： 人民教育出版社，1991.

[2]钟志贤.教学设计的宗旨：促进学习者高阶能力发展[J]. 电化教育研究，2004（11）.

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1.数学游戏在小学数学教学中的意义

1.1能够激发学生们的学习兴趣和学习积极性。我们知道，游戏能够激发学生们的学习的积极性，提高学生们学习的注意力。那么在我们数学教学的过程中采取数学游戏的方式去教授数学的知识点，同样也能够激发学生们学习的积极性，从而使学生能够专心到学习中去，集中自己的注意力。在进行枯燥的教学的过程中，如果采取一些有趣的方式，例如知识竞赛之类的学习方式，使得学生能够积极主动的去掌握一些知识点，并且在竞赛的过程中灵活运用，这样学生也能够很自然的接受课程过程中的重点知识，让学生在学习过程中得到了新的知识，同时也提高了学生的高阶思维能力。

1.2能够帮助学生掌握正确的数学思想方法。数学游戏有助于帮助学生掌握正确的数学思维方式，并且也能够掌握数学知识点。游戏能够为各个年龄层的学生们提供一些学习知识的经验，为学生们接下来的学习提供牢固的基础。（一）培养学生思维的批判性。例如，在《大破数阵图》一课时，设计了三关游戏。当学生通过观察分析和思考顺利闯过第一关后，自然就会想到把第一关的方法用于第二关。这时老师不急于否定和指导，放手让学生去尝试。尝试后会发现第一关的方法行不通，这个时候老师再引导学生去观察、比较，发现两关的异、同之处，寻找合适的解决方案。有了这样的经验，在第三关时惊喜地发现孩子们不再像刚才那样盲目地套用方法，而是认真地观察和分析，对自己之前的方法进行了调整，顺利地找到了解决方案。在这个过程中孩子们不仅学会了怎样解题，更学会了怎样思考。（二）培养学生思维的独创性。例如：在《扫雷游戏》一课中，介绍完游戏规则后。老师故意说：那接下来，我们就只能凭运气，一个一个地试了。学生们在片刻的犹豫后马上提出反对意见，觉得应该通过格子里的数字去推理，把能确定的安全区域标示出来，再去扫雷。学生在课堂上不迷信老师的话，敢于提出自己的想法，并努力去实践，这不是正是我们想要培养的思维品质吗！

通过游戏不仅能够让学生全部参与到学习过程中，还能够激发学生学习的积极性，在获得正确的学习的知识点的同时们也能给让学生们掌握正确的学习方法，提高自己的思维能力。

1.3能够激发学生的参与性。数学游戏能够激发学生们积极主动的参与到学习过程中，激发并且培养学生们的灵敏而又发散的思维。有很多数学题目看似难以理解，但是如果我们能够换个思维方式，这些看似很难得数学题目也能够非常迅速的解答出来。在解题过程中，学生们如果能够具有灵活的思辨能力，及时的变换自己的学习思路，也能够锻炼自己的能力。数学游戏是一种能够开发学生智力的模式，有些游戏也非常复杂，但是学生们会通过苦思冥想得出简单易行的游戏方式。这样，在这个过程中，学生们也有了思维转换的能力，能够迅速的解决问题。

2.利用数学游戏课提高学生的高阶思维能力的策略

2.1编制合理的游戏方案。教师在进行数学游戏的时候，应该做好游戏前的准备工作，编制合理的游戏教案，给学生们在课上开展游戏的时候提供一个详细而又周密的参考方式，从而能够让数学游戏更加合理化。在编制游戏方案的时候，要围绕着教学目标这个中心进行编制。教师应该根据每节课的教学内容和教学目标来编制一下游戏内容，将教学的重点与难点问题与游戏结合在一起。在编制游戏方案的时候，首先要确定好游戏的名称以及游戏需要哪些准备的工作，进而编制游戏规则，预设游戏过程中的程序，编制好游戏分组，考虑每个学生的不同水平，合理的分配每个学生。

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[关键词] 数学；探究；思维；内涵；现状；策略

“探究是数学教学的生命线，没有探究就没有数学的发展.”在数学教学中开展探究性学习，是通过引导学生动手实践、自主探究与合作交流，在亲身探究和体验中获得意义的数学学习与思维方式，主动建构数学知识，发展其创造性思维能力的过程. 然而，探究学习在实际课堂教学中的效果与预期相差甚远，探究没有基于学生的自身体验和感受，没有真正触动学生的先前经验，不能引发学生的高层次探究思考，师生、生生之间更没有以“真问题”为内核展开对话、协作与互动，使得探究学习在课堂教学中逐渐流于形式. 因此，建立以思维展开为中心的探究学习模式，会让数学探究深深地根植于思维的土壤之中，使数学学习的过程成为学生主动思维、大胆实践、主动发现和形成自主探究学习能力的过程. 自主建构能加深对数学意义的理解，并最终实现高阶思维能力的形成、变化与提高.

数学探究性学习的内涵：以思维活动为特征

数学探究性学习既是数学教学的一种理念、策略和方法，也是数学课堂教学的一种组织形式. 它以问题为载体，通过创设一种开放的、浸润性的、积极互动的探索和研究的学习情景，吸引学生沉浸于对相关问题的假设推理和计划执行的过程之中，展开自己的思维了解数学世界. 它会让学生在积极的思维活动中对深层内容作进一步思考和探究，实际感受和亲自体验数学知识的产生与形成过程，构建和发展自己对数学的理解、意义，并最终实现高阶思维能力的形成、变化、提高.

由此可见，数学探究性学习的主流形式不是调查、实验性活动，不是简单的信息输入、存储和提取，不是为了得到某种具体的答案，而是突出表现在以思维活动为特征的问题探索或问题解决的过程，焦点应当落在对学生高阶思维的具体化学习行为的引导和塑造. 因此，在初中数学教学中，教师应建立以思维展开为中心的探究性学习模式，善于激发和调动学生在数学学习中的主观能动性和个体创造性的积极发挥，促使自主知识建构能顺利展开，通过观察、实验、猜测、验证、推理与交流等自主探索数学学习活动，熟练自我建构，获得对数学和数学知识的本质认识，养成相应的学习行为，提高相应的高阶思维能力，形成正确的思维方式，促进学生整体学习素质的进步和发展.

数学探究性学习的现状：忽视思维存在的危机

数学中的探究性思维从数学的发端即开始了，但从目前初中数学探究性学习的实际情况来看，许多数学教师较重视探究活动的组织与开展，而忽视了学生探究性学习中的思维训练. 如，探究没有基于学生的自身体验和感受，没有真正触动学生的先前经验，不能引发学生的高层次探究思考；教师更多地倡导自主探究，而师生、生生之间却没有以“真问题”为内核展开对话、协作与互动，致使“玩”的成分大于“探究”； 在探究活动中，教师往往急于让学生通过探究实现数学概念、知识的形成和建构，而忽视引导学生思考自己的思维路径，更忽视探究结束后的反思与交流，致使学生缺少对自身探究思维的认识过程，也不会掌握和拥有智慧深度. 这种缺少了思维活动的探究，无疑只是一种形式上的探究，这也使得探究性学习失去了它应有的价值意义.

