教师基本教学能力提升范文
时间：2023-11-07 17:53:37
导语：如何才能写好一篇教师基本教学能力提升，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
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中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1009-3044(2011)25-6312-02
Strengthening Practical Teaching to Improve the Ability of Graduates' Diploma Design
WANG Tian-cheng
(Changzhou University, Changzhou 213164, China)
Abstract: Contrary to problems of college students' diploma design in engineering colleges, proposing a new concept of improving students' ability to apply knowledge and the level of graduates' diploma design by strengthening the practice of teaching. Combined with the characteristics of automation students, several new methods of improving their practical ability are given In this article.
Key words: diploma design; practice teaching; creative power; automation
工科高校是培养应用型工程技术人员的重要基地，毕业设计是学生在老师的指导下对在校期间所学知识的综合应用。本科毕业设计完成情况的好坏直接关系到高校教学质量的整体水平，也反映出学生能力水平的高低。提高学生的毕业设计水平，对培养应用型人才，提高高校的知名度具有重要的意义。
自从实施高校扩招以来，普通工科高校的学生生源质量和毕业设计质量都存在着下滑的趋势。在毕业设计过程中，普遍存在着学生对毕业设计的重视程度不够，毕业设计选题盲目，只为完成任务，缺少主观能动性，实际动手能力较差，自主科研能力较差等问题。针对这些问题，结合自动化专业自身特点，提出了一些通过加强平时的实践教学来提高毕业设计水平的一些应用措施。
1 强化基础实践能力培养，提高实训水平
传统培养大学生实践能力的方法是实验和实习。通过教学计划中的课程实验和实习能培养学生的实践能力，这也是绝大部分工科高校培养学生实践能力的方式。这种方式的本身并没有什么问题，但在实践教学的过程中，存在着教学手段落后，仪器设备老旧，台套数少，验证性实验偏多，实验效果差，对学生实验结果考核要求降低，学生对实验和实习不重视等很多问题，这就导致了大部分学生的实验和实习达不到预期的效果。学生的实践能力并不能得到很好的培养。
因而，我们要强化实验和实习教学环节，提高教学效果。首先，从教师身上作手，学生是要教师去教的，教师实践能力的高低直接影响到实际的教学效果。对进行实践教学的教师要鼓励他们提高自身的业务水平，同时学校也要提供各种进修和培训机会给这些一线教师，让他们有机会得到充电。只有教师的水平上去了，能力提高了，眼界开阔了，才能通过多种手段来激发学生的学习兴趣，引起学生对实践教学环节的重视，而不是简单地以完成实验和实习教学内容为目的。
其次，加大对实验室建设的投入，尽可能地购买一些前沿的贴近实际应用的实验仪器和设备，而不是使用一些老旧设备，从而提高学生对实验设备的兴趣。譬如对于自动化专业的来说，让学生采用新型的PLC控制系统来实现对实际的温度对象的控制，这样的实践能力培养效果远比单纯地进行一些验证性的实验的效果要好。学生对新的设备和新技术还是很感兴趣的。
再次，加大对学生实验和实习结果的考核力度，对于课程内的实验必须达到绝大部分学生都能独立完成，都能掌握实验所包含的知识点。对于课内完不成的学生必须要求他们在课程结束前达到能独立完成的要求，如果到时还不能完成，那就取消他们的考试资格。对于实习同样如此，达不到规定的要求就不能通过。在实践教学考核上面不能做好好先生，必须做到公平、公正，让学生信服。
2 建设创新实验室，开展开放性实验
实践教学的核心就是提高学生的动力能力，培养学生的科研水平。单单依靠教学计划内的实践教学并不能提高学生的创新能力。建设由学生为管理主体的创新实验室，对普通实验室开放，开展由教师指导的开放性实验都是很不错的培养创新能力的途径。
对于类似自动化专业的电类专业来说，建设创新实验室，购买计算机、示波器、信号发生器、焊接系统、电路板制作系统等常用的仪器设备，建立常用元器件库，由学生自主管理，学生有想法了就可以立刻付诸实施，画原理图、生成PCB图、自己制作电路板，然后自己焊接和调试。对于表现优异的学生，要鼓励他们去“考证”，以对自己的水平有个比较客观的认知。通过这些优秀的学生去带动其它学生，从而形成良好的学习环境。这对学生实践能力的培养非常有效。
实验室在非实验时间里对学生开放，学生可以自主设计实验项目，也可以在教师的指导下设计综合性实验项目，然后进入实验室进行试验，以验证自己的想法。还可以让高年级优秀的学生参与实践教学环节中来，由他们辅助教师进行课程实验或实习的指导，以激发学生的进取心。
3 以科研项目为引导，组织学生参加各类竞赛
鼓励学生参与到各式各样的科研项目中来，工科高校应该提供一些校级资助由学生自主申请的科研项目，这些项目不需要大，难度要适中一般由2～3个学生在不影响学业的情况下一学期之内可以完成，在条件允许的情况下数量要尽可能的多，尽量让更多的学生得到锻炼机会。对于这样的项目，学生的申请积极性是非常高的，而且申请到了以后都会用心去做，这对学生能力的培养绝不是通过课堂教学能实现的。
除上述的途径外，也可以吸收优秀的学生参与教师的科研项目，在教师的科研项目中承担一部分实际工作，让他们得到充分展示自己能力的机会。一般来说，经过项目锻炼的学生在毕业环节上都会做得很好，所写的毕业论文水平也较高。
另外，每年的很多竞赛也是培养学生实践能力的好途径，比如说飞思卡尔智能小车竞赛、全国大学生电子竞赛、西门子PLC竞赛等等。这些比赛可以让学生有充实自己和提高自己的目标，也可以知道自己的不足，通过比赛还可以了解到其它学校的同龄人的水平，可以激发学生的好胜心。参加过这类竞赛学生的动手能力和解决问题的能力明显比其他学生强，这些学生的实践能力得到很大的提高。
4 加快校外实践基地建设，进行校外实习
通过和公司或企业签署协议，建设校外大学生实践基地，让学生在学习的不同阶段到不同的公司或企业进行校外实习，让学生真正地体会到所学知识的用途，也体会到自身在哪些方面不适合社会的需要，促进学生的有针对性的学习，锻炼自身的实际工程实践能力。
这样的实习可以分两个阶段进行，第一阶段是在低年级期间，这时候的学生可以实现实习可让学生了解自己所专业的前景和社会对此专业的需求，让学生意识到实践能力的重要性，从而引起学生对实践教学的重视，在后续的学习期间增强学生提高自身实践能力的主观能动性。
第二个阶段在高年级期间进行，这个时候的工科高校学生已经具备了一定的专业基础和实践能力，也面临着就业问题，这个阶段的校外实习，可以让学生更深刻地认识到自身所处的位置，了解到自身的不足之外究竟在哪里，通过校外公司或企业的实习切身体全到现实的压力，这就会逼着他们自己主动地去加强自身的能力特别是实践能力的培养。学生的能力提高了，毕业设计的水平自然而然地就上去了。
5 结束语
通过不同的方式方法强化实践教学对提高工科高校本科生毕业设计水平有着重要的意义，是培养学生实际工程能力的关键一环。如果把高校看着是一个企业，那么毕业生就是这个企业的产品，只有产品质量优秀，才会有市场和发展空间，毕业设计作为检验产品的标准起着重要的作用。本文从加强实践教学出发，提出了几项提高学生实践能力的措施，对于培养学生的创新能力，提高毕业设计的质量有着重要的影响。同时也对高校的人才培养模式有一定的借鉴意义。
参考文献
[1] 罗正祥. 理论基础与工程实践并重, 培养创新型人才[J]. 实验技术与管理, 2006,23(2):1-4.
