对哲学的了解范文

导语：如何才能写好一篇对哲学的了解，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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【关键词】经颅多普勒;酒精;脑血管血流流速;频谱;慢性酒精中毒

doi:10.3969/j.issn.1006-1959.2010.09.129文章编号:1006-1959(2010)-09-2415-01

经颅多普勒超声(TCD)可提供生理和病理生理状态下脑血流动力学资料,具有非损伤性、无射线辐射、简便易行、可重复检测、床边检测和手术中监护等特点,目前已广泛作为各种脑血管疾病的无创检查手段。本研究应用TCD对慢性酒精中毒者的脑动脉血流参数及频谱形态进行研究,可以反映慢性酒精中毒对脑供血的损害,为慢性酒精中毒者治疗提供一个客观依据。

1.资料与方法

1.1一般资料:应用TCD检测慢性酒精中毒70例,全部为男性,年龄25～55岁,平均(45.0±6.02)岁。酒情况:初饮年龄16~35岁,饮酒史5~35年,平均(17.0±4.02)年;饮酒习惯:白酒、啤酒,每日饮酒3～10次以上或整日酒不离身;以白酒计算,每日0.3～1.5kg,其中,0.7～0.75kg占65%。正常对照组56例,年龄25～55岁,平均(44.1±6.13)岁。两组年龄无显著差异(P>0.05)。

1.2检查方法:仪器为深圳迈瑞MT-1010TCD分析仪。用2MHz脉冲多普勒探头,患者取平卧位,经颞窗对大脑中动脉(MCA)、大脑前动脉(ACA)、大脑后动脉(PCA)进行不同深度的连续检测。检测内容为脑动脉的平均血流速度(Vm)、收缩期血流速度(Vs)、舒张期血流速度(Vd)。治疗前后分别行TCD检测,受检者在检查前一天停服扩张及收缩血管的药物。检测结果用SPSS13.0软件处理,以均数±标准差(X-±S)表示。

2.结果

TCD各项指标慢性酒中毒组与正常组比较,慢性酒中毒组大脑中动脉、前动脉、后动脉平均血流速度降低明显,差异有统计学意义(P

3.讨论

研究表明,慢性酒精中毒患者血液黏稠度增高,红细胞聚集能力增强,血小板对血管壁的黏附或血小板相互间的凝聚功能增强,这些可使血流速度减慢[1]。这与我们的实验结果一致。酒精可以引起小血管的痉挛,甚至可破坏小血管;可使脑血管循环的自动调节发生障碍;也有人认为,酒精可引起红细胞压积、血液粘滞度、血小板聚集性及血液凝固性增高[2]。慢性酒中毒使血中LDL浓度增高[3]。慢性酒中毒可以导致流胺缺乏,流胺缺乏可使转酮酶流活性降低,会使类脂和蛋白质合成,减少的脂质成分在血管内皮的沉积,不易形成血管壁增厚或硬化斑块形成,而且血流速度与管腔狭窄面积成反比,所以可检测到多数脑血管的血流速度减慢,还有人认为,饮酒使血清高密度脂蛋白胆固醇HDL-C降低,脂类代谢异常,血清r-GPT的平均值随饮酒量的增高而升高,因而引起脑血管供血不促。

表1

应用TCD对慢性酒精中毒者的脑动脉血流参数及频谱形态进行研究,是慢性酒精中毒患者脑血管疾病早期诊断及预防的重要检测手段。

参考文献

[1]张岱,沈渔,主编.酒精所致神经障碍[M].精神病学.第3版.北京:人民卫生出版社,1994:289-290.

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哲学的重点在于实际的体验，所以教师在给学生讲解哲学的时候，除了要让学生明白其含义，还要着重学生的实际体验，培养学生全面发展。哲学的教育应该是将理论知识与实践相结合，丰富、创新教育方法，不仅仅是教育学生去理解哲学的含义，更重要的是在实际的体验中培养学生的实际能力，并开发出学生的创造力。本文先探讨了哲学的内容和实践教学的意义，哲学的教学要注重学生的实践，所以提出了实践教学，并针对哲学的实践教学提出了一些意见。

关键词：

哲学；实践性教学模式；教学方式

一、哲学实践教学的意义

人们思想的改革就是源自于哲学的诞生，哲学是当时社会政治与经济的发展进化而来的，也是自然科学水平的提高与哲学理论的发展的成果。哲学是从实践中去观察、了解世界，通过实际的体验去感受，从而更全面地去认知世界，这也是哲学的重心。哲学不同于传统的哲学，不是仅仅去阐述世界，而是去改变，带领哲学开始了一次巨大的改革。但是哲学的教育大多数还是停留在理论教育，而忽视了实际体验和应用，离哲学的教育目的相差甚远，理论与实践没有结合，偏离了哲学的重心，学生的实际能力和创造力也得不到提升。为了实现教育的目标就要创新实践教育方式，将理论知识与实践活动巧妙结合，不仅为学生注入理论知识，还要着重培养学生的实际能力和创造力，通过实践教学活动激发学生学习的兴趣，实现哲学的教育目标。

二、哲学实践教学的应用

1.完善、丰富教学内容，更注重实践性大多数的教师把教材作为主要的教学内容，忽略了实践性，教学内容只是学生课本上的内容，失去了哲学教育原本的初衷。哲学教材的内容无非就是一些理论知识和发展历程等，教材内容过于枯燥，学生对于学习的内容没有兴趣就不愿意学习。想要吸引学生的注意就要从教学内容入手，从而提高学生学习的积极性，让学生想要去了解和学习哲学。哲学的教育内容不应该局限于课本中的理论知识，需要教师不断完善、丰富教学内容，激发学生学习哲学的兴趣。例如，可以让学生通过网络、报纸、电视或者图书馆等途径，去搜集关于哲学的学习材料，让学生不仅仅学会书本中的知识，还能多了解和哲学相关的知识，拓宽学生的知识面，开拓学生的思维，学生在这过程中自主学习能力也得到了提高。