数学探究性学习的策略：以思维展开为中心

在数学探究性学习活动中，学生的探究性学习活动随着思维的进程、方式而进行，因此，数学探究性学习必须以思维展开为中心，真正触及学生深层、内隐的观念，引发学生的高层次探究思考，真正经历寻找答案的过程、策略和步骤，主动地建构自己的知识.

1. 创设情境，引发思维，启动探究

建构主义学习理论认为，镶嵌在有意义的、真实的、具有挑战性的开放情境中的学习任务不仅易于理解，而且能更加连贯地被迁移到新情境中，因此，教师应看到探究性学习活动背后的价值和意义，创设有价值、有意义的情境，为学生的思维提供空间和平台，诱发、驱动并支持学生探索、思考与问题解决的强烈期待心理动机，吸引他们自主地参与到数学知识的探究活动中去发现问题、追根寻源，促进创新活动.

如，在讲解“在所有连结两点的线段中，直线段最短”这一公理时，我创设了这样的情境：视频播放“一列火车从上海开往广州，路程约为1 811千米；一艘客轮从上海开往广州，航程约为1 690千米；一架飞机从上海飞往广州，只航行了约1 200千米. ”看完后，学生纷纷提出疑问：为什么都是从上海到广州，三种行程却各不相同呢？飞机的行程为什么最短呢？……学生迫切想知道缘由，这会激发学生积极动脑，提高学生思维兴趣，促使学生投入到积极的探究性学习活动中.

2. 提出问题，激活思维，引领探究

数学探究性学习活动往往从问题开始，有数学思考的、富有挑战性的问题是引导学生探究知识的基础，而更多的数学问题往往又没有固定的答案，或者说有许多合适的答案. 因此，初中数学探究性学习要以“问题”作为切入点，努力发现挖掘教学内容里隐含的开放性问题，激起学生的思考意识，通过观察、操作、思考、交流等探究活动的参与，最终建构对数学知识意义的理解，发展学生的学习策略，培养学生的思维创新能力.

如，在“圆和圆的位置关系”教学中，在引入课题后，我提出了如下问题：（1）由于圆与圆大小异同的多种不同位置，构成了多姿多彩的画面，你知道两个圆有几种不同的位置关系吗？请画画看. （2）试一试，你能不能主动参与教学活动，从而获得描述两圆的各种位置关系？（3）画两圆外离，把其中一个圆的半径逐渐变大，这时又有什么现象发生？这些现象之间有相互的联系吗？ 这样，通过创设开放性的问题，能打开学生发散的思维空间，有利于学生主动参与教学活动、扩展思路，深入对问题的探究，进一步感知图形的“位置关系”与“数量关系”互相依赖，了解“数量关系”是刻画“位置关系”的一种简明的符号语言，并得到两圆五种位置关系的判定.

3. 体验过程，提升思维，经历探究

数学知识、思想和方法必须由学生在思维参与的探究性数学活动中理解和发展，靠学生自己去“悟”、去“做”、去“经历”、去“体验”. 因此，在数学教学过程中，教师应将静态的数学知识变为动态的思维探究活动，将数学结论的形成过程展示给学生，并把思维活动的方法作为深层次探究的目标，潜移默化地寓于启导、探究之中，使学生参与、经历、体验发现问题、提出问题和解决问题的全过程，将教材中潜在的知识思维转化为自己的思维，不断发展认知结构，发展学生再创造的思维，提高自主探究知识的能力.

如，在教学“一元二次方程根与系数的关系”时，在对所学知识的归纳和总结的基础上，提出：（1）方程x2-4x+3=0和x2+6x-7=0的根与系数有什么关系？当二次项系数不为1时这个关系是否还适用？（2）方程ax2+bx+c=0（a≠0）的两根之和与两根之积是多少？（3）任何一个规律对于任何一个一元二次方程都成立吗？如方程x2+x+1=0，它的根也符合这个规律吗？这些问题能引导学生思考和讨论、发现、归纳、验证，会经历科学家发现一个定理的“浓缩”过程，充分体验这些知识的“再创造”过程. 这不仅能提高学生的数学思维，而且能培养学生独立探究、解决问题的能力.

4. 引领反思，放飞思维，深化探究

数学探究性学习活动不应只停留在探究性学习行为活动的层面，还应借助通过这个具体的探究过程进行不断地自我反思、总结、再反思、再总结，这样才能掌握探究方法，支持其经常性的探究性学习. 因此，在数学学习活动中，应搭建有效的反思平台，引导反思自己的探究性学习活动，自我调节和改进探究性学习行为，重构自己的数学知识理解. 也只有这样，才能放飞学生思维，使探究活动升华到更高层次，从而获得更深刻、更独到的数学见解，促进数学学习的成长.

篇6

[关键词] 游戏； 教育游戏； 游戏化学习； 实证研究； 研究综述

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 尚俊杰（1972—），男，河南林州人。副教授，博士，主要从事虚拟现实与教育游戏、网络与学生发展等研究。

一、引 言

20世纪50年代中期，以商业视频游戏的开发与设计为主的游戏研究兴起，到80年代，一部分学者开始关注视频游戏的教育价值，研究游戏如何激发学习者的学习动机，并试图将游戏应用于教学。[1]直到20世纪90年代后期，教育游戏的设计、开发与应用才逐渐受到重视。特别是近几年，随着移动计算技术和多媒体交互技术的快速发展以及人们对于“寓教于乐”需求的不断高涨，教育游戏研究成为当前教育技术学科的重要研究领域之一。新媒体联盟《2012年地平线报告》也将游戏化学习列为未来2～3年将得到广泛应用的学习技术。

目前学术界对于教育游戏的定义尚无共识。一般认为，教育游戏即具有教育性的电子游戏。大量实证研究证明，教育游戏对于激发学习动机、提高创新能力、促进学生形成良好的情感态度具有十分积极的作用。

在国外，特别是美国，教育游戏作为一种新型的教育和学习支持工具，逐渐受到社会各界的广泛关注。为增进美国学生对科学、技术、工程和数学的学习兴趣，提高他们的团队协作能力和创新能力，2010年9月美国总统奥巴马在白宫启动了全国STEM游戏设计大赛（National STEM Game Design Challenge）。由美国印第安纳大学Sasha Barab教授主持开发的Quest Atlantis（QA）自2002年免费向全球开放以来，到2009年已有超过2 万名儿童注册，并被美国、澳大利亚、新加坡、丹麦等国家的中小学教师应用于课堂教学。在过去的四年里，QA得到了更为广泛的应用，来自六大洲的超过50 000名学生完成了50 000多次探索，超过100 000项任务。政府支持、科研发力，教育游戏理论与实践研究在国外开展得如火如荼。