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[2]徐恩芹，邱秀伟.农村教师教育技术培训效果的转化：问题与对策[J].中国远程教育，2010（11）：62-64.
[3]刘永权.教师信息技术应用能力培训的规划与设计[J].北京广播电视大学学报，2014（5）：45-51.
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一、强化教师培训是提高高效课堂改革的原动力
提升高效改革的层次和水平必须以促进教师专业发展为核心，以提高教师课堂教学能力为目标，大力开展教师培训是教学提质的根本。
1.建立健全教师培训机制，培育教师专业精神
学校积极主动地挖掘优质培训资源，建立专业化的教师培训模式，制定激励措施，增强教师“内驱力”，均衡学科培训，提高培训的质量。教师培训要采取个人学习与辅导讲座相结合，集体备课与献课、磨课相结合，学科教研与连片教研相结合，案例分析与主题研讨相结合的形式。通过培训，为教师提供理论方面、技术方面、案例方面的服务和支持，解决教师校本教研中的困惑和困难，使教师“能教研、会教研、教研成”，从而促使教师的专业素养不断提高。
2.加强教学规范培训，校本教研专题化
学校以学科为单位，制订包括：导学案编写、上课、作业设计辅导和学业检测评价等统一的学科教学管理规程，并通过培训予以落实。校本教研专题培训，提倡“教学课题化，课题工作化”的常规教学要求，将教研、科研、教学、培训融为一体，引导教师发现、研究高效课堂教学实践的问题，在培训中解决高效教育中存在的问题。通过专家视频讲座、名师引领、问题研究、实践反思等系列培训活动，以教育理论的探讨、现代教育技术的应用和高效课堂建设中的热点问题为切入点，聚焦课堂，引领教师提升教育教学的实践能力和研究意识，使培训对象在思想觉悟、师德修养、教育理论、专业知识、科研能力、教育教学能力、班级管理能力，以及实施高效教育、构建高效课堂的能力等方面都得到了显著的提高。
二、加强校本教研，努力构建高效课堂，提升高效教育的软实力
科研兴校是推进高效教育的重要理念，为了构建高效课堂，我们创设了和谐浓厚的科研氛围，科研与教学并举，行为与理念互动，研究与使用统一，构建了校本化的教学模式，高效教育实现了从整体植入到初步建模的跨越式推进。
1.建立校本教研平台，加快教师高效教育能力的整体提升
学校积极探索备课制度改革，试行集体备课制、听课评课制、量化评价制。按照“分块备课、集体评议、个人修改、注重反思、量化评价、提升发展”的思路进行校本教研。开展校本教研，注重教研活动科研化、科研活动教研化，引导教师从教育实践中发现问题、寻找问题、分析问题，把问题作为校本教研的生长点，以在研究问题、解决问题的过程中提高教师分析问题、解决问题的能力，使教师在教育教学实践中增长才干和智慧，以高效的理念，高效的方法，指导高效的课堂，真正让校本教研成为高效课堂改革的推进剂。
2.形成教研合力，研发科学适用的导学案
在推行高效课堂的过程中，研发学生适用的导学案是打造高效课堂的有效载体，通过人人研读教材—学科组提前分工—主编人负责编写—学科组研讨修改—领导审阅—主编人修改—领导二次审阅签字的流程编写研发导学案。导学案的编制，体现了导读、导思、导做的特点，体现了科学性、实用性和指导性的风格。教师编制的导学案，既有学习目标，又有导学思路，既有问题预设，又有探究提示，既有利于教师高效驾驭课堂教学，又有利于指导学生高效学习，真正成为师生共用的路线图。
3.构建本土化的教学模式，引领高效教育科学发展
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随着基础教育课程的推进，学校教师的专业化发展与缺乏专业指导的矛盾日益突出，教师专业素质的提高，仅靠专家的引领远远不能适应形式的发展，大规模送教师外出学习也不现实。领导和教师们结合实际，研究对策，反复研讨，一致认为：谁先走一步，谁就赢得主动，谁锤炼最好，谁就优先成长。通过学习培训、实战演练、同伴互助、反思研讨提高了师能师技，提升了教师专业化水平，促进了学校和师生同步发展。我们的做法是:
一、建立管理机构，加强组织领导
学校成立了以校长为组长，业务校长为副组长，校级管理员、学科教研组长为成员的校本教研领导小组，负责学校校本教研的组织与管理。形成了以教务处为主体，教研组为基本单位，教师人人参与的校本教研网络。学校设立一名主任具体负责校本教研工作，进一步加强校本教研工作“管”、“督”“评”。从而确保校本教研工作有序有节的顺利开展。学校班子身先士卒，做好表率。学校领导是学校教育教学的身体力行者和责任人。切实做到四个“自觉”：自觉参加上级组织的各种学习培训，认真完成校本平台上的研修任务，自觉参加校内每次校本学习，自觉学习教育理论、广泛吸收课改信息，自觉在教学一线上课。
二、建立健全制度，保障工作推进
学校结合实际，根据既有的校本教研方案和制度。制定了《孙各庄中学校本教研规划》、《孙各庄中学校本教研实施方案》，建立教研组、年级组和教师教研过程评价细则，学期分评，学年总评，达到人人是研究之人，时时是研究之时，处处是研究之地，事事都是研究的目的。
三、确定了以“疫情防控背景下教与学的转变”的校本研修主题
本学年校本研修以提高教师知识水平、业务能力为主要目标,面向全体教师, 重点做好了本校教师专业发展研修、教师学科素养提升、疫情防控形势下的线上教学的有效开展，造就一支业务精良、知识全面、充满活力，具有一定教科研能力，适应新时代新课程要求的教师队伍。
1.通过研修，使教师群体形成共同学习的愿望，转变教育教学观念，树立自我发展目标。
2.通过研修，帮助教师进一步掌握教育科研理论和方法，增强教师教育教学研究意识，深入开展课题研究工作，向科研型教师迈进。
3.继续开展校本教研活动，用科研指导教学实践，使“研课”活动常态化，更好地推进课堂教学效率。
4.鼓励、支持老师积极参与各类评比，发挥学校骨干教师的指导示范作用，教师的总体能力得到提升。
5，如何利用校本研修平台，互相交流，提升研修水平与能力，从而促进业务能力的提升，服务于课堂教学。
四、创新运行机制，促进教师成长
（一）、学校依据“年度计划”的内容，为每位教师建立了“校本教研档案”，按要求教师学年初填写好“个人专业化发展规划和学期计划”， “成长协议书”、 “项目达标表”和教研内容。同时，学校运用奖惩制度和评价功能等措施，让教师人人参与到校本教研之中。
（二）、依据《区校本研修实施方案》《孙各庄中学校本教研实施方案》，我们采取以下方式开展了校本教研活动。
1、认真制定了个人研修计划并按照计划在研修平台上进行研修。每月认真督导研修教师按照研修计划按时按质完成区和教研组下发的研修任务。
2、每学期教师读一本教育教学书籍，撰写不少于5000字的读书笔记和1500字的读书心得，学校每学期末进行检查，并将检查结果纳入校本教研量化之中。
3、开展自培活动。我们采取了因人而异定标，分阶段考核的策略，要求教师自主选择弱项，认真写好自培计划书，学校定期考核，达标的进行下一个项目训练。通过强化弱项训练，教师的基本功和驾驭课堂的能力不断优化。