2.创新哲学的教学方式在学习哲学的时候教师可以先提问学生哲学的产生和其特点，留下悬念，然后再为学生讲内容，让学生带着问题去学习，提高学生的求知欲；让学生产生好奇，主动去课本中寻找答案，加深学生对于学习内容的记忆。在学习哲学的时候，可以让学生提前查找哲学的历史产生，上课时向老师和同学讲自己查到的内容，让学生参与到课堂学习中来。在这过程中学生不仅丰富了自己的知识，也让其他的同学也都了解学习到了。教师还可以多利用多媒体设备为学生播放课件和视频等，让学生通过实际观看，更好地去了解和消化知识，充分调动学生的积极性，让学生参与到课堂的学习中来，自己去思考和学习，有效提高学生的学习效率。

3.多开展实践活动，提高学生的实际能力哲学的重心就是实践，所以教师要多策划一些实践活动，让学生在巩固已学知识的同时，实际能力也得到锻炼和提升。以教材中的知识作为实践活动的主题，使学生巩固课本中学习知识的同时，自身的实际能力也得到了锻炼。学习辩证唯物主义的时候以辩论唯物主义为主题，进行激烈的探讨，在学生探讨的过程中就会就会加深对于辩证唯物主义的理解和记忆。将理论知识应用到实际的辩论中来，大胆发表自己的见解，也是开拓学生思维和创造能力的过程。教师可以搜集国际上发生的大事件或者时下的热点话题等，作为课堂学习的材料。例如，历史唯物主义是哲学的历史观还是世界观，或者如何看待中国的发展道路等问题，把这些材料拿到课堂上和学生一起分析，运用自己所学的知识来发表自己的见解，考察学生的知识掌握程度和应用的能力。还可以让学生到社会、自然中去观察验证哲学，形成团队合作意识，并且感受到学习的快乐和成就感。

4.以科学严谨的态度教育学生，培养学生敢于创新的精神哲学的教育是为了帮助学生形成正确的价值观，帮助学生更全面地了解世界、走向社会和发展自身。教师要以科学严谨的态度去教育学生，让学生以更认真的态度去学习哲学，把枯燥的教学变成有意义的教学，提高学生学习的兴趣。在为学生讲解哲学的时候可以举一些实例，让学生去分析，让学生敢于发表意见，自己去思考和创新，教师也可以更好地去了解学生的学习情况和想法，发现学生错误的时候及时给予纠正，根据学生的需要去引导学习，有效提高学生的学习效率。教师教学的时候要将课本与实践相融合，因为实践是最好验证学生学习成果的方法，也是最快掌握理论知识的办法，还可以发现学生的不足和问题，也是培养学生敢于创新的最好途径。

5.完善教育评价体系，促进学生全面发展教育评价的主体是考试成绩的高低，这种陈旧的评价模式不能够体现出学生自身的水平和能力，所以学校要完善教育评价体系。现在社会需要的是高能力、有抱负、有创新精神的全面人才，学校是培育人才的地方，所以学校也应该注重学生的综合能力和创新精神的培养，而不是课本知识的掌握程度。教育评价体系主要是以学生的考试成绩来判断学生的知识掌握，就算学生得了高成绩也不证明学生就可以很好地应用所学的知识。学校不仅是教人知识的地方，也是学生提高实际能力的好地方。

学生想要融入社会，在社会中更好地工作和生活就要有足够的能力，只是掌握了知识不会运用是不能融入社会的，所以学校要完善教育评价体系，既可以检验学生对于教材知识的掌握，也可以检测学生的实际能力。不要把考试成绩作为衡量学生的唯一标准，不利于学生的能力培养。更新教学评价体系，科学地评价学生，让学生掌握知识的同时提高自身的能力，促进学生全面发展。哲学教育要改变陈旧的教学方式和理念，丰富教学内容，创新教学方式，将实践结合到教育中来，让学生到自然、社会中去感受和体验，帮助学生更好地走向社会。通过实践提高学生的实际应用能力和实际解决问题的能力，培养学生成为社会需要的高能力、高素质全能型人才，实现哲学的教育目标。

参考文献：

[1]林枋，刘君.关于独立学院实践性教学的思考[J].教育与职业，2006（17）：89—91.

[2]杨选辉，肖燕.对高校实践性教学模式的探讨和建议[J].科技广场，2006（03）：55—56.

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下面以政治学科必修模块4《生活与哲学》第一单元“生活智慧与时代精神”为例，谈一谈如何提要钩玄——理清“理”和“序”。

一、着眼于事物的整体性，善于从整体把握教材内容

要做到这一点，抓住单元名称进行解读是关键。“生活智慧与时代精神”这一名称就已帮助我们揭示了第一单元应掌握的内容。“生活的智慧”揭示的是哲学的作用，“时代精神”揭示的是什么是哲学，而时代是变化发展的，因此还必须了解哲学的产生和发展过程。这就使我们明确了第一单元学习的目标和任务有两个：一是哲学的作用，一是什么是哲学、哲学的产生及发展过程。

二、注意教材内容编排的等级结构，遵循系统内部结构的有序性

第一单元下设三课，第一课：美好生活的向导；第二课：百舸争流的思想；第三课：时代精神的精华。其内容的编排是按照一定顺序、方向排列的。哲学的作用是“美好生活的向导”，但哲学有各种各样的不同思想——“百舸争流的思想”，并非任何一种哲学思想都能成为“美好生活的向导”，只有“时代精神的精华”的真正哲学才能够成为“美好生活的向导”。这就帮助我们理清课与课之间的内在逻辑，理清其“理”和“序”。