近年来，国内越来越多的游戏企业开始愿意承担促进青少年健康成长的社会责任，同时也看到了教育游戏潜在的巨大市场价值，纷纷投身于教育游戏的设计开发。游戏的教育价值也逐渐获得家长们的认可。例如，启点教育开发的儿童启蒙教育游戏——《悟空识字》受到众多家长追捧，截至2013年1月，注册用户已突破1400万。

我国对教育游戏的学术研究起步较晚，目前还多停留在理论研究阶段，主要集中于教育游戏的发展及综述性研究、基本理论的研究、技术设计与开发的研究以及学科应用研究，[2]实验和准实验研究较少，相关数据积累不足。本文希望通过梳理2008年至2012年间在有影响力的国际英文期刊上发表的教育游戏实证研究，窥探当前世界教育游戏学术研究的研究重点和发展趋势，为国内教育游戏实证研究提供借鉴。

二、研究方法

本文选取持续关注教育游戏研究并具有较强国际影响力的英文期刊10份，如《Computer & Education》，《Annual Review of Information Science and Technology》为研究对象。以“Educational Game（s）”、“Learning in Game（s）”、“Gaming for Education”、“Integrating the Game and Education”、“Game（s） based Learning”、“Game（s）”为关键词检索，共检索到文章82篇，文章的年份分布如图1所示。由图1可以看到，2008年至2012年间，期刊文章数量不断增加，说明国际上对于教育游戏的研究热情不断高涨。

图1 文章数量年份走势

笔者在通读文章的基础上，选出实证研究文章43篇，并从研究目的、样本选择、研究工具、数据分析和研究结论5个方面对文章进行了深入分析。根据研究目的和研究结论看，文章可分为学习（教育）效果研究、影响因素研究、应用方式研究和评价方式研究四大类。各类研究的文章数量分布如图2所示。

图2 各类研究的文章数量分布

最后，笔者反复精读文章后，建立了教育游戏实证研究分析框架，对研究样本进行了详细梳理（如图3所示 ）。

图 3 教育游戏实证研究分析框架

三、研究结果

（一）提升学习效果的验证性研究是焦点

1. 支持情境学习，激发学习内部动机

情境学习理论认为知识具有情境性，学习不仅要掌握知识技能，而且要参与到真实情境中的实践活动，进入实践者的文化体系。[3]学校教育的真谛在于为学生创设有意义的环境，帮助他们获得未来生活所需的全面能力。[4]现实的学校教育多基于认知主义学习理论，强调结构性知识的传输和高级技能的分解整合，学习情境与真实情境的巨大差异，导致学习迁移受阻——学生“题会做，事不会做”是所有教育实践者面临的难题。

电子游戏依托多媒体技术，为学生提供一个可尽情探索的模拟世界，能够有效拉近学习情境和真实情境之间的距离，是支持情境学习的理想工具。游戏中，学生的行为影响并改变着“世界”，使得他们在获得知识的同时，不断建构着可以映射到现实世界的身份认同。

根据情境学习理论和实践经验，Barab提出了Transformational Play理论，将具有学习意向的人、合法的内容和一贯性的环境融入游戏，促进有意义学习的发生。基于该理论，Barab等人以QA为研究环境，以7年级学生为实验对象，进行了对照实验，试图解决两个问题：（1）叙事性学习（Story-Based Learning，简称SBL）和游戏化学习（Game-Based Learning，简称GBL）的学习效果是否有显著差异；（2）两种学习方式中，参与者、内容和环境之间的交互影响有哪些不同。研究结果发现，两种学习方式都显著提高了学生的知识水平，但GBL对提高学生知识水平的效果更加显著；参与GBL的学生，其沉浸程度更高。旨在探究学习动机的质性访谈结果显示，95%采用SBL的学生是为了获得高分或者完成教师布置的任务而学习，仅有34%采用GBL的学生将此列为学习的原因，65%的学生提出他们学习仅仅是“想学”。[5]

从研究内容上看，Barab的研究是教育游戏支持情境学习，激发学习动机的典型案例。学生在QA中的行为影响着整个“故事”的发展，学生拥有的决定权一定程度上满足了他们自我实现的需要，产生了驱动学习的内部动机，从过去的“要我学”转变为“我要学”。研究方法上，Barab采用对照实验法，并结合质性访谈，不仅比较了GBL和SBL的不同学习效果，而且揭示了导致此不同的内在影响因素。混合式研究方法的使用值得我们借鉴。

是什么因素激发了学习者的学习动机呢？Barab的研究并没有给出详细的答案。Connolly等人的实验研究告诉我们，挑战、竞争是激发学习动机的关键要素。

Connolly等对欧洲中学生利用ARG（Alternate Reality Game）提高外语学习动机的效果进行了评估。来自17个欧洲国家28所学校的328名学生参加了这次为期10天的实验。结果证明，ARG激发了学生的内在学习动机，而游戏最能够吸引学生的要素在于挑战性。[6]台湾地区Huang， C.， et al.等人，以72名11年级学生为研究对象，使用一款支持头脑风暴的游戏——ISC（Idea Storm Cube）进行的研究则发现，竞争是游戏激发学习动机的关键因素之一。[7]

分析Connolly的研究中所使用的ARG游戏，笔者认为，研究者所谓挑战性并非强调游戏本身的困难水平，而是指游戏中的任务设计应遵循小步子原则，符合“最近发展区”的要求。Huang等学者的ISC游戏中的竞争性也不是为了激起学生对“输赢”的极端渴望，而是要鼓励学生看到学习的发展性，在同他人的优劣势比较和相互促进中满足其自我实现的心理需要。

也有研究者提出，学习者的游戏动机会对学习动机产生消极影响。[8]“学生在游戏中是在开心地学还是开心地玩？”不同的游戏情境中答案不同，相同的游戏情境中，不同的学习者给出的答案也有不同。如何将游戏动机转换为学习动机，让学习动机成为激发学习者学习的动力源——教育游戏的教育性和游戏性之间的平衡仍然值得探讨。

2. 提升学生的知识保持效果

Moreno， J. 以一款旨在帮助大学生学习编程的Xbox游戏为研究工具，选择来自哥伦比亚大学的123名学生为研究对象，开展了一项持续性的对照实验，研究了游戏是否有利于知识保持。六周之后的测试结果发现，两组学生的成绩都有所下滑，实验组测试成绩并未显著高于对照组。由此研究者认为游戏化学习可在一定程度上减缓遗忘进程，但对知识保持并无显著的促进作用。[9]Brom等也同样关注了游戏化学习对知识保持的促进作用，他们基于游戏——Orbis Pictus Bestialis，以来自四所不同学校的5个班的100名学生为研究对象，对即时测验和保持测验结果进行了对比分析，结果发现游戏对于知识的整合和保持都具有显著效果。[10]

对比两实验设计，笔者分析，两个实验研究所得结果不同，原因在于Moreno，J.等研究者将教育游戏作为知识的容器应用于教学，知识的系统性和整体性不足，导致学生应用精加工策略受限，再提取过程不够顺利，表现出来的知识保持效果也就同传统的学习方式之间无显著性差异。而Brom等研究者重点关注了学习者的知识整合，系统化的知识结构设计和组块线索分布，促进了学生对于知识的精加工，自然表现出更好的知识保持效果。由此，是否是教育游戏本身还是教育游戏的使用所带来的教学策略、学习方式和知识组织方式的变化，使得学生的知识保持效果更好，仍需要进一步探究。