4、平时做好课堂自我反思活动。学校为教师编制了“课后反思”、“观课感悟”、“教育教学记事”小册。每天记录教学过程中闪光点，课堂生动故事和听后感悟。定期的检查指导与激励评语，让教师越做越得有价值。日积月累的反思，为教师们撰写论文提供了素材。
5，减少疫情的影响，组织好多媒体平台的使用与培训，让教师熟练使用平台和资源，进行有效有质教学。
我们的体会是：一是学生真正成为主体，把讲堂变成了学堂。二是敢说先于正确，让学生的群言代替了教师的一言。三是教师的行为由高高在上变成平等对话，由严肃呆板变为春风和煦。四是关心每一名学生，让他们留得住、好好学，学得好。五、一节课的小结不是教师侃侃而谈，而是小组学生智慧的展现。
五、开好学期末校本研修总结交流会
1、优秀校本研修成果展示
2、平台各角色分享心得体会
3、典型教研组与个人校本研修经验介绍
六、取得的效果
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[中图分类号)CAO-03 [文献标识码]A [文章编号]1004-0463(2012)09-0027-01
为促进基础教育课程改革，保证新课程实验向纵深发展，创建特色学校，促进教师专业化的成长，使教师成为学习者、合作者、研究者，必须建构校本教研活动。开展校本教研活动，首先要明确校本教研的基本要素，教师个人、教师集体、专业研究人员是校本教研的三个核心要素，它们构成了校本教研的三位一体关系，教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本教研的三种基本力量。那么，如何扎实有效地开展校本教研，促进每一位教师的专业成长，则是摆在我们面前的新课题。
一、自我反思。提升、深化校本教研层次和内涵
因为反思更能促进教师的自我改变，让教师萌生“参与感”；体会教师的自我教学，加重教师的“成就感”；通过反思使教师处于主动的角色，获得立即的回馈。教学自我反思是教师开展校本研究的基础和前提，通过反思，教师能够从已有的经验中寻找生长点，从教育教学实践的突出问题中寻找突破点，从教育教学实践发展的趋势中寻找挂钩点，从教育教学的先进理论中寻找支撑点。按教学的进程，教师教学反思有教学前、教学中和教学后三个阶段。教学前的反思具有前瞻性，能使教学行为成为一种自觉的实践，并能有效地提高教师的教学预测和分析能力。教学中的反思具有调控性，能使教学高质高效地进行，并有助于提高教师的教学调控和应变能力。教学后的反思具有批判性，有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。教师通过教学反思，不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平，同时产生自己对教学的问题、教学现象的独立思考和创造性见解，使自己真正成为教学和教学研究的主人，进而提高教学中的自、目的性，克服被动性、盲目性。
在反思的过程中，教师要经常问问自己这是应当发生的吗?产生这一问题的原因是什么?以前是如何解决这些问题的?哪一种解决问题的措施更有效?其实，也就是反思一下自己的教学是否按计划执行，是否达到了预期的目标。
二、同伴互助，注重教师之间的专业切磋、协调与合作
教师间的互动合作是教师开展校本研究的标志和灵魂。教师之间的合作可以从以下几个方面展开：
(1)教研组利用教研活动时间学习教育教学理论、教师的教改经验，交流学习心得，探讨教育教学中的疑难问题和重点、热点问
题等。
(2)备课组成员之间互相交流，共同分析教材，在教学内容、教学进度、教学重点、教学要求和思考题基本统一的前提下，根据个人教学的风格和教学对象的特点编写好教案，上好课。
(3)开展说课制度。通过同一教材、教师之间的互相说课活动，把握文章的重点和难点，确立最佳教学方法，设计最佳的课堂提问，寻找最佳答案，从而达到最佳的教学效果。
(4)互相听课、评课。参加听课活动，客观地评价课堂教学情况，并对执教者提出中肯的改进意见，从而达到共同提高的目的。
(5)利用现有的信息技术手段，尽力达 到资源共享。
三、观摩中探讨、交流、协作
根据教师在学习中的不同角色与相互关系，教师合作学习可分为指导性的教师合作学习(如邀请同事指导自己的教学、微机 教学培训等)、观摩型的教师合作学习(如观摩教学、教学展示等)、研究型的教师合作学习(如问题讨论、课题研究等，小组合作教学、课堂事件调研、反思性教学案例研究、反思性说课活动、教学创新论坛等)。互助合作的主要形式有：
一是交淡。浅层次的交谈主要是交换信息和信息共享；深层次的交谈主要指专业会谈和专业讨论。专业会谈是一个相对自由发
展的过程，这个过程是最具有生产性和建设
性的，它会冒出很多有价值的新见解；专题
讲座是教师在一起围绕某个问题畅所欲言，
提出各自的意见和看法，在有效的讨论中让
每个教师都能获得单独学习得不到的东西。
二是协作。协作指教师共同承担责任。
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关键词：教师；校本教研；如何；提升
中图分类号：G4 【文献标识码】B 【文章编号】2095—3089（2012）07—0023—01
一、校本教研的概念
校本，就是以校为本。从上世纪六，七十年代开始欧美国家教育界就开始关注并研究这个问题。校本教研一般指中小学校，根据学校实际教育教学存在的显著问题，以一线教育工作者为主体开展研究获得成果，然后用于学校的教育教学，提升教学质量和教师的教育水平的活动过程。
二、校本教研的特征和基本形式
校本教研是根据时展产生的新的教育科研形式，现在教育发展的主要方向是实施研究性的学校变革实践。实施校本教研是一种包含变革理论的实践，是超越时间具有更新指向以及创生性的实践，而且这项实践还从始至终贯穿着研究的态度和意向及内容。
一般教师都将传统的听课，评课看成是校本教研，实际上校本教研包括教师自我研修，集体及课题研究等几项内容。
三、提倡校本教研的原因
第一，为了区别于“非校本教研”与大学教师的教研。不能使用大学教研标准要求中小学教师，也不能完全向大学研究的目标，要求和方法实行教研。“校本教研”是基础性的扎根研究，要完全依照教师的实际需求，生存状态和面对问题进行的。
第二，和已有的“校本培训”相配合，实现理论和实践的共建，加强管理人员和教师的时间和理论互相转化的能力。
第三，实现人的发展。使教师能够研究学生，教学和自己，将研究作为思维和行为以及生存的态度，不断培养实践研究态度，更新教学观念，提高探索意识。
四、教师校本教研的提升方式
1.要提升校本认识
很多教师认为教学研究比较高深，难于进行，但实际上这种想法是错误的。苏霍姆林斯基是因为长时间坚持开展教育时间和研究，才成为伟大的教育家的。他勤于做记录，培养创造性的思维，进行对比分析，总结结论；他合理安排教研的时间和小组确定，明确教研主题，组织教师开展教研。他自身乐于实践，勇于探索和研究，一直追求创新。这就说明基层学校的教研内容很丰富，教师开展以校为本的研究将有大发展。