三个课的内容下各设两个框题，其内容的编排同样存在其内在逻辑。

第一课下设两个框题：“生活处处有哲学”、“关于世界观的学说”。“生活处处有哲学”主要在于揭示哲学的产生——源于实践。实践是改造世界的活动，人类要改造世界，首先必须认识世界，因此，基于实践需要而产生的哲学思想就是“关于世界观的学说”。

第二课下设两个框题：“哲学的基本问题”、“唯物主义和唯心主义”。由于人们的立场、观点和方法的不同，每个时代人们的知识结构、认识能力和认识水平不同，在人类追索智慧的过程中，在“关于世界观学说”的问题上出现了各种各样的哲学派别。但并非所有的哲学思想都是科学的，都是真正的哲学，这就要求我们对哲学的各种派别及其主要观点或特征进行认识。“哲学的基本问题”这一框题的学习就为我们区分哲学的基本派别提供了最基本的依据和标准；“唯物主义和唯心主义”这一框题的学习则为我们介绍了两大基本派别的主要观点及其发展过程。

第三课下设两个框题：“真正的哲学都是自己时代精神上的精华”、“哲学史上的伟大变革”。在对唯物主义和唯心主义这两个哲学基本派别的认识判断基础上，第三课两个框题的学习任务就是要做出正确的选择：“真正的哲学都是自己时代精神上的精华”　这一框题的学习，就在于告诉我们：只有成为时代精神精华的真正哲学才能够成为“生活智慧”，成为“美好生活的向导”；“哲学史上的伟大变革”　这一框题的学习则在于告诉我们：哲学就是反映当今时代精神精华的真正哲学，具有其它哲学派别无可比拟的优越性。

三、注重教材知识之间的迁移、渗透，提升教材运用的能力

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伽达默尔哲学诠释学中基础上的实践哲学主张——诠释学是哲学，而且作为哲学，它是实践哲学。——，正是伽达默尔哲学诠释学的“现实性”之维。最近的中国学术界的相关研究者发现和试图深化这种“现实性”。邵华在研究伽达默尔的实践观念时以伽达默尔哲学发展史为坐标指出“对实践问题的思考贯穿了伽达默尔整个学术生涯,构成了他哲学思想的起点和归宿。实践哲学不仅影响了他的哲学解释学思想的形成,而且他还将哲学解释学应用于实践问题,发展出解释学的实践哲学。实践哲学和解释学在他的思想发展中是一种互动的、相互启发的关系。他对实践哲学和解释学的融合,可分为三个阶段。早期他通过对柏拉图的政治思想研究关注到理解和相互理解问题,此外海德格尔对《尼各马可伦理学》的阐释使其注意到实践智慧概念。在中期的代表作《真理与方法》中他通过实践智慧概念阐明解释学的应用问题。后期他通过将哲学解释学应用于对现代社会的反思,寻求对实践合理性的理解,希望以此来引导人们的生活,避免技术文明对人造成的异化。对实践哲学和解释学的融合体现伽达默尔作为一个人文知识分子的现实关怀,对于我们思考现代人的生存处境具有重要启发意义”i。在稍后的近期学术文章中张能为更加明显的指出了伽达默尔实践哲学的现实性。，他认为“伽达默尔通过其解释学的实践哲学公开明确地表明了解释学与实践哲学的必然联系，阐明了解释学作为实践哲学的必然性与必要性，指出了实践哲学的转向，这正是现代解释学的时代意义与理论价值之所在。因为将人的生活世界经验的基本性作为解释学普遍性之根据，这就为解释学走向时代现实生活提供了前提，也为解释学确立了处理当代哲学问题时的特有位置。以实践哲学作为解释学的思想纲领，作为其理论的落脚点与归宿，这是现代解释学的新变化、新特点，也是伽达默尔全部哲学思想的一条值得人们重视与回味的中心线索。”ii

再有，洪汉鼎在2001年九月出版的《诠释学——它的历史和当展》中已经有了相当详细的论述。伽达默尔在《作为理论和实践双重任务的诠释学》（1978）、《实践理性问题》（1980）直接论述了诠释学哲学上的实践哲学观念。

伽达默尔的实践哲学是哲学诠释学的最新发展趋向，正是他实现了诠释学与实践哲学的真正统一。从诠释学到实践哲学,是伽达默尔哲学诠释学的必然的一步,这不仅因为实践问题是伽达默尔一向关注的问题,还因为,实践哲学本来就是哲学诠释学题中应有之意,二者之间有着不可分割的必然联系。伽达默尔自称是在主观唯心主义的圈子中生长起来的，是从新康德主义思想中走出来的哲学家，他的基本哲学态度是现象学的，他力图重新批驳“先验主体”理论那种要求构建世界知识的理论体系，把哲学的反思态度置于人们的世界经验这种源始的存在状态，对人的存在形式和存在意义作出哲学的理解，即要把哲学重新还原于人类存在的基本经验，只有这些人类存在的基本经验才能解释一切历史主义。因此，胡塞尔与海德格尔共同强调的“生活世界”理论和人的基本存在思想带给伽达默尔最大思想冲击与震动，正是这一思想给西方哲学的发展确立了新的理论生长点和思想发展路向。在伽达默尔看来，人的存在过程就是一种理解过程，理解是人的存在形式，是人的基本存在经验，也是人的存在意义的最核心问题。伽达默尔认为精神科学中的本质性东西并不是客观性，而是同对象的先前的关系。作为以汇总阐释的实践，解释学总是牵涉到如何理解文本、艺术品或音乐作品的问题。他在对现实的人的生存环境的研究中，逐渐把眼界回复到柏拉图和亚里士多德的哲学，回到他哲学研究的起点。实践智慧概念作为伽达默尔后期实践哲学思想的核心。在他后期发表的有关实践哲学的文章中,除了用实践知识、道德知识表示实践智慧以外,更多地使用实践理性、实践合理性或实践合理性的德性来刻画实践智慧概念。在伽达默尔看来,亚里士多德针对理论和理论哲学的理想而提出实践哲学,把实践提升到独立的知识领域,这充分考虑到了实践领域的独特性。实践不是行为模式,而是一种生活方式。对生活方式的理想模式的期望，不可避免面的，他要将哲学诠释学的眼界投向还未成为现实的未来的世界秩序中去。