3. 促进学生的高阶思维发展

高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。它在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造。高阶思维是高阶能力的核心，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。[11]研究者认为教育游戏为学生提供了非良构的问题情境和开放的探索空间，有利于培养其创造性思维，提升学生的问题解决能力和协作能力。

Eow， Y.L.等人进行了一项旨在探究教育游戏提升学生创造力的对照实验，实验组学生以用Game Maker开发游戏的方式来学习，对照组接受正常的课程讲授。使用创造力测量量表（Khatena-Torrance Creative Perception Inventory）对两组学生的前后测结果表明：教育游戏对于发展学生的创造力比传统课堂讲授更有效，但对提升学生的自信心并没有显著效果。[12]2009年，香港教育协会Gary Cheng以25名信息技术专科学生为研究对象，进行了一项关于游戏激发学习动机，提升学生问题解决能力和创造力培养的实验研究。对照实验的质性研究部分，研究者对游戏前后学生提出的想法进行了创造性分析，结果发现，利用教育游戏学习之后，实验组学生提出的想法的创造性得分有显著提高。[13]

从研究结论看，以上两个实验研究都证明，教育游戏在提升学生的创造力方面具有积极作用。从研究方法看，Gary Cheng等人的研究采用质性研究的方法，通过评价学生使用教育游戏学习前后提出的想法的创造性来评价学习效果，弥补了Eow，Y.L.等研究者单纯使用创造力测量量表来评价学生的创造力变化的不足，增强了实验数据的可信度和分析的准确性，对我们的教育游戏研究设计更具有借鉴意义。

在问题解决能力方面，Chuang， T.以一款即时战略类3D游戏——Fire-Fighting为研究环境，以108名三年级学生为研究对象，研究了传统的CAI（计算机辅助教学）和基于游戏的CAI之间的区别。结果发现，基于游戏的CAI不仅大大提高了学生对事实性知识的记忆水平，而且通过寻找不同的问题解决方案，学生的问题解决能力、批判性思考能力也显著提高。但是，两组学生的判断能力并没有表现出显著差别。[14]

以上实验研究表明，教育游戏有利于推动学生的高阶思维能力发展，但是同一款游戏对于学生高阶思维不同维度的作用效果不同。由此，针对不同的培养目标，教育实践者应该提供内容或形式不同的教育游戏，而教育游戏研究者则应该探索内容、形式作用于高阶思维不同维度之效果大小的内在关系。此外，前述实验研究仅以量表或者纸面测试等自我报告的形式测量了学生的能力变化，忽视了学生的能力发展过程，而且对于学生在游戏中的能力提升是否能够迁移到实际的问题情境中去，也需要进一步的持续性研究。

高阶思维能力集中体现了新时代对人才素质提出的新要求，是适应知识时展的关键能力。教育游戏在促进学生高阶思维能力发展方面所具有的潜在优势，应该受到教育游戏研究者的重视。

4. 培养学生形成良好的情感态度价值观

学习是学生的意义建构过程，包括获得知识与技能，掌握过程与方法以及良好情感态度价值观的培养。科学设计的教育游戏为学生提供了扮演不同角色，从不同视角看待同一社会或个人问题的机会，有利于学生形成良好的情感态度和树立正确的价值观念。

台湾地区Hsiang-Ping Chen等研究者为探究教育游戏对于学生的文化认同的影响，以一款角色扮演游戏——FORmosaHope为研究环境，进行了一项为期6周的对照实验。研究结果发现，实验组在问卷中表征文化认同的各个侧面的平均分均有提高，而控制组则没有变化。研究者分析到，学生在游戏中面临更多的认知冲突，在自我协商的过程中逐渐建立了全面的身份认同，同时也培养了他们的平等意识和公民意识。[15]

综合前述研究，从研究内容看，教育游戏对于提升学习效果的研究依然是当前研究者们关心的焦点问题之一，但是学习效果所包含的内容已极大丰富，包括支持情境学习、动机激发、知识保持、高阶思维能力发展以及情感态度价值观的培养。特别是教育游戏提供的非良构问题情境，对促进学生的创造性思维、批判性思维等高阶思维的发展具有十分重要的意义，这一课题在当前社会普遍强调创造力的背景下也便具有了更重要的研究价值。此外，教育游戏带给学生从不同视角观察社会、看待他人和自己的机会，对于学生良好态度与正确价值观的树立也具有十分重要的积极作用，或许是未来思想道德教育、公民教育的有力工具。

从研究过程和研究工具看，研究者对知识保持的评价仍沿用了纸面测试，对学生思维发展的确认也以自我报告方式为主，这不免降低了实验研究结果的“科学性”和权威性。而且就评价实施的时空点看，教育游戏应用的学习效果评价大多在实验结束之后立即展开，忽略了思维发展的过程性，对知识的保持及其在真实情境中的迁移效果的探讨也有不足。未来，我们需要更长期的跟踪研究和过程性研究，以弥补现有研究的不足。

（二）游戏化学习影响因素研究，从自然属性转向社会属性和学习者特征

学生不是头脑空白地进入课堂的，学生的先前知识经验和个性特征会影响到他们的信息获取方式和处理方式，进而影响他们的游戏化学习过程，最终可能导致不同的学习效果。

在教育游戏研究领域，性别对游戏化学习的影响研究一直受到重视。Lowrie等人研究了428名小学生的电子游戏行为发现，男女生对数学类电子游戏的选择倾向不同。女生偏好涉及问题解决、定量计算和图表曲线的数学电子游戏；男生偏好涉及视觉空间能力的游戏。[16]由此推断，性别是教育游戏类型选择的重要因素之一，应为男女生提供内容不同、媒体特征不同的教育游戏。Brom等人的实验研究则分析了性别对游戏化学习效果的影响，结果发现不同性别的学生在知识整合和保持方面无显著性差异。由此，不同性别的学生对教育游戏的偏好不同，可使同一游戏中学习者的学习动机水平有差异，但此差异是否会影响学习效果还未有确切的答案。[17]

Lowrie和Brom仅关注了学习者的性别——这一自然属性对游戏化学习的影响，而更多的学者开始在此基础上将学习者的社会属性和学习特征纳入影响因素的研究范畴。

学习成绩是评价学业成就的重要指标，是影响学生的学习方式和学习行为的重要因素。Grimley等人针对坎特伯雷大学选修了“教育心理学”的一年级学生，开展了一项关于学习成绩影响游戏化学习效果的对照实验研究。研究者第一年选择了59名学生作为对照组，课程以通过传统的讲授方式进行；第二年以选修该课程的另外59名学生作为实验组，学习基于一款融入课程知识的电子游戏——Neverwinter Nights展开。研究结果发现，不同学习水平的学生对于讲授式和游戏化学习方式的体验不同。成绩好的学生认为相比较于课堂讲授，他们更能在游戏中集中注意力，学习成绩差的同学则相反。成绩好的学生认为游戏化学习更具社会性，成绩差的学生对此感受不明显，并认为游戏化学习更枯燥。研究者就此讨论道，“仅仅在学习环境中添加趣味性因素，企图使用游戏来激发学生的学习兴趣，往往会降低游戏的趣味性。”[18]