2.带着问题学习实践
面对教学中会面对的一些问题，教师要经常查找资料，借鉴专家和其他人的经验，长期坚持模仿，学习，可以解决一些实际教学问题，掌握研究方法，为自身的研究工作打下基础。常此以往，教师可以自行尝试研究写作，将自己的教育和研究感受总结出来，对比存在的差距，不断提升并证明自己。加强学习，主动借鉴，强化教研，坚持记录是解决教学问题，实现校本教研的基础。
3.从整体入手在细节处发现问题
所有研究都是从问题入手，教研的根本就是从实践中发现，分析并解决问题的过程。教师要具备在大环境中发现问题的能力，并且具备选择课题的能力。一般选题通过学生的发展教育的现实选择，通过教育中体现出来的现象选择，通过教育的热点问题选择，从教育边缘区域的问题选择几种方式进行。
4.全面分析问题创新思维模式
研究的最终目的是创新，创新的重点是实现思维的突破。只有转变思维方式，才能形成新的思想，内容和形式。校本教研只有充分突破思维，才能够进入到独立开展的阶段。想要实现思维的创新的关键就是要多角度分析问题，要能够从不同的角度分析不同的问题，才能发散思维；从多角度看同一问题，才能够全面了解；能够用自己的眼光分析问题，才能有自己的见解；用逆向，聚合以及系统的等多样化的思维看待问题能够产生新的创新点。
5.加强思想和实践的相互促进
要将实践和思想形成生活形式，培养敢于想象，以此经常练习创新就会形成新的研究成果，在研究之后隔断时间进行研究修改，形成整体思考。另外要坚持不懈，要坚持问题，长久研究。再有就是要理解学生，热爱教育，理解和关心学生的发展，这是校本研究的动力之源。
6.重视网络资源使用
要通过网络教研节省时间和精力，实现跨空间的教育资源共享，通过集体的智慧强化教师的素质。虽然教师有多元化的需求，但是网络教研能够满足教师的个性需求，满足多种多样的需要。这种新的交流形式能够将很多不方便直接沟通的问题得到解决，教师还可以自行设定研究时间，凸显校本研究的灵活性。
五、做好校本教研的注意事项
首先要要把握研究观念；其次要防止研究外在化；再次是要防止研究问题庸俗；还有是要尽量防止研究的内容抽象简单；要尽量互动合作，坚持认真总结课后反思。发现教学中的问题，为校本教研提供参考；最后就是教师要灵活运用网络资源，开展研讨工作。
结论
校本教研是立足在实际教育工作基础上的研究活动，需要广大一线教育工作者在教育教学过程中不断总结，发展。根据学校的实际情况，研究寻找学生学习存在的问题，进而分析解决，提圣教学效果，实现教学内容的创新和突破，提升整体教育水平和能力。
参考文献
[1]李颖；关于校本教研的几点思考[J]；现代教育科学；2006年02期
篇7
一、什么是校本教研
要想把校本教研开展的富有成效，首先要明确什么是校本教研。教育部基础教育司副司长朱慕菊指出：以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与的教研活动。
概括地说，校本教研，就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。
二、校本教研的三个基本要素
在校本教研中，教师个人、教师集体、专业研究人员是三个核心要素。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本教研和促进教师专业化成长的三种基本力量。自我反思、同伴互助、专业引领三足鼎立，在校本教研中扮演重要的角色。
第一，教师个人的自我反思。作为中小学教师大家都知道，传统的常规教学方式，也就是教师的职业生存方式。比如课堂教学流程：先看教材――再看教参――后写教案――再走进课堂。课堂教学过程基本上是展现教案的过程。教案知识点讲完了，教学过程也就终结了。
在新课改背景下，常规式的教师职业生存方式遇到挑战。教材多样，教参的呈现方式调整，给教师更多的自由支配余地。新课改要求学生学习方式改变。教师作为知识传授者的权威受到挑战，学生知晓的东西教师不一定掌握。在教育变革的特殊时期，每个教师都处在成长中，每个教师都是学习者、适应者、探索者，都需要重新定位，找寻专业发展的路径。对教师而言，反思是一种通过提高教师的自我觉察水平来促进能力发展的途径。从自身经验的反思中提升适应新教学需要的新本领，从同行智慧的分享中形成教学的新技能，从理论知识的培训和实践案例的研讨中形成教学的新角色。叶澜教授曾经说过：“一个教师写一辈子教案不一定能成为一位名师，但是写三年反思则有可能成为名师”。所以说校本教研的方法之一就是写教学反思。经验+反思=教师成长。
第二，教师集体的同伴互助。同伴互助，是指两个或两个以上教师间发生的、以专业发展为指向、通过多种手段开展，旨在实现教师持续主动地自我提升、相互合作并共同进步的教学研究活动。同伴互助的最基本规则是双方自愿组合，地位平等，互惠互利，共同进步。同伴互助的意义在于有利于探索并解决较复杂的教育教学实际问题；有助于提升教育教学质量；更有效地促进教师个人和集体的共同成长。
第三，专业研究人员的引领。专业引领，是指专家为教师开展教学研究提供必要的帮助和指导。这里的专家包括大学或研究机构的专业人员、各级教研室的教研员，也包括中小学教师中的骨干教师。教师之间的互助无法取代专业引领。同伴互助是同层级的横向支援，专业引领则是纵向引导。专业引领的实质是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话。
三、校本教研的三种基本类型
校本教研的研究类型可以归纳为三种，即：教学型教研、研究型教研、学习型教研。下面将一一例举三种基本类型。
（一）教学型教研（教师作为教育者）
教学型教研也叫日常性教研，是以“教”为着眼点，以“课例”为载体，以如何上好一节课为目的。在活动方式上有与同伴成员的沟通、交流、讨论。在研究手段上以听课、评课为主。在研究成果的呈现方式上主要以文本教案，案例式的课堂教学为主，其优势特点是目标直接，易于操作。教学型教研的课例展示是完整的一堂课的教学或一次教学活动，是一种教学全景实录。
例如：《林黛玉进贾府》研讨课，有一位教师用课例研究实践模式形式来上，其教学步骤如下：
1.教学目标：（1）了解文中主要人物贾宝玉、林黛玉、王熙凤的性格特点。（2）小说刻画人物所运用的描写方法。（3）教学重难点：王熙凤和林黛玉二人的肖像分析。
2.授课过程：（1）导入：“你是否看过87版《红楼梦》的电视剧”？创设一种情境，让学生对问题产生兴趣。（2）设疑：为什么要将王熙凤的出场安排在林黛玉见了众女眷之后？当问到这个问题时，有些学生用了当下比较流行的语言，如“耍大牌”“装神秘”“摆谱”等，对此，该教师并没有予以否定，而是表扬他们敢于发表自己的见解，学生受到鼓励，学习的情绪就来了。（3）设疑：“王熙凤算是一个美女吗？”、“用一个词来形容一下林黛玉”、“你如何看待生活中那些穿着大红大绿的人”。
在整个教学过程中，该教师以激发学生学习兴趣为出发点，专门针对学生比较感兴趣但又超越了他们的认知范围，他们想解决但又无法解决的问题，紧扣教材，适当拓展，吸引学生的注意力，并且注重鼓励，尊重学生的观点。在设疑问题上比较贴近学生实际问题，在不断的启发和引导中学生逐步接近教学主题。