注释：

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我们中国人称之为“哲学”的这门学问，在西方人中叫做philosophy，据说最早发明和使用这个词的是古希腊的毕达哥拉斯。按古希腊语中，哲学表述为φ ι λ ο σ ο φ ι α，意思是爱智慧，也就是“喜爱智慧”的意思。到了罗马时代，哲学亦成为“爱智之学”，或成为“爱智的研究”，即当成一门学历来研究。即使表述发生了变化，哲学的本义还是一直没有发生改变，那就是对周围世界和自己的生活的本质与秘密进行无穷无尽的追问。

一、儿童与哲学：联系之桥

（一）困惑

儿童与哲学之间的关系是由于他们二者之间都表达这同样主题：困惑。哲学起源于怀疑，而怀疑起源于对周围世界的困惑，这事物包括已知的和未知的。幼童由于其生理和心理正处于从不成熟向成熟的一个不断发展的状态，这个不成熟表现为缺乏对整个世界的认识、对整个世界的了解以及在认识和了解基础之上知识的运用的有关经验，导致了对这个世界的陌生，才会有一个又一个困惑的出现。但是，随着年龄的渐长，对世界的认识逐渐地丰富，同时由于对人类社会文化的自动吸收进而渐渐地社会化，大多数儿童对这个社会也渐渐地缺乏了好奇心，困惑也渐渐地越来越少。

（二）推理

推理在沟通哲学与幼童之间关系的作用也是巨大的。幼童的确在运用着自己的推理技巧。书中引用了很多关于儿童运用推理的例子。也就是说儿童通过推理体现着自己的哲学。儿童的哲学在诉求上讲求逻辑，因为儿童的哲学是讲求推理及推理的技巧的。但是，幼童的推理能力的发展是受到自己的已有经验的影响的，已有经验越多，推理就越多，并且这些推理有时候总会显得很不合理的。

二、儿童与哲学：表达方式

儿童在日常生活中表达自己的哲学主要是通过游戏、故事、幻想以及对话这四种方式。在儿童的生活中，这四种方式是随时随地都可以转化的。

（一）游戏

马修斯接着分析了与儿童生命息息相关的游戏，这种游戏有别于我们通常所认识到的积木游戏、纸片游戏，而是概念性的游戏，即事物的相对性、文字本身等现象所带来的困惑、思考以及推理。马修斯在书中通过列举了大量的游戏，如“在前”与“在后”的相对性概念、面包与黄油、“早”与“迟”概念的文字游戏（同时还有关于“名字”、“死”、“偷窃”的概念的文字游戏），展开了哲学与幼童之间关系的讨论。幼童是将自己的生命通过游戏来展现的。在这里，马修斯所说的游戏，一是与幼童相关的哲学的来源，即幼童的哲学是通过游戏来开始的，并且是通过游戏这种表示方式让成人感知的，二是幼童哲学展现的方式，即通过游戏的方式进行的。

（二）故事与幻想

故事与幻想之间直接沟通着幼童的困惑和推理，也是表现儿童与哲学之间关系最为常见的载体。故事中发生的事、使用的词、所说的话，都来源于儿童在日常生活中对身边的人所说的词、话。儿童对成人的生活是好奇的，也是不了解的。他们不懂得他们为什么要做这些事，说这些话，但是他们在自己的故事和幻想中思考着这些从成人的眼光来看“事实就是如此，不需要解答的问题”。儿童是非常喜欢故事和幻想的，在这些故事和幻想中，他们可以尽情地发挥自己的想象，使用自己的推理，展现自己的困惑，并且能够找到一个合理的解释。

（三）对话

对话是儿童最直接表达其哲学的方式，因为对话能够让人直接明了和知道儿童困惑、幻想和推理的表达方式。柏拉图认为：知识并不是像小孩一样生下来的，而是经过讨论而获得的。

儿童在日常生活中对话总是显得天真，是自己对世界认识的感性方面的直接表达，带着一点没有经过修饰的野性的味道，这些情形就是人们在与儿童的接触中经常对儿童的话所经常用到的三个词：童稚童语、童言童语、童言无忌。幼童的这些对话在日常生活中一般都是通过三种方式进行的：与小伙伴的对话中、与爸爸妈妈甚至是其他大人的对话中、问题的不断提出。这些对话可以是具有很少方向性或者制约性的漫无目的的，也可以是一个具有主题鲜明、组织严密的、具有鲜明的方向性或者制约性的谈论。

然而，儿童通过对话表达其哲学的思维，却总不那么容易的，因为成人似乎总是对幼童提出来的关于世界的疑问感到非常的无力，因为很多问题对于成人的思维来说，都已经是约定成俗的或者是理所当然的了。成人总是习惯以这样或者那样的理由来逃避幼童的提问或者是追问，或者是用其他的话来搪塞其提问或者追问，这样无疑不能让对话顺利进行，同时也活生生地将幼童的哲学思维扼死在萌芽之中了。只有将与幼童的对话至于同一个水平上的平台时，对话才能顺利进行，并展现其哲学天赋。