从研究方法看，Grimley等人的研究同时使用了定量研究方法和质的研究方法。混合式方法的使用使得研究者既得到了关于学习水平影响教育游戏应用效果的判断性结果，而且也部分解释了这种结果产生的内在原因。但就具体的研究结论看，小样本的实验数据分析和通过内容分析方法获得的上述研究结果，只能算作“小理论”，是否能够推广到更广泛的学习者群体还有待进一步验证。

Kim等人则基于大数据分析了学生的语言文化背景对游戏化学习效果的影响。该研究基于ELL Model、Gender Model、Interaction Model三个模型分析了2005年NAEP中17万名学生的数据。结果表明，母语同为英语的学生中，每天在学校玩数学电子游戏的学生的学业成绩显著差于不玩的学生。但对于母语为非英语的学生，玩数学电子游戏却能够提高他们的学业成绩，并且每天玩数学电子游戏的母语为非英语的学生的数学成绩比母语为英语但不玩电子游戏的学生的学业成绩要好。[19]

从研究结论看，Kim的研究表明语言背景影响了学生的游戏化学习效果。但是笔者分析认为，语言背景是否是一项直接影响因素还未可定。在美国，语言背景不同往往预示着学习者的学习环境存在差异，语言背景与学习效果之间的关系可能是学习环境作用于学习效果的间接表现。也就是说，同样玩数学电子游戏的具有不同语言背景的学生的学业成绩不同，不在于学生的母语是否为英语，而在于学生的学习环境不同。毕竟母语为英语的学生可能拥有更优越的学习环境。但从研究方法上看，笔者认为，这种基于大数据的实证研究必将成为未来社会学研究的重要方法之一，应受到我们教育游戏研究者的足够重视。

学习者的学习特征，特别是已有知识经验将影响学习效果的观点已经得到普遍认可。相关理论原则是否能够扩大到游戏化学习中，研究者就此展开了一系列研究。

台湾地区Tsai等人基于一款用于培养学生节电意识的教学游戏Super Delivery进行了个案研究。结果发现，学习者的先前知识经验对于其学习产生了显著影响。有丰富网络游戏经历的学生能够更快速掌握游戏的操作方法，学习过程中较低的认知负荷，使他们更加沉浸于探索过程。[20]Hwang， G.等人2012年进行的一项实验研究，则探究了学习风格对于游戏化学习效果的影响，试图通过建立基于Felder & Silverman学习风格模型的自适应性教育游戏来满足学生的个性化差异，以提高学习效果。[21]

游戏化合作学习中，学生需要就知识与操作不断沟通协商，因此学习者的个性差异，将影响整个学习活动。Bluemink等学者基于一款3D逃脱游戏——eScape的研究结果表明，游戏经历和社会实践经历丰富的个体主导了小组的游戏行为和会话；由来自不同知识背景的个体组成的小组的会话，在提问、内容说明、指示和反馈四个层面的比例不同，交流深度不同，小组学习的学习效率和学习结果也不同。[22]

教育游戏不是简单的知识的游戏化封装，游戏化学习更不是简单的游戏嵌入课堂教学活动。从以上研究我们看到，较早的教育游戏影响因素研究受到商业视频游戏相关研究的影响，研究关注了学习者的自然属性。但随着教育游戏研究的不断深入以及系统化教学设计思想逐渐渗透到教育游戏设计开发与应用的各个环节当中，研究者已经开始积极探索综合考虑学生的自然属性、社会属性和学习者特征的个性化游戏学习方式的实现途径。

（三）探索游戏化教学模式，实现教育游戏进课堂

教学实践者对于教育游戏的认识经历了一系列转变。早期教师将教育游戏作为知识容器，作为披在知识表面的华丽外衣，试图通过激发学生的游戏动机来提高他们的学习动机。在该观点指导下，教育游戏以一种新的交互式教具的角色出现在课堂教学中。但是试图通过该种方式维持学生学习动机的实践总是失败，学习者的学习效果也很难达到理想水平。由此，研究者开始探索新的教育游戏应用方式，尝试将教育游戏变成促进学生创造性学习的支持工具和自主探索空间。

Vos等研究者进行了一项旨在探究学生以自主设计游戏方式学习与利用已有游戏学习对激发学习动机和促进深度学习是否有不同。研究结果表明，自主设计游戏能够促使学生更多调用先前知识经验，更好地进行同化和顺化，完成意义建构；自主设计游戏更具挑战性和竞争性，更能激发学生的内在学习动机。[23]Baytak等让五年级的学生根据科学课程的内容，以小组协作方式，利用Scratch设计游戏。通过观察发现，设计游戏有效促进了学生的隐性知识的显性化和对知识、策略的分享行为。学习结果评价表明，所有的学生都可以通过这种基于游戏设计的学习方式在低年级掌握高级的编程概念和编程技术，理解编程思想，并建立创造性的知识共同体。[24]

其他，Schifter等研究者以一款虚拟游戏SAVE Science作为测试工具，测试来自美国宾州的中学生对科学探索方法的学习情况。[25]Ting将一款关于光学知识的游戏——Wii直接用作学习对象，激发学习者对知识和技术的学习兴趣。[26]

教育游戏作为个别化学习支持工具，能够促进学生更好地学，但是应如何将其整合到课堂教学中来却面临巨大挑战。国外学者就此开展了基于教育游戏的课堂教学模式的诸多探索。

Brom等人的研究给出了一种具有启发性的游戏应用模式——以微型教育游戏作为练习工具和知识整合工具。70分钟的课堂教学包括“教师讲授—学生游戏—反思总结”的多次循环。[27]Echeverría等人提出了游戏的课堂应用框架（如图4所示），教学过程分为“明确的学习目标书写—线性的故事化任务展示—学生协作学习”。实验研究结果表明，明确学习目标和故事线并确定交互技术的应用节点，是有效平衡整个教学活动的教育性和游戏性的关键。[28]

图4 游戏应用于课堂教学框架[29]

如今，学习已逐渐从个人活动向社会活动转变，由被动接受向主观建构转变。对教育游戏的认识，也逐渐从知识容器转向协作支持工具和建构支持工具。然而实现教育游戏进课堂，如何平衡教育性和游戏性二者的关系仍然是亟待解决的问题。这对教师提出了更高的要求，也需要我们研究者更多的理论和实践探索。

（四）游戏化学习效果评价，从关注量的增加到质的转变

学习效果评价一直是教育教学领域研究的重要课题之一。如何更加科学地评估学习效果，不仅有利于我们更好地理解“有意义学习”，而且对改进教学过程和学习支持工具也具有十分重要的意义。近年来，国外学者也开始关注适用于游戏化学习效果评价的新型评价方式的研究。