（二）研究型教研（教师作为研究者）
研究型教研以“研”为着眼点，一般以“课题”为载体。在活动方式上以课题小组为主，研究成果的主要呈现样式是课题研究报告。对中小学教师而言，以“课题”为载体的课题研究，其基本程序主要包括制订课题研究方案、课题的立项申报、开题课题报告会、实施课题研究、课题研究结题五个板块。
（三）学习型教研（教师作为学习者）
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一、案例反思式校本教研的优点与不足
所谓案例反思，是指教师以自己实施的课例为思考对象，对自己的教学行为、教学结果进行审视和分析，从而提高自己教学能力的过程。它是对过去经验的反思，同时又是做出新计划、产生新行动的依据，以达到提高教学效果，促进学生进步和提升教师专业素质发展的目的。学校是教师获得学习材料的直接渠道，校本教研是教师专业成长的一个良好载体。它是一种以校为本的教学研究机制，学校即研究中心，教室即研究室，教师即研究者。校本教研模式主要有主题式、学术沙龙式、案例反思式等多种形式。在福建泉州外国语中学近几年来的实践表明，主题式教研容易陷入大而空的误区，而学术沙龙式教研又不适合一线教师。对于教师来说，最能促进自己专业发展和成长的教研模式是从自身的实际问题出发，发挥自己之所长，研究最贴近自己工作的问题，这样才是最为有效的。案例反思式的校本教研最适合我校实际的校本教研模式。
具体讲，案例反思式校本教研主要有以下三个优点：（1）案例反思是教师在实践中向他人学习，同时不断反省自己的过程；（2）教学案例是承接理论实践的“载体”，有助于找到理论和实践的结合点；（3）案例最大的优点是生动、形象、真切，容易引起教师的共鸣，有助于提高教研效果，而且它能起到举一反三的作用。具体而深刻的案例反思不仅可以转变教师的教育观念，培养教师的创新精神，优化教师的教学行为，还能有效地促进教师的专业化发展。
在实践探索的过程中，以案例反思为载体的校本教研对于教师的专业成长确实有重大的作用。但是，反思仅仅局限为总结经验教训，还没有上升到拓展提升的高度，案例对教师专业作用的发挥还是有限制的。在实践过程中也暴露了不少问题，有待我们进一步去探索解决问题的办法。存在问题主要表现为：（1）利用教学反思改进教学的力度不够。虽然在反思中，大部分青年骨干教师的成长日见显著，但仍存在一种这样的现象：能认真上课，也能认真反思，但随着后期工作的接踵而至，前面的反思也就有所淡忘，以致起不到改进后期工作的实效作用，进而不能很好地发挥案列反思的作用。（2）对学生自我反思能力培养不够。在实践过程中，要更好地提高教学效率，必须在教学中培养学生对自己学习行为及学习效果的反思能力，不仅有利于学生自主探究能力的发展，也有利于培养他们严谨治学的学习态度，但在实际的教学中，我们这方面做得还不够。
二、案例反思式校本教研的意义与目的
美国著名学者波斯纳曾提出教师成长的公式：教师成长=经验+反思。他指出：“没有反思的经验属于狭隘的经验，只能称为肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的教学水平面的发展将大受限制，基至会有所滑坡。”案例反思对学校教学、教师发展以及学生成才都具有重要的意义。通过教学过程中的具体问题或事件进行自我反思、同伴互助、专业引领等三者之间循环反复、螺旋上升的运作过程，帮助教师进行和形成有效的案例反思。在实践的过程中，不断探索案例反思的内容与方法，有助于教师找到切入点，抓住问题的核心。通过不断的反思过程，进而明确一套完善的方法开展案例反思活动。以案例反思为载体的校本教研开展，不仅可以帮助学校及时发现教学中存在的问题，也更好地帮助教师形成专业化的成长，培养更高水平的学生。
三、案例反思的基本原则
在案例反思开展的同时，必须遵循一定的基本原则，主要有以下两个方面：（1）培养问题意识，充分调动反思的动力。反思是从发现问题开始的，教师只有意识到问题的所在，才有会主动寻找问题所产生的原因，进而积极寻求问题解决的方法，激发教师的反思动力。因此，大部分教师意识到，在实际的教学过程中发现问题、提出问题，在教育教学过程中对自己问几个“为什么”，才能有针对性地开展反思教学活动。（2）必须重视交流，拓展反思的空间。首先，与同伴交流。将自己对教学中对某方面问题的思考展示给其他教师，相互交流，相互分析，共同分享。其次，与学生交流。可以拉近师生之间的距离。第三，与网络交流。把网络的优势发挥到教学案例反思中去，能得到更多的帮助。
四、案例反思式校本教研的作用
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[关键词]校本培训;校本教研;教师发展模式
[中图分类号]G525.1 [文献标识码]A [文章编号]1005-3115(2009)20-0124-03
在国家基础教育课程改革的背景下,越来越多的人开始更多地关注教师身边的人和事。为此,诸如校本课程、校本管理、校本科研、校本培训等,一批以“校本”为特色的名词不断映入教师的眼帘。就农村中、小学教师而言,如何实现校本的专业发展也显得尤为必要。
一、农村教师校本专业发展理念
“校本”有三方面的含义,即为了学校、在学校中以及基于学校。教师专业发展是一个动态的概念,也是一个发展性概念。就农村校本教师专业发展而言,是指由农村学校教师发起的,立足于农村学校的具体教育教学实际情况与条件,为解决具体的实践中的难题,由教师所在学校进行的专业方面的计划或活动,目的是为了使教师在教育实践中增长专业知识、锻炼并提高专业技能,增强教师的职业态度,进而促进教学质量的提高。[1]其基本特征有:具有较强的目标指向性、清晰而明确的学习经验、教师群体的参与和分享,具有一定的可发展性和连续性等。
二、农村教师专业发展的基本策略
校本教师专业发展的路径很多,从目前实施的情况来看,主要有校本培训与校本教研两类。
(一)校本培训
1. 校本培训的内涵与特征
按欧洲教师教育协会1989年的界定,校本培训指的是源于学校课程和整体规划的需要,由学校发起组织,旨在满足每个教师工作需求的校内培训活动。换句话说,校本培训是为了满足学校和教师的发展目标和需求,由学校发起组织,主要在学校中进行的一种在职培训形式。其主要特点有以下三个方面:
(1)针对性。校本培训是以学校和教师的实际需求为出发点,又以其具体实践为落脚点的。它与一所学校的校情紧密相连,与教师的工作相伴同行,培训的结果可直接转化为教师的教育教学能力。
(2)灵活性。校本培训它作为学校工作的一部分,虽然要由具体的工作日程规范其运行,但却可以根据学校具体工作的变动而调整,并不苛求按部就班。另外,校本培训的内容要针对学校实际,并可以随学校的实际而定,不排除一些内容临时性地进入培训进程。
(3)多样性。校本培训摒弃纯教学的方式,在培训形式上有自己的特色。比如经验交流、案例分析、课堂研讨、师徒制等,都在农村学校教师专业发展中发挥了很好的作用。
2.校本培训的有效实施
(1)校长重视是校本培训的前提条件