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依林教授之见，如果说“最佳政制的问题”引导着西方古典政治哲学的话，那么，正是理想政治主体和最佳治道的问题引导着中国古典政治哲学。基于上述深刻认识，林教授借鉴和参照美国著名政治哲学史家斯特劳斯的政治哲学定义，并依据中国政治哲人“固有的问题意识、义理结构和思想脉络”，从“政治主体”的角度给“政治哲学”下这样一个富有中国特色的定义：“政治哲学就是试图真正了解政治事务的性质以及最适宜于统治天下或作天下王的政治主体这两方面的统一之道。”具体而言，“所谓‘了解政治事务的性质’，对中国的政治哲人而言，主要指的是了解和探究天下的事务和本性”；换言之，“对中国的政治哲人来讲，最大的政治问题便是由谁和如何来平治和统一天下的问题，答案是最好或最理想的就是由圣人作王才能平治和统一天下，而圣人作王并不是一个制度性的问题而是一个主体性的问题”。因此，“了解天下的事务与本性并期之以必待圣人而治之，这便是中国政治哲人的最根本的政治信念”［2］22。

根据林教授的上述定义和见解，圣贤与天下无疑是中国古典政治哲学所特有的概念，它们之间的政治性关联，正是中国古典政治哲人问题意识的核心关切，体现了一种迥异于古希腊政治哲学以城邦政体的制度架构为核心问题关切的极富中国特色的政治思维理路。不过，中西古典政治哲学也有其基本的相似处，那就是“哲学与政治的统一”，即中西政治哲人都希望将他们的哲学反思落实于政治实践，他们都“要求即知即行”［3］191。具体就中国古典时期的政治哲人来讲，他们无不希望将他们各自关于“内圣外王之道”的政治理想落实于政治实践的领域，赢得实际统治者或执政当权者的认可与践行，从而使自己的政治理念得以贯彻实施，而且他们都深信由他们心目中理想的圣贤式政治主体来实行其各自的治国理政之道便可以变“天下无道”为“天下有道”。

诚如清代学者章学诚所说，诸子纷纷而言道，“皆自以为至极，而思以其道易天下者也”（《文史通义•原道中》）。余英时先生亦曾指出，正是基于其各自对“道”的信念，诸子各家学派“各自创建了一套言之成理、持之有故的系统学说”，“而且他们所寻求的‘道’虽各有特色，但在大方向与终极目标方面，却殊途而同归”，共同造就了具有中国文化特性的“轴心突破”，诸子对“道”的追求正体现了作为“轴心突破”的最显著标志的“超越世界的出现”［3］50－52。对此，林存光教授同样借用西方哲学家雅斯贝尔斯的“轴心期”理论［4］，从中国古典时期“轴心突破”或精神觉醒的角度来解读孔子、老子以及诸子百家之学的思想意义与历史贡献，以期在那个时代的哲学与政治的思想统一中，找到中国传统政治哲学的源头活水，与余英时先生的看法可谓有不谋而合之处。梁启超先生曾说：“中国学术以研究人类现世生活之理法为中心，以今语道之，即人生哲学及政治哲学所包含之诸问题也。”

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关键词思想政治教学哲学艺术思维融合

一、思想政治教学中的哲学与艺术思维融合的意义和价值

思想政治教学中的哲学与艺术思维进行融合是一种新的教学思路和教育手段，对于思想政治教育本身以及学生整体素质的提升具有十分重要的意义和作用。

1.丰富课堂教学内容，提高学生学习的热情

思想政治教学在整个教育体系中是相对枯燥的一门课程类型，仅仅依靠教师自身的讲解和传授，学生被动学习和思考，单一的教育手段加之思想政治教育的内容比较单调，尤其哲学部分对于学生的理解能力和创新思维能力要求较高，这就使得学生对于思想政治的学习，特别是哲学部分的学习热情较低。思想政治教学中哲学与艺术思维融合有助于丰富课堂的教学内容，提高学生学习的热情和积极性。在思想政治教学中实现哲学与艺术的思维融合，把艺术的内容和知识融入到哲学教育中，为枯燥的思想政治教育活动注入了新的内容，使整个课堂更加丰满，这极大地丰富了政治课堂的教学内容，提升了学生的兴趣和学习的热情[1]。

2.开阔学生的视野，提升他们创新思维

思想政治教学活动的内容相对固定和单一，把学生的思维和视野局限在了一定的范围中，这对于学生的整体发展是极其不利的。思想政治教学中的哲学与艺术思维融合，从内容角度来说，把艺术的内容纳入到了哲学教育的范畴中，扩充了思想政治教学的范围，在很大程度上开阔了学生的视野。同时，思想政治教学中的哲学与艺术思维融合，把两种不同的思维方式和思维习惯统一起来，这对于思想政治教育本身来说是一个极大的创新；对于学生自身来说，哲学与艺术思维的融合，把两种不同的事物联系起来，极大地开发了学生的联想能力和观察能力。因此，思想政治教学中的哲学与艺术思维融合有助于开阔学生的视野，促进学生发散思维和创新思维的培养和提升[2]。

3.弘扬民族文化，提升思想政治教育的质量和效率

思想政治教学中包含了许多中华民族的传统思想和思维观念，其中的内容是先人智慧的结晶，需要不断传承和发展。而思想政治教育活动中的哲学内容涉及了国内外众多的观点和认识，思想政治教学中的哲学与艺术思维融合，不仅使学生充分了解和认识到了哲学知识和观点，而且帮助学生接触了艺术领域的知识和内容[3]。同时，通过这个学习的过程，学生对于哲学和艺术的内容有了更进一步的认识和了解，使得民族文化得到了弘扬和传承。此外，思想政治教学中哲学与艺术思维的融合，帮助学生树立了强大的责任感和使命感，使得他们对于思想政治教育活动的意义和价值有了充分的理解，更加注重自身思想素质的培养，激发了其学习欲望，进而提升了整个思想政治教育的质量和效率。