Wouters等人认为传统的书面测试方法虽然能够详细了解学生的知识获得情况，但是却忽视了对学生认知结构改变的考察。[30]由此，他们提出了一种结构化的评价方法，通过知识抽取、表达和评估来考察学生对于领域知识的建构情况。该研究选择9名新手和10名专家作为被试，以一款基于“半条命2”的引擎——Code Red：Triage作为研究工具，进行了案例研究。研究结果表明，在游戏化学习效果评价中，书面测试可为我们呈现一幅详细的学习者知识图景，但结构性测试更能体现学习者对于某一领域知识的深层次理解与其建构的知识结构的质量。[31]

结构化评价方法相较于书面测试提高了学习效果评价的全面性，但是此方法不仅受制于评价指标本身的知识领域依赖性，而且对学习过程的评价不足，更缺失了对学习者能力发展和思维转变的科学诊断。笔者认为自我报告式的学习效果评价方式应当被基于大数据的学习分析技术所替代，对思维发展过程和结果的考察可以通过借鉴学习科学研究成果，运用脑科学研究技术呈现大脑活动和结构改变的方式实现。

四、结 论

我国大陆地区对教育游戏的研究起步较晚，但在诸多学者的不懈努力下，教育游戏理论研究同国外和港台地区的差距正不断缩小。然而在实证研究方面，我们同国外的差距仍然比较大。

调研分析2008年至2012年间的期刊文献，笔者认为当前国际教育游戏实证研究表现出如下特点和趋势：

第一，教育游戏对提升学习效果的验证性研究是焦点。教育游戏支持“情境学习”，不仅能够激发学生的内部动机，还对知识保持，特别是促进高阶思维能力发展，培养良好的情感、态度、价值观具有显著的积极效果。

第二，游戏化学习影响因素的研究取向发生转变。研究由关注以自然属性为主转向以学生的语言背景、已有知识经验等为主要内容的社会属性和学习者特征，并开始探索如何满足学习者的个性化、游戏化学习需求。

第三，探索有效的游戏化教学模式，实现教育游戏进课堂。教育游戏研究者和实践者对教育游戏的认识由“教具”转变为“学习支持工具”和“自主探索空间”，“讲授—游戏—反思总结”的模式在实验中已经取得了显著的积极效果。

第四，游戏化学习效果评价的内容和方式发生变化。从以知识的增量发展为主逐渐转向对认识结构优化的关注，评价方式也由过去自我报告式的量表测试开始转向以数据挖掘为基础的结构化评价方式。

为实现我国教育游戏实证研究的快速发展，缩短同国际前沿之间的差距，首先需要把握当前的研究热点，确定未来的研究方向。笔者认为，以上研究在研究内容和研究方法两方面给我们诸多启示。

在研究内容方面，我们应在兼顾效果研究全面性的基础上，重点强调教育游戏对学习者高阶思维能力、情感、态度、价值观培养方面的巨大潜力；学习者游戏化学习影响因素的研究，则应在借鉴国外研究结论的基础上，推动实验研究的本土化进程，研究在我国文化特色和区域差异化明显的特殊条件下，确定教育游戏应用的影响因素以及当前环境下的关键性因素；加快游戏化教学模式探究，拿出能够被教师轻松应用的游戏化教学方式，结合行动研究法，在过程中转变教师对教育游戏的认识；学习效果评价研究则应拓宽视野，注意将其他学科领域的最新理念和技术，如数据挖掘、脑成像等引入到这一领域的研究中来。

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【关键词】新课改 数学学习 创新教育

“通过义务教育阶段的数学学习，使学生能具有初步的创新精神和实践能力”的创新教育已成为数学教学的一个重点，在实际教学过程中对学生创新能力的培养，已引起广大数学教师的高度重视，如何培养学生创新能力，找到培养和发展学生创新能力的有效途径，在数学教学中愈来愈显得重要。

一、数学教师的创新意识是培养学生创新能力的前提

教师必须具有创新意识，改变以知识传授为中心的教学思路，以培养学生的创新意识和实践能力为目标，从教学思想到教学方式上，大胆突破，确立创新性教学原则。

（一）数学教师自身要具备创新精神。

培养学生的创新能力，教师首先应该具有改革创新的意识和锐意进取的精神，只有这样才能自觉的把思想认识从那些不合时宜的观念、做法和体制解放出来，端正教育思想，面向全体学生；才能改革落后教学方法，改变陈旧教学模式，重视培养学生的创新意识和开拓精神。学生数学知识的获得和能力的形成，教师的主导作用不可忽视，因此教师的创新精神会极大地鼓舞学生的创新热情。因此应该充分调动教师的积极性和创新精神，努力提高创新能力，掌握更具有创新性、更灵活的教学方法，在教学实践中，不断探索和创新，不断丰富和提高自己。

（二）在教学中要创设民主型、探索性的课堂气氛

轻松的课堂气氛、和谐的师生关系，为培养学生创新能力营造良好的环境。教育过程是师生互动、教学相长的过程，教师的主导作用主要反映在教学的全过程，如精心设计导入，安排好教学的层次，精心挑选训练题进行小结，注意气氛反馈，重视教具的使用等。教师要把学生作为真正的教育主体，以学生为出发点和归宿，在课堂教学中，实行民主的教育和管理方式，营造充满民主的学习氛围，鼓励学生求异创新、敢于提问，允许有不同的答案。教师应改变传统的一问一答模式。避免学生的思想处于“等待解答”状态，达到“发现-创新”的目的。

二、学生的创新兴趣是培养和发展创新能力的关键

兴趣是最好的老师，是推动学生自主学习的源动力。在数学教学中培养学生具有浓厚的数学学习兴趣，使学生能在学习中克服困难，勇于探索，产生强烈的求知欲和积极的情感体验，激励学生带着兴趣走进数学，探索数学，提高数学课堂教学效率。

（一）对学生进行心理调适，引导学生的创新兴趣

精心设计新课导入提高课堂教学效率，激发学生好奇心。如，正数与负数的引出。可以结合实例提问：“如何表示一对具有相反意义的量。那时欧洲的商人在装好货物的搪子上画个“+”号表示物重超过规定重量，画个“-”来表示小于规定重量；在数学上最早采用这“+”“-”来表示，德国数学家魏德曼，由于这两个符号简捷方便，后来就使用了，于是产生了带符号的数--“正数与负数”。这样引出学生感到很自然而又有趣味，体会到数学的发展依赖于实践的道理。从而可引导学生去探索、创新数学知识。

（二）利用数学图形的结合关系，培养学生的兴趣。

数学教育中，有大量的几何图形，而生活中也有大量的图形都是几何图形，它们是依据数学中的重要理论产生或由几个几何图形的组合，具有较强的审美价值，如：矩形图形中是最合理和最美的图形，矩形的长和宽是用黄金分割来组成。在教学中，充分利用几何图形的线条美和图案美，给学生最大的感知，充分体会数学图形给我们带来的美，如：房屋装修中装饰大部分都是几何图案。把图形运用到美术创作，生活空间的设计，创选图形美的欲望，使他们去创新，并激发他们创新。