首先,校长是校本培训的第一责任人。学校发展靠教师,教师素质提高需培训,校本培训是一种最有实效的培训形式。其次,校长要研究校本培训的有关问题。第三,校长要全面规划本校的校本培训。第四,校长要领导实施校本培训:要建立激励机制和保障机制,并向实施部门、教研组等提供指导。
(2)建立领导小组是校本培训的关健环节
首先,为了保障各项培训活动的开展,并取得实效,学校应成立校本培训领导小组,制定好每年的培训计划。其次,组织指导好各种培训活动的开展。培训活动的开展有年级组、教研组、学校和教师个人各种层面。第三,要制订、贯彻落实有关制度。第四,要建立教师个人业务培训档案和学校校本培训档案。
(3)教师培训机构是校本培训的专业保障
校本培训作为教师培训的一种重要形式被广泛采用,源自于教育教学改革对教师培训工作提出的要求,源自于对院校培训形式的反思。具体来说,县级教师培训机构应做好如下工作:第一,开展校本培训的培训者培训,为学校培养业务骨干;第二,制订县区教师培训规划、年度计划以及指导意见与要求;第三,为农村学校开展校本培训提供指导与支持。
(二)校本教研
1. 校本教研的内涵与特征
所谓校本教研是指以学校教育者(主要是教师)为研究主体,以学校教学活动中的实际问题为研究对象,以促进学校发展为目的,将研究成果运用于学校教学实践中的教学研究活动。在普遍意义上,校本教研是以学校存在的突出问题和学校发展的实际需要为选题范围,以学校教师作为研究的主要力量,通过一定的研究程序取得研究成果,并且将研究成果直接用于学校教育教学的研究活动。[2]校本教研的宗旨是促进师生的共同成长,核心是解决学校教育教学的实际问题,主体是学校的教师,是整个教师群体,主阵地是学校。其方式主要有“专业引领”、“同伴互助”、“个人反思”三种基本方式。其基本特点有:
(1)校本教研的主体是本校的教师。校本教研的主体是本校的教师,但并不排斥校外专家与教师的参与与支持。本校教师作为研究的主体,能够充分地调动教师参与教研的积极性与主动性,使教研的问题通过教师的教育教学实践发现并提出的。
(2)校本教研的主阵地在学校。校本教研是以学校为单位组织开展的,对于活动组织者来说,校本教研的目的在于促进学校的发展。校本教研强调学校是教育教学研究的主阵地,是因为所有的教育教学问题都存在于学校具体的教育教学情境之中
(3)校本教研的问题来自于学校。校本教研中研究的问题是学校教师自主发现的,问题产生于学校内部,校本教研始终是在不断解决这些新问题的过程中向纵深发展,这也恰恰是校本教研的核心所在。
(4)校本教研的目的是为了促进师生的共同发展。校本教研在解决问题的过程中,始终把改善学校实践、提升教学质量和促进师生的共同发展作为活动的终极目的。校本教研要求教师形成一种良好的学习和反思习惯,形成专业切磋、协调、交流和合作的机制,实现经验共享与共同发展。
2.校本教研的有效实施
(1)从关注教师生存状况着手,精心选择教研内容。关注农村校本教研,首先要关注农村教师的生活,也就是要关注教师的需求。“没有任何人比教师自己更清楚教师的生活世界,也没有人比教师自己更了解教师的日常工作;除非教师能够改变自己,愿意改变自己,否则也没有任何人能够根本改变教师的价值、信念和教师的实践方式。”[3]也只有在此基础上,才能够突出教研的针对性和实效性。因此,在教研内容的选择上,应该围绕教学活动、新课程改革的需要、学校改革与发展的需要以及相关科研问题邓选择教研内容。
(2)以教师培训为突破口。教师培训是提高教师素养的途径之一。在国外许多国家的教师培养制度中,教师职后培训已经成为教师法定的权利与义务,并以法律的形式确定下来。校本教研与教师培训在学校整体发展与教师个体发展的过程中的作用是相辅相成、相互促进的。如果将校本教研比做学校内部的“造血系统”,那么教师培训就是将来自学校外部的营养成分进行消化吸收的“消化系统”。只有当“消化系统”运转良好时,机体的“造血系统”才能得到充足的养料,造血功能才能得到不断增强。
(3)以制度建设为支持性条件。多年的实践经验告诉我们,建立以校为本的教研制度是提高校本教研质量的根本保证。以往的校本教研为什么会出现“穿新鞋走老路”的现象,原因就在于学校的教研管理制度没有改变。因此,要改变农村中小学教师“从不教研”或“偶尔教研”的现状,促使他们“坚持教研”或“定期教研”,必须有制度的支撑与保障。
(4)以校际合作为平台。农村中、小学师资力量的不足,教研组、学科组的缺失与交通的不便给教师之间的交流与合作造成了一定的困难。因此,可以以乡中心校为核心,将周边几所薄弱学校联合起来,通过送教“下乡”、送课下校、观摩教学、听课、说课、评课等形式开展校本教研,建立校际校本教研机制,以实现优势互补、资源共享。此外,还可以鼓励不同区域、不同学校的教师开展互助研究,这样既不偏离校本教研的本意,又联系了农村实际,可以更好地让校本教研在农村中小学发挥应有的功效。
三、以课堂为本的教师发展趋向
以课堂为本的教师发展是英国近年来在教师专业发展方面改革的新思路,其核心包含以下五个基本要素:强调学生和教师双方的共同提高;支持真正产生影响和具有决策权的角色;融于复杂的、变化的课堂情境中;包含个人价值、教育的合理因素和社会的公平性;参与反思性的、相互作用的和革新性的学习经验。[4]从英国以课堂为本的教师发展模式五要素中我们可以意识到,这种真正能够把权力的杠杆转向教师与学生,把教师的发展浸入课堂实践的尝试,对于促进我国农村教师校本专业发展也有一定的实践价值与现实意义。其基本模式有以下四种:
(一)“同课异构”模式
“同课异构”是同一节的内容,由不同教师根据自己的理解,自己备课并上课。由于教师的不同,所备所上的课的结构、风格,所采取的教学方法和策略各有不同,这就构成了不同内容的课。听课的教师通过对比,结合他们所取得的效果,找出他们的优点和不足,然后反思自己上过这节课所经历的过程或没上过的为自己准备上这堂课进行第二次备课。
(二)“一课三上”模式
“一课三上”指的是同一个教师负责平行三个班的同一课的教学。后来也被引申到加强教师的教学反思能力过程中,对课堂教学的不断打磨行为。形成一个教师对“一课三上”的认识与体会。
(三)“送课到校”模式
“送课到校”是“送教下乡”基础上聚焦课堂教学的校本教研模式。主要是城市学科骨干教师到农村学校,以农村学生为教学对象进行教学并组织研讨交流的一种教研模式。通过“送课到校”的教研形式,深化了课堂教学改革,实现了教育资源共享,促进了城乡教育的均衡发展。
(四)“同事合作”模式
教育是一种集体协调性很强的职业活动。实践证明,一所好的中小学,必须有一个良好的教师集体。良好的教师集体会使教师产生强大的凝聚力,这是保证学校完成各项任务的必要条件,也是教师充分发挥聪明才智的保证。因此,关心教师集体,把自己作为集体中的一分子,在集体中有参与意识、合作意识和团队精神,自觉维护教师集体利益,是教师在处理与其他教师互相关系时必须遵守的最重要、最基本的行为准则。
[参考文献]
[1]季诚钧,陈于清.我国教师专业发展研究综述[J].课程•教材•教法,2001,(12).
[2]熊焰.学校中教师的专业成长与发展[J].课程•教材•教法,2004,(4).