二、思想政治教学中哲学与艺术思维融合的路径探析

在实际的思想政治教学过程中，哲学与艺术思维的融合并不理想，因此，需要采取科学的、有针对性的措施去进行改进，进而促进哲学与艺术思维的融合。

1.注重对思想政治教学中哲学内容与艺术内涵的分析

要实现思想政治教学中的哲学与艺术思维融合，最重要的一点就是要对思想政治教学中的哲学内容和艺术内涵进行深入的分析研究，只有做好分析才能为后续各项活动的开展奠定基础和前提。首先，思想政治教学的内容既包括社会主义的建设理论、建设思想，也包括国内外的哲学思想，还包括一些基础的法律常识和道德理论，而要想实现哲学与艺术思维的融合，必须先找到合适的入口，选择正确的方向。从思想政治教育的内容来看，哲学内容的教育是实现哲学与艺术思维融合的核心，这就需要把重点放在哲学内容的教育中[4]。其次，需要深入分析哲学内容与艺术内涵。哲学内容博大精深，在思想政治教学中涉及到国内外众多的哲学观念和哲学思想，不同的学派有不同的观点和不同的看问题角度，这就需要我们对这些哲学思想和哲学内容有一个清楚的认识和理解，这样才能去寻找其中所包含的艺术观点和艺术信息。同时，艺术是来自于现实生活的，是人们对生活中各项事物的不同认识和表达，可以是现实的写照，也可以是对现实的再创造，有抽象的，有纪实的，而且艺术的表现形式多种多样，只有对艺术的内涵进行分析，了解艺术作品所表达的思想，才能真正与哲学内容融合。最后，思想政治教学是一项长期的过程，其中的内容也在随着社会的发展进行创新和延伸，这就要求我们用发展和创新的态度去开展教育活动，所以，对哲学内容和艺术内涵的分析也要实现与时俱进，避免被社会所淘汰。

2.寻找共同的切入点进行融合

思想政治教学中哲学与艺术思维的融合，其中最关键的一点就是要寻找到共同的切入点，这样才能着手进行两种不同内容和不同思维习惯的融合发展。首先，哲学与艺术的本源都是来自于现实生活，是人们在社会实践活动中不断总结和创新出来的成果和结晶，是现实生活的写照，而哲学是对事物的高度概括和抽象，是一种科学的观点，经过了社会实践的验证；艺术是从人们的情感出发的，是自身情感的表达，艺术成果所表现出来的往往是人们对于现实生活或者是对于事物的自身认识和理解，其中带有创新和创作的部分，是生活的一个延伸。由此我们可以看到，艺术与哲学具有相同的本源这是在进行思想政治教学中的一个重要的切入点[5]。其次，哲学与艺术虽然来自于现实生活，然而它们最终成果的展现形式都是多种多样的，都是需要不断进行分析总结，要经过社会实践的检验，尤其是哲学思想，是人们认识世界和了解世界的指导和保证，是无数人智慧的结晶，同样的那些历史遗留的艺术成果也都是人们的心血。从艺术和哲学诞生的过程来看，都需要较强的观察分析能力、联想能力和创新思维能力，这是两者的又一共同之处，所以，思想政治教学中要想实现哲学与艺术思维的融合，必须要注重学生素质的培养，不断地提升学生观察总结能力和创新思维能力，这样才能实现哲学与艺术思维的融合。

3.借鉴艺术作品和艺术形式组织教学内容和方式

在思想政治教学中，哲学内容是其中的重要组成部分，然而学生对于哲学内容的学习热情不高，一方面是由于哲学内容相对的比较抽象，理解的难度较大，另一方面，是由于哲学的内容比较枯燥，都是以理论和观点的形式出现的，这就极大地影响了学生学习的热情和积极性，学生自身学习热情不高，哲学与艺术思维的融合就难以实现，所以，在思想政治教学中，丰富教育的内容和形式，提升学生学习的热情和积极性，是实现哲学与艺术思维融合的一个重要前提。首先，从现实生活中我们可以看到，艺术的类型丰富多言，包括音乐、舞蹈、美术、雕塑、戏剧等等，而哲学几乎都是以文字理论的形式出现的，这就造成了哲学教育中教育内容单一、教学形式单调的状况。要想实现思想政治教学中哲学与艺术思维的融合，可以充分借鉴艺术成果，以艺术作品引入到哲学教育中。例如，在哲学教育中，讲解事物是普遍联系的这一观点时，可以把一些艺术作品引入到课堂教学中，由学生进行观察和总结，去发现艺术作品与现实生活中事物的联系，这样不仅可以帮助学生了解和掌握哲学观点，而且有助于提升他们的艺术品味，实现哲学与艺术思维的融合。其次，思想政治教学中的哲学教育，大都是以传统的课堂教育模式开展的，学生被动地进行学习，这极大地影响了学生的学习质量和效率。要想实现哲学与艺术思维的融合，在思想政治教育的过程中，可以参考艺术丰富多样的表现形式，通过视频、音频，或者利用哲学艺术作品开展辩论赛的形式去进行教学，这样可以极大地促进哲学与艺术思维的融合[6]。

篇8

关键词：黑格尔；古代中国哲学；辩证法；西方中心主义；理性至上

中图分类号：B516文献标识码：A文章编号：1003-2177（2020）06-0022-05

17、18世纪时期，由于西方传教士的传播，使得中国文化大规模的被引进欧洲，并对欧洲思想界产生了一定的哲学影响，这种影响在法国和德国较为明显。尤其在德国人文科学的影响上，张汝伦教授表示中国哲学的影响应该是放在首位的，中国哲学对德国一些重要哲学家的影响也是一直延续到当代。然而，中国哲学的处境在西方却经历了从积极肯定到全盘被否的转变。