（三）利用数学中的历史人物、典故、等激发学生创新兴趣

子日：“知之者不如好知者，好知者不如乐知者”可见激发学生的学习兴趣是提高教学效率的良好的法宝。在教学的各环节中，导入新课是教学的起始点，一个好的数学老师会精心设计新课的导入，把学生的兴趣开始就牢牢抓住，使学生在整堂课中能精神饱满的投入学习中。学生一般喜欢听趣人趣事，教学中可结合学习内容讲述数学发展的历史和历史上数学家所经历的沧桑，数学家成长的事迹历程，数学家在科技进步中的贡献，数学中某些结论的来历等。这样都可丰富学生数学知识，又可以增加学生对数学的兴趣，学习其中的创新精神。

三、培养学生良好的思维习惯是发展学生创新能力的根本。

良好的学习思维是创新能力发展的重要保证。良好的思维习惯不是生来就有的，它是在有意识的培养中形成，并在不断的实践中得到发展。培养和发展学生的数学良好的思维习惯是每一位数学教育工作者的追求和职责，是指导学生后继行为的重要认知策略，也是学生智慧技能学习的最高阶段。数学学习过程是一个观察、实验、模拟、推断、计算、交流等活动的综合过程，在教学中，应尊重学生的个性特征，允许不同的学生从不同的角度认识问题，采用不同的方法表达自己的想法，用不同的知识和方法解决问题。尽力帮助学生构建起一个包括数学思想方法在内的完整的数学知识结构体系，这都有益于提高学生学习的主动性及分析问题和解决问题能力。例如七年级代数第一册（人教版）在讲授“同底数的幂的乘法”中对于公式的推导中就渗透了归纳思想方法，从而促进其思维能力的形成。分析不同的解题方法，可使学生的学生效率达到事半功倍的作用。这样不但能拓宽学生思维领域，也使他们学到的不仅是一道习题习惯的解法，而且还学到了解答这一类问题的思维方式。

总之，在新课改下，更好地激发学生的学习兴趣，引导学生感悟知识，有利于提高学生主动探索、敢于实践、善于发现的科学精神，对培养学生的创新精神具有重要的意义。

参考文献：

〔1〕中华人民共和国教育部.全日制义务教育・数学课程标准（实验稿）〔M〕. 北京：北京师范大学出版社.2001.

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关键词:新课改 数学学习 创新教育

“通过义务教育阶段的数学学习,使学生能够具有初步的创新精神和实践能力”的创新教育已成为数学教学的一个重点,在实际教学过程中对学生创新能力的培养,已引起广大数学教师的高度重视,如何培养学生创新能力,找到培养和发展学生创新能力的有效途径,在数学教学中愈来愈显得重要。

一、数学教师的创新意识是培养学生创新能力的前提

教师必须具有创新意识,改变以知识传授为中心的教学思路,以培养学生的创新意识和实践能力为目标,从教学思想到教学方式上,大胆突破,确立创新性教学原则。

(一)数学教师自身要具备创新精神

培养学生的创新能力,教师首先应该具有改革创新的意识和锐意进取的精神,只有这样才能自觉的把思想认识从那些不合时宜的观念、做法和体制解放出来,端正教育思想,面向全体学生;学生数学知识的获得和能力的形成,教师的主导作用不可忽视,因此教师的创新精神会极大地鼓舞学生的创新热情。因此应该充分调动教师的积极性和创新精神,努力提高创新能力,掌握更具有创新性、更灵活的教学方法,在教学实践中,不断探索和创新,不断丰富和提高自己。

(二)在教学中要创设民主型、探索性的课堂气氛

轻松的课堂气氛、和谐的师生关系,为培养学生创新能力营造良好的环境。教育过程是师生互动、教学相长的过程,教师的主导作用主要反映在教学的全过程,。教师要把学生作为真正的教育主体,以学生为出发点和归宿,在课堂教学中,实行民主的教育和管理方式,营造充满民主的学习氛围,鼓励学生求异创新、敢于提问,允许有不同的答案。教师应改变传统的一问一答模式。避免学生的思想处于“等待解答”状态,达到“发现-创新”的目的。

二、学生的创新兴趣是培养和发展创新能力的关键

兴趣是最好的老师,是推动学生自主学习的源动力。在数学教学中培养学生具有浓厚的数学学习兴趣,使学生能在学习中克服困难,勇于探索,产生强烈的求知欲和积极的情感体验,激励学生带着兴趣走进数学,探索数学,提高数学课堂教学效率。

(一)对学生进行心理调适,引导学生的创新兴趣

精心设计新课导入提高课堂教学效率,激发学生好奇心。如,正数与负数的引出。可以结合实例提问:“如何表示一对具有相反意义的量。那时欧洲的商人在装好货物的搪子上画个“+”号表示物重超过规定重量,画个“-”来表示小于规定重量;在数学上最早采用这“+”“-”来表示,德国数学家魏德曼,由于这两个符号简捷方便,后来就使用了,于是产生了带符号的数--“正数与负数”。这样引出学生感到很自然而又有趣味,体会到数学的发展依赖于实践的道理。从而可引导学生去探索、创新数学知识。

(二)利用数学图形的结合关系,培养学生的兴趣

数学教育中,有大量的几何图形,而生活中也有大量的图形都是几何图形,它们是依据数学中的重要理论产生或由几个几何图形的组合,具有较强的审美价值,在教学中,充分利用几何图形的线条美和图案美,给学生最大的感知,充分体会数学图形给我们带来的美,如:房屋装修中装饰大部分都是几何图案。把图形运用到美术创作,生活空间的设计,创选图形美的欲望,使他们去创新,并激发他们创新。

(三)利用数学中的历史人物、典故、等激发学生创新兴趣

在教学的各环节中,导入新课是教学的起始点,一个好的数学老师会精心设计新课的导入,把学生的兴趣开始就牢牢抓住,使学生在整堂课中能精神饱满的投入学习中。学生一般喜欢听趣人趣事,教学中可结合学习内容讲述数学发展的历史和历史上数学家所经历的沧桑,数学家成长的事迹历程,数学家在科技进步中的贡献,数学中某些结论的来历等。这样都可丰富学生数学知识,又可以增加学生对数学的兴趣,学习其中的创新精神。

三、培养学生良好的思维习惯是发展学生创新能力的根本

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一、尊重学生的个体性差异，实施针对性教学

差异性是任何教学阶段都不可避免会遇到的实际教学问题，在小学阶段更是如此，由于小学生正处于快速发育的时期，其在智力因素以及非智力因素方面存在着较大的差异，作为教师首先要充分意识到学生之间的差异性原则，在教学方法上提高针对性，

坚决杜绝“一刀切”和“大把抓”的教学方法。在提问式教学过程中，由于学生的知识基础、理解能力、思维方式以及理解能力等等会由于智力因素和非智力因素的原因存在显著的差异，教师在问题设计时就要注意学生的这种差异性，选择适当的提问方式和提问内容，在保证学生课堂积极性不受打击的基础之上，最大限度地激发学生的学习欲望，让学生的思维能力和理解能力都始终处于不断提升的状态之下。另外，对于学生差异性的尊重还能够有效地保证学生的学习自信心，继而不断地激发和提升学生的自主学习能力。