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关键词：农村教师；立体化；校本教研；专业发展
2005年秋季，随着义务教育新课程改革不断推进，农村学校课改中遇到的困难和问题很快凸显出来。主要问题有：课程资源匮乏，经费投入不足，教师缺乏课改的内驱力，教师缺少专业支持等。［1］其中根本性的问题在于农村教师素质和专业水平适应不了课改深层次的要求。笔者的调查发现，农村教师发展主要面临以下问题：教师知识结构老化，观念陈旧，自我发展意识差；职后教育和培训机会少，缺乏职业发展的外部环境；教育评价影响专业发展的方向；专业发展缺乏行之有效的途径和策略；缺乏合理的师资输入与交流机制；培训制度亟待创新等。推进农村教师专业发展的内在机制必须结合农村学校师资现状，把教师专业水平的提高建立在具体的教学实践中，教研合一，以研促教。
一、校本教研：农村教师专业发展的现实选择
校本教研是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究主体，以课例为主要载体，以行动研究为主要方式，以专业引领为催化剂，理论和专业人员参与的教育教学研究活动。增强教师的专业性既是教师专业发展的内在要求，也是教师专业化的基本目的。教学是教师从事的主要工作，作为增强教师个体的、内在的、专业性的有效策略，教师的在职培训应融入教师的教学生活之中，这样教师才能得到一种基于“真实”教学情境的体验和感受，从而激发他们对教学的现实反思，使他们在反思中产生需要，提出问题，并寻求解决问题的策略与方法。在此意义下，校本教研便成为促进教师专业发展的基本策略和主要途径。对农村地区中小学校而言，校本教研是教师专业发展的一种现实选择，其原因主要有以下几点。
（一）经费投入不足，农村学校必须立足开展校本教研
教育部的评估报告显示：经费投入不足“以农村地区表现最为突出，在经费支持方面，第一批国家级实验经费基本可以保证，当实验范围扩大时，省级以下的实验区课改的经费投入明显不足，个别实验区地方财政甚至对课改工作没有投入，影响到课程改革的顺利开展”。［1］国家级和省级实验结束，新课程改革在全国范围进入常态以后，农村学校新课程的经费投入也许更难保证。教育经费的严重不足制约着农村教师在职培训机制的运行，成为制约农村教师专业发展的瓶颈。资金紧张和短缺使得学校很难抽出专用资金用于教师的培训、进修与学习，教师的在职培训和专业发展不得不立足于本地区和本校来进行。
（二）工学矛盾突出，“走出去”很难
师资紧缺、岗位缺编、教学任务繁重使得教师缺少专业发展的时间。在这种情况下委派教师外出培训、学习、进修，所空岗位无人顶岗，聘请代课教师又影响教学质量。教师即便能够外出培训学习，接受的主要内容也多为理论性和观念性的，脱离教学实践，指导性和可操作性差，不能有效地解决教学中的实际问题，因此，不仅教师对此类培训积极性不高，学校一般也不支持教师外出培训学习，教师“走出去”很难。
（三）“请进来”不是长久之计
采取请进来的方式，如聘请专家讲学，在关键时期予以点拨，确实能起到非常重要的引领作用，但只能偶尔为之，绝非长久之计。除了支付专家讲学费的困难外，更重要的是，专家对农村学校的实际问题和教师的具体情况并不十分了解，不能有针对性地进行专业指导，对学校和教师发展的作用有限。学校和教师的发展需要内驱力，需要本土专家，需要自己的专业引领队伍。笔者的调查结果也显示，“向高校教师学习、积极参加各类学术会议”等学习与发展途径不被农村中小学教师所认同，而且农村学校较少使用“请专家到校作报告、送教师外出培训”等方式。农村教师较常用的学习发展途径依次主要有：第一，反思，90%的教师认为这是提高自身专业化水平的最主要途径；第二，自学；第三，同本校教师交流，通过教师间的“同伴互助”“校本教研”，共同探寻解决问题的办法，以促进自身的专业发展。由此看来校本教研是农村教师专业发展的现实选择，或者说“校本教研是农村教师专业自救”的现实选择。［2］
二、立体化校本教研的运作
（一）立体化校本教研的主要组织类型
校本教研为教师、学校、各级教研部门以及高等师范院校搭建了发展和发挥才能的平台，通过研究力量的有效整合和互动，逐步实现校本教研方式的根本性变革，整体推进农村课改和教师队伍的专业发展。校本教研的基本层次是教师自我反思、同伴互助和专业引领，三者相互渗透、相互依赖，构成一个不可或缺的统一体。就新课程改革而言，校本教研更多的是专业研究者与中小学校合作开展的校本活动。立体化校本教研的主要组织类型有如下几种。
教师个体开展的校本教研。教师个人的校本教研活动是参与教研活动的前提条件，它可以提升教师的自我反思意识和能力，了解自己行为的意义和作用，有利于改进自己的教学工作，提出切实可行的教育改革方案，通过教学反思提高教研意识，形成在研究状态下工作的职业生活方式。
本校教师合作的校本教研。教师主动争取同伴互助，形成教师之间的多方合作互动，分享经验，互相学习，共同成长。
以校为本的教研。实现科研与教研相结合，科研与培训相结合，通过“课题研究模式”“诊断反省模式”“骨干培训模式”“问题培训模式”“课改论坛模式”等灵活多样的模式，提升全校教师的理论水平和业务水平。
教研员与学校合作的校本教研。教研员、科研人员与学校合作，发挥他们的专业引领作用。
区域协作式的校本教研。从传统的结对子、对口扶持薄弱学校的做法进一步走向建立“城乡教育共同体”，［3］以结对形成校本教研“流动站”的新形式，以联片、结对式活动为载体，以强带弱，达到优势互补、资源共享、相互促进、共同提高。
大学与中小学合作的校本教研共同体（亦被称为US联合体）。［4］构成双方是大学的专业研究者和中小学教师，双方密切合作，共同开展教学研究，是推进新课改、促进新课改发展、实现参与双方双赢的有效途径。
中小学校、教育行政机构与大学合作的研究共同体──立体化校本教研共同体。通过教学反思常规化、研讨活动系列化、专业引领全程化、教研科研一体化、展示平台多样化的“五化”策略，整体推进农村课改和教师专业发展。
（二）立体化校本教研的运作
1.建立农村学校与高校的研究共同体
这种合作的主要内容包括：在教育专家指导下设计“科研兴校”，实施校本教师培训的方案；建立科研兴校和校本教师培训的相关组织和制度；每个基地学校根据新课程的要求，结合自身的工作和教学，选择教育科研课题，进行教育行动研究，引导全校教师把课题设计、研究与学习结合起来；教育专家作教育科学和科研辅导报告，并对每个子课题进行个别指导；以校本教研为主要行动研究，以与高校合作研究模式为主，以高校支持模式和学校独立模式为辅，通过教师的行动、培训和研究过程的联结，使教师成为研究者；教师间的共同学习与研讨是校本教师培训的重要形式；通过校与校间的交流，教师互换等形式，促进教师发展等。
2.建立中小学校、教育行政机构与大学的合作机制
制度是对处于某种社会环境中的人与人之间的思想和行为的规范和约束。因此一种制度的建立，关键在于处于特定社会环境中的主体应对这种制度的基本价值取向达成共识，这些共识和认同也同时为这种“制度”的建立和维持提供一种持续性的动力来源。建立立体化校本教研合作机制，有利于学校、教师在相互的经验交流分享过程中，形成对校本教研的价值、意义的共同感悟和认识，有利于促进农村校本教研制度的建立。
立体化校本教研合作机制建立应注意以下几点：以农村学校为参与主体；以乡镇为中心；建立城乡互动机制，实现城乡资源共享；以“会”引“家”，实现跨区域的合作交流。立体化校本教研合作应该以学科组为基点，以学校为基线，以联片为平台，以与高校成立共同体为轴心，组成“以校为本”而又纵横交错的流动型立体式校本教研模式。增强农村学校、教师的校本教研意识，使校本教研成为农村教师专业发展的有效途径，这是建立立体化校本教研合作机制的根本所在。这种机制的建立目的在于：落实教育部和省、县“以校为本教学研究制度建设”实施意见；解决自课改以来，农村地区校本教研由于地域不同、学校条件不同及教师素质不同，在不同学校中存在的不均衡性和差异性，实现农村地区课程改革的均衡发展和基础教育的均衡发展；根据农村地区合点并校后，学校布局改变及数量减少的形势变化，结合过去联片教研、结对子、送教下乡及送研下乡等活动的成功经验，组成“以校为本”而又纵横交错的流动型立体式校本教研模式，从而提升农村地区及各个学校校本教研的质量和水平；通过开放式、流动性的校本教研，达到农村各学校的优势互补、资源共享、相互促进、共同提高。