1黑格尔时期的古代中国哲学在西方的处境

在了解黑格尔时期的古代中国哲学在西方的处境之前，有必要先对黑格尔之前受中国哲学影响的几位重要德国哲学家的看法进行简单梳理。黑格尔之所以对中国哲学感兴趣并且进行研究了解，同这些哲学家的影响是密不可分的。

最早接触中国哲学思想的哲学家要属莱布尼茨，张汝伦教授称他是欧洲唯一一个真正对中国哲学感兴趣的人。朱谦之先生表示，莱布尼茨著名的“单子论”，便是受了中国哲学的影响，因为中国人是以理为神，这与他的“二元算术”很是相合。根据朱谦之先生的说法，莱布尼茨对中国哲学的宋儒理学是持辩护态度，并且积极推崇的，而他的学生兼继承者沃尔夫也深受其影响，正是在他们的影响下，引发了德国辩证法观念论的正统哲学，他们认为孔子就是一个辩证法、观念论者，观念论实际即是理性论。在他们看来，中国人其实是理性主义者，只是这种理性是为道德服务的，帮助一个人的道德水平达到更高尚的层面。可以说，这样的理解与古代中国哲学的特点是相符的。德国古典唯心主义哲学的开创者康德在早期著作时也多次表示受其老师沃尔夫以及莱布尼茨的影响，为此也很重视对中国哲学的研究。

然而，正是从康德开始，西方对中国哲学的态度开始发生转变。按理说，康德的哲学尤其注重伦理学应该同孔子的儒家学说相契合才是，然而康德却批判中国人根本就没有德性的概念，也否定了莱布尼茨-沃尔夫时期对中国人是理性主义者的判断。中国哲学在西方的处境也因此不如先前，莱布尼茨-沃尔夫时期的赞赏态度一去不复返。谢林对古代中国哲学思想的了解应该是比较深的，他甚至可能读过原文翻译过来的资料，但他对中国哲学的态度也是否定的，哪怕费尔巴哈称“谢林的哲学……是移植到日耳曼土地上的古老的东方同一性①。”

到了黑格尔时期，黑格尔对中国哲学虽然也进行了许多的研究，但是态度已经发生了完全的改变，对中国哲学的否定更是达到了极致。即便如此，朱谦之先生说黑格尔“虽否定了东方主义，而实与东方思想有很多的接触，……他表面上虽批判中国，批判孔子，但其观念论辩证法一部分的来源，尚不可不求之于中国”。②尽管黑格尔将中国哲学批判得一无是处，实际上在黑格尔的哲学体系中却含有中国哲学思想，黑格尔的观念辩证法同莱布尼茨时期发生的辩证法观念论的正统哲学一样受到中国哲学的影响，他所研究的中国资料也早已经被融入到了他的哲学中。

当然，黑格尔肯定不会这样认为，否则，中国哲学在黑格尔时期的处境就不会像是低到尘埃里，也不会遭到黑格尔的猛烈抨击，甚至还发出“古代中国无哲学”的论断。这实在是对整个中国哲学思想的一刀切，直接全盘否定。赵敦华教授表示，西方所缔造的这个“古代中国无哲学”就像一道“魔咒”成为一个世界舆论，影响了西方，也深入到了中国学界。①直到现在，仍是为此争论不休，各持己见，至于中国究竟有无哲学？黑格尔为何要这样评价？这其实并不是由黑格尔自己说了算，而是由于他的哲学理解方式导致了他的论断。

2黑格尔对古代中国哲学的评断

黑格尔的哲学体系是庞大的，其中所包含的范围极其宽广。然而，这样一位宽宏伟大的哲学家却在对中国哲学的评价上显得严厉又苛刻。判定“古代中国无哲学”，根本的原因在于黑格尔的哲学理解方式完全与中国哲学相悖。

第一，黑格尔界定的哲学内涵注定他会说“古代中国无哲学”。黑格尔认为，“属于哲学的应是关于实体、普遍的东西、客观的东西的知识，——这种对象只要我思维它、发展它，它就保持其自身的客观性。”②当黑格尔用这样明确的界定来套用中国哲学时，其结果是显而易见的。黑格尔在他的演讲中曾表达过东方人的实体极其不确定，也没有伦理和法律的客观规定。即便是有，黑格尔也不认为有什么用处，因为那是僵化的、静止的、不具有思维。因此，他说：“我们所叫做东方哲学的，更适当地说，是一种一般东方人的宗教思想方式——一种宗教的世界观。”③如此一来，整个东方哲学（自然也包含了中国哲学）都被黑格尔归到了宗教思想中，与哲学的关系撇得一清二楚。

第二，黑格尔的辩证法思想决定了“古代中国无哲学”的观点。黑格尔的辩证法是绝对少不了逻辑性和思辨性的，基于此，黑格尔对中国哲学从孔子、《易经》以及道家三部分进行了简单的评述。

首先，黑格尔将孔子的哲学界定为一本关于道德教训的书，类似《论语》这样的书，在他看来，就是一些伦常道德。至于思辨的哲学，“是一点也没有的……。为了保持孔子的名声，假使他的书从来不曾有过翻译，那倒是更好的事。”④黑格尔的这些话，用赵敦华教授的表达就是否定了中国哲学的存在。不仅如此，对于中国人而言，那也是极其难堪的，孔子是中国的圣人，地位能排到第一，孔子的儒家学说更是整个封建王朝的精神支柱，地位尤其坚固。在黑格尔这里，却显得一分不值，原因在于孔子的思想缺少思辨的色彩，不符合辩证法。然而，黑格尔却又称孔子是“世间的智者”。既是智者，那么智者的核心思想岂会如此不堪？古希腊的智者思想在哲学史上的贡献可是不小的。由此可见，黑格尔对孔子本人的评价也是心口不一，实际上，他从心底对孔子学说以及孔子本人都是嗤之以鼻、不以为然的。