二、创设提问环境，激发学生的学习欲望

学生在课堂教学中的积极性和参与程度在很大程度上决定着课堂提问的有效性，而学生积极性和参与程度的保证除了来自于良好的师生关系之外，还需要教师适当的鼓励和引导以及充足的思考时间等等，这些因素都是学生积极性和参与程度的保证。

为了有效地提高课堂提问的有效性，教师首先要构建和谐的师生关系，拉近与学生之间的距离，包括心灵上的距离，消除学生与教师之间的隔膜，让学生真正地能够将教师当成是自己的良师益友，这种融洽的沟通不仅能够为提问有效性的提高提供保证，同时还能够让教师更加了解学生，提高自身教学工作的针对性和有效性；教师其次要对学生加以适当的鼓励和引导，小学阶段的学生自主学习能力较差，学习的主动性也不是很理想，在课堂上教师要做好鼓励和引导工作，让学生的注意力集中到教学过程中来；另外对于学生要通过不断地鼓励让其建立学习的自信心，从而形成良好的内在推动力，激发学生的学习欲望；再次要给予学生充分的思考时间，在提问的过程中如果教师不能够给予学生以适当的时间和空间的话，则提问教学的意义就会荡然无存。学生通过自主性的思维寻找教师所提出问题的答案，这个过程是学生自学知识的应用过程，也是学生思维能力提高的过程，而这一切都需要有充分的时间作为保证。在保证了学生课堂积极性和参与程度的基础之上，教师要为提问活动创设一个良好的环境，为学生构建一个良好的学习氛围，在这个环境之中学生之间可以通过相互的交流以及与教师之间的回答与反问，寻找问题的答案。

三、提高学生的思维能力，培养良好的学习习惯

在语文的学习过程中，对于学生学习习惯的培养至关重要，在

提问教学中更是如此，同时对于学生思维能力以及思维习惯的培养也是提问教学中不可或缺的重要途径。而这一切都是学生语文学习的重要基础。教师在提问的过程中要根据学生的思维能力和思维习惯选择性地设置问题，但是问题的设置要有一定的引导性和方向性，要通过问题的提出来培养学生正确的思维习惯和提高学生的思维能力，而学生良好的思维习惯和思维能力会反作用于提问教学有效性的提高。

另外，在提问教学中为了提高有效性还要培养学生良好的学习习惯，因为语文这门学科的学习是一个循序渐进的过程，不是一朝一夕能够完成的学习，这就要求学生要有一个非常良好的学习习惯，以保证其语文能力能够不断的提升，而这一点在提问教学中同样非常关键。不仅如此，良好的学习习惯还能够促进学生语文素养的提升，语文是一门在生活之中无处不在的学科，随时随地都会用到语文，而没有好的学习习惯则会浪费很多的学习机会，也会让学生的语文学习缺乏实践性，这一点很多教师都没有给予正确的认识，在提问教学中，教师也要注意问题内容的实践性原则，让学生通过问题的回答提高语文的实践能力，从而养成良好的语文学习习惯。

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一、自读课――浏览性阅读

在选定的图书范围内，如《读者》《语文课外读本》《微型小说精选》《青年文摘》《中学生科普读物》等由学生根据个人的兴趣爱好自由选读。图书的来源可以是班级订阅、图书馆借阅、学生自带传阅等。在阅读过程中自由地做一些知识性的摘录和文艺性摘录。按阅读发展的四个阶段，可以分成三个部分：（1）初一年级培养读书的兴趣和习惯，提高阅读速度，读完概述大意并说出中心。阅读内容是适合学生心理的文艺作品和趣昧性强的科普读物。(2)初二年级通过阅读，有目的有指导地做知识摘录，丰富知识积累，扩大知识视野。阅读内容在初一基础上适当增加一些说明类的科技丛书及科幻小说和推理小说，增强学生的创造性和逻辑思维能力。(3)初三年级应大量阅读文学名著、通俗哲学读本及专题研究的科技书籍。

为了使学生的阅读从兴趣上升到明确的目的性，教师应根据不同阅读内容分别做一些专题知识介绍，然后再引导他们在阅读过程中向自己感兴趣的方面发展。

让学生自觉地多读书，是阅读训练的必要环节。因为人的思维发展是通过掌握知识的过程来实现的，而人的思维发展的每一个跃进，又是以后知识的掌握和创新的内部条件，从而逐步达到掌握社会形成的知识系统。这个过程中，人的思维能力发展的内部条件得到不断更新，促使人能运用社会形成的知识系统去探究新领域，解决新问题，取得新成果，这样，阅读能力发展的最高阶段――创造性阅读能力就形成了。

二、指导课――教会学生读书的方法

人的知识绝大部分都是从书本上获得的，会读书、速度快、质量高，是学生将来发展必不可少的基本功。要练好这项基本功，单凭兴趣和数量还不行，还必须有良好的习惯和方法，才能使学生的知识、技能、思维发展产生正迁移。

以语文课本中的文章为例，教会学生读书的方法。有关方法如下：

1.圈点和摘录

圈出自己喜欢的词、句、段；圈出提示文章中心的语句，然后把圈出的内容摘录下来。

2.缩写

对文章进行简缩，并尽量使用原文中的语句，缩写后的文章结构要完整，条理要清晰。

3.概括中心

通过听读或在规定的时间里自读后，马上概括文章的中心，培养学生直觉思维。

4.讨论问题

提出自己不理解的问题或表示异议的问题，展开讨论，各抒己见。不同之处，引导学生去探索、追求，把个人见解写成文章。

5.写成读后感

在课堂自读基础上写出自己的看法；由教师提出若干思考题，学生任选其一，写出自己的看法；先画出对自己有启发的语句，再根据这些语句写出感想。

6.点评

在圈点的基础上，从艺术性到知识性两方面，用简明扼要的语言表示自己的意见，写出理由，提出问题或阐明不同观点。

三、提高课――提高学生鉴赏和评论能力

按文体、艺术、思想内容、记叙方法分门别类地提高学生的鉴赏能力和评价能力。在提高课中主要是进行语感训练。一般不着重篇章结构，更多的是“咬文嚼字”，找出重点词语，体会他们的妙处，记忆精彩词语，用在自己的文章中。语言文字是表情达意的工具，表什么情、达什么意是语文教学的重要目的之一。

四、语文阅读课分成以上三种课型的合理性

首先，符合阅读教学的目的，符合《语文课程标准》的要求。自读课可以增加学生的知识量，培养学生读书看报的习惯；指导课培养学生整体感知课文的能力，发展学生创造性思维；提高课培养学生领会词句在语言环境中的意义和作用。总之，达到了“教为不教”，学生能够独立读书的目的。三种课型又是互相渗透，互相影响的，形成一个完整的教学系统。