3.校本教研以课堂为阵地，以课例为研究对象
课堂是教学的发生场所，是教师的生命价值得以提升的现实起点。课堂教学旨在体验文化共同体的创造，课堂教学是集体文化的传递与创造的过程。［5］因此应该把教师专业发展和教学水平的提高建立在具体的教学实践中，组织教师对教学中的问题进行筛选，进而确立研究课题，并逐步解决问题。“作为教师的角色，不存在所谓永恒不变的知识结构，教师是一个‘解构者’，在解构的过程中，与学生共同参与知识文化的建构。”［6］从某种意义上说，作为校本教研对象的授课教师与校本教研的研究者，共同从事着“文化实践的参与”。［5］他们在参与中对话，在对话中参与分享，在群体中萌生新的理解与共识。课例是教师的一种教学设计“模块”和对教师教学发生过程的一种“真实记录”，其间凝聚着教师的智慧和对教育理念与价值的现实追求。因此，校本教研以课堂为阵地，以课例为研究对象，这既是对“校本”概念的一种重要诠释，也是促进教师发展的基本要求。
4.专业引领，为农村校本教研活动的开展提供观念引导和“技术”支持
农村地区校本教研的开展面临来自观念和“技术”层面的困难，在观念上给予引导，并给予“技术”层面上的支持，已成为农村地区有效开展校本教研的迫切需求。“专业引领”是指由教育专业研究人员提供的有关课程、教学与学习等方面的理论、方法和实践的指导。“专业引领”的主体主要来自高校、地方教育研究部门的专家、学者以及中小学校的优秀教师。在“专业引领”活动中，中小学教师既是“引领”的主要对象，又是“引领”活动的主动参与者。一般来说，“专业引领”的主要形式有：理论学习辅导、学术专题报告、教学现场指导（听课、评课）和教学专业咨询、座谈等，其活动的开展主要是根据“引领”对象的需要来进行。因此，它具有目的性、计划性、情景性和交互性的特点，其中“情景性”指的是“专业引领”与教学的“真实场景”相连接，或者说“引领”活动本身就存在于教学的“真实场景”之中，而“交互性”则强调专业人员与教师之间的平等互动。显然，“专业引领”是基于教师的教学“场景”而提供的一种专业性“技术”支持，它有利于农村校本教研的有效开展。但是，在校本教研方面，农村学校普遍存在“校本教研不够深入，教师缺少专业支持”［1］等现象。当然，我们也看到，在新课改下，以高师院校和地方教研部门的专家、学者为主体的教育研究群体已开始走进农村地区的中小学校开展教育研究，这无疑为农村地区校本教研的有效开展提供了一种专业性“技术”支持的良好机遇。
5.研究推进、课题带动，建立立体化校本教研活动平台
校本教研的开展要基于自身的发展需要和实际情况进行。但对于经济发展较为落后的农村地区学校而言，由于受其所处的社会环境、文化背景的影响与制约，在解决诸如教学和管理等方面问题时，往往缺乏对问题本身作进一步探索和研究的意识，而且对校本教研在促进教师专业发展上所具有的长期性也缺乏必要的心理准备，因此即使在专业引领下开展校本教研，也可能难以持久。以科研课题为主线进行专业引领，使教师在校本教研中得到科研意识、科研方法的熏陶以及成果展示时的成功体验，无疑是农村中小学开展校本教研的一个具有可操作性和实效性的活动平台。
6.创立校本教研基地学校，以点带面、联片发展、整体推进
建立评选和竞争机制，鼓励各中小学校积极创建校本教研基地学校，实现以点带面、典型引路、辐射周边、联片发展、整体推动课改和教师专业发展。例如，县级教育行政层面评选校本教研基地学校的主要条件可以包括：学校积极投身课改实验，形成自己的办学特色，能对区域性的校本教研起到示范、带动作用；校长及领导班子专业能力强，立足于本校培养骨干教师，且成效明显，校本教研活动扎实而富有成果；学校业务研究的氛围浓厚，学校在课改开放展示活动、课题研究等方面有较突出的表现。
7.建立和规范立体化校本教研制度，保障农村课改和教师专业化可持续发展
（1）校长是校本教研的第一责任人
校长必须明确自己的以下责任：确立科研兴校的办学理念，健全有利于教学研究的导向机制、评价机制、激励机制和保障机制，为教师开展研究提供必要的条件；整合学校各部门的力量，特别是要加强学科教研组、备课组及年级组的建设，建立服务于教师发展的、开放的教研网络；组织、引导教师有针对性地读书学习，不断提升理论水平，指导教学实践；经常组织教师开展教学研究活动，做到计划性与灵活性相结合，使每位教师在教学中遇到的困惑能及时得到回应，问题能及时得到研究，经验能及时与同事分享；与校外同行（教师、教研人员、研究者等）保持经常联系的沟通渠道，积极主动地争取专业研究人员的指导，使校本教研活动得到必要的专业支持。
（2）建立和健全校本教研的各项制度
建立理论业务学习制度，增强全体教师的研究意识。学校以实施新课程为契机，把课改实验、教师培训和教学研究紧密结合，实行集中教研制度和“以校为本”的研训制度，即每周利用两个晚上，每两周利用一个半天时间，把实验教师集中在一起，选定一个主题，进行集中学习、研讨。通过集体交流、个人自学不断提高研究和解决教学实际问题的能力。
建立学校教研活动制度，充分发挥教师集体的作用。乡镇中心校可以根据实际，以分片协作教研为主要形式，形成中心辐射、区域协作、分片互动的校本教研格局。学校坚持开展集体备课、议课，充分发挥教研组、年级组、备课组的组织和纽带作用，营造严谨、务实、民主、宽松的教研氛围，定期开展教师经验交流和合作研究，让教师有机会互相学习，相互切磋，共同提高教学研究水平。
建立学校教研激励机制，定期奖励教学研究成果。建立有利于校本教研开展的制度，制定相关政策，将校本教研活动开展的情况作为评价学校、校长、教师的重要内容。对先进的教研成果和有突出成绩的教师及时予以奖励和表彰。学校根据实际，定期开展集体备课活动、教学示范活动、课改开放日活动、课改经验交流活动、课改成果展示活动等，为教师展示自身才华、共享研究成果创设良好平台。
建立完善的课题研究管理制度，营造浓厚的学校教育科研氛围。校本教研基地学校必须承担县级以上科研课题研究任务，学校针对课程改革中遇到的突出困难和问题确定研究专题，把课题研究和凸显办学特色、提高办学品位相结合，做到研究目标明确、教师人人参与、研究扎实有效，促进课程改革和学校教学研究不断走向深入。
建立县级奖惩机制。教育局根据构建立体化校本教研的精神和要求，制订校本教研基地学校的标准及要求，增加年终考核中教研分值的权重；根据活动方式颁发各项证书；每学期对各乡镇中心校、各普通学校进行全面考评；对有突出贡献的教师、学校进行重奖，对有突出成绩的教师和校长，在职称、职务晋升上给予优先照顾。
农村“立体化校本教研”的开展，对教师的专业发展提供了很大的帮助。笔者的调查显示：98.9%的教师表示学校开展了校本教研活动，并且所有教师都认为校本教研对自己的教学有程度不等的帮助，其中64.2%的教师认为有很大帮助，31.8%的教师认为有帮助，只有3.4%的教师认为帮助很少。
农村“立体化校本教研”作为适合农村学校实际的校本教研活动模式和课改推进的内在机制正在部分地区推行和实施。但校本教研的顺利开展还需要许多其他因素，如时间、经费、技术设备、激励制度、培训制度等方面因素的支持。目前校本教研开展过程中存在一些“边缘性”问题，如校本教研经费不足，自筹经费进行研究的比例过大；教师开展校本教研时间投入不足；教师开展校本教研技术、设备准备不足；校本教研激励机制的不完善以及管理不规范、不科学等问题。这些边缘性问题解决的好坏直接影响校本教研目的的实现，是校本教研的外部保障。
参考文献：
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