其次，黑格尔对易经哲学的论述。他说：“中国人也曾注意到抽象的思想和纯粹的范畴。古代的易经（论原则的书）是这类思想的基础，易经包含着中国人的智慧，（是有绝对权威的）。”⑤比如，它记载了关于具有一些图形、符号之类的东西。而这些图形在黑格尔看来是极抽象的范畴，还达到了纯粹思想的意识，令人可惜的是，这样的思想并不深入，仅仅留在了最浅的层面上，虽然有具体的理智规定，但还没有达到概念具体化，因而也不具有思辨的思考。同样，关于符号的意义，黑格尔认为其从抽象过渡到物质的速度也太快，便显得空虚又难以捉摸，其实是浅薄的，并无益于思辨的哲学。因此，他表示从其中“找不到经过思想的必然性证明了的原则。”⑥事实上，缺少了思辨的思考，同孔子学说在本质上并没有什么区别，都是算不得哲学的。值得注意的是，黑格尔用易经来表达中国人的智慧后又进行批判，表面上似乎在称赞中国人的智慧，实则具有暗讽的意味，暗示中国人没有哲学，中国人的思想极其肤浅，根本够不上思辨哲学的标准。然而，黑格尔对《易经》里面应该叫做“爻”的代表形象的直线却错误的称为“卦”，“卦”其实指的是三爻图和六爻图。这种在《易经》中最基本的形象的称谓，黑格尔未能识别，要说他对《易经》有怎样深入的探究实在难以令人信服。因此，他對易经哲学的评说也是不完全真实的。

最后，黑格尔对道家学派也进行了简单的论述。他说：“这派的主要概念是‘道’，这就是‘理性’。”①“是以思辨作为它的特性。”②这样的评述，让我们似乎有种道家学派的思想同黑格尔的思想相共鸣了的感觉，既有理性，又有思辨，岂不正合黑格尔辩证法思想？黑格尔将“道”解释为理性，这个解释显得他对道家很是高看和肯定。但是，也可能黑格尔的这个解释只是因为他实在不知道要用什么词才更合适，只好用了理性，黑格尔是个理性至上者，而老子对“道”的解释的意蕴与理性较符合。道家学派认为“道”就是将“无”视为一切事物的起源、最后者、最高者。这样的解释使我们可以将世界的本原看作是“无”，一切开始于“无”，最后又归于“无”，这岂不正是黑格尔的哲学所要表达的理念？只不过这个“无”是“绝对精神”而已。但在黑格尔看来，“道”的概念却是最抽象、最无规定的，它只是一种否定，一种以肯定方式说出的否定。③看上去似乎对“道”的概念进行了确定的解释，实际上这个“无”本身就是不明确的，因此，黑格尔对道家哲学也是也不以为然，持否定态度的。尽管他称老子的《道德经》中有体现真正的思辨哲学，但因为道的概念过于抽象，不符合黑格尔的概念具体化。故而就像张汝伦教授说的，在黑格尔看来，道教与佛教其实都是虚无主义。

第三，黑格尔的理性至上主义和自由意识也判定了“古代中国无哲学”的结果。一方面，黑格尔的哲学体系是一个运动着的概念体系，它一直在不断的更新，是从抽象到具体的概念展开过程而建构的。④在这个建构的过程中，所体现的辩证逻辑非常强，并且极具理性思维。黑格尔认为哲学就是探究关于理性的东西。在他看来，理性是“世界的灵魂，寓于世界之中，是世界的内在东西，是世界最固有、最深邃的本性，是世界的普遍的东西。”⑤理性是最高的，也是最普遍的，黑格尔认为存在即是合理。理性与存在的相互统一，产生了本体论的基础，服务于思辨逻辑，同时能够帮助黑格尔更好的追寻事物的发展规律，这是辩证法得以存立的根基。但是，中国的哲学体系建构却是完全与此背离的，中国哲学是以关系为开始，以伦常、道德为中心，始终与人相连在一起，教导人向善，但是并不注重思维的思考，而这种教导某种程度来说更像是一种教化，让你这样去行就好，甚至不用问为什么。所以，就算孔子的儒家学说占据了整个封建王朝，但是在黑格尔看来，却是“没有能力给思想创造一个范畴上规定了的王国。”⑥

另一方面，由于黑格尔将整个东方哲学解读为一种宗教观念，而宗教的观念在黑格尔看来并不具有个体化，虽是在普遍性的因素中，但缺乏自由。黑格尔认为，“人就是自由意志。”⑦在黑格尔的意识里，人们的生活不仅该具有普遍性，也应该拥有自由，这是最基本的权力，也是生活的原则。人如果只有普遍性而没有自由，那么主体是无法有自由意识的，也就无法有思维。然而，对于一个处在封建王朝一切由君王说了算的古代中国，是没有自由可言的。因此，黑格尔形容“在东方只是一个人自由（专制君主），在希腊只有少数人自由，在日尔曼人的生活里，我们可以说，所有的人皆自由，这就是人作为人是自由的。”⑧缺少自由的中国哲学在他的眼中自然就称不上哲学了。

3黑格尔评价古代中国哲学的失误

前面我们已经探讨过黑格尔对于“古代中国无哲学”的评价，根本原因在于他对哲学的理解方式。古代中国哲学并不是以实体为开端，也不重在逻辑思辨性，而是以关系为开始，注重天道、伦常等基本范畴。然而，当人们从关系、天道和伦常等基本范畴上敞开哲学大门时，黑格尔的论断就注定产生错误，这个错误的根源在于：

首先，黑格尔哲学观的狭隘性以及局限性注定了他对中国哲学评判的失误。黑格尔的哲学重视辩证逻辑，重视概念具体化，重视思想的思辨性等，从而忽视了从世界存在关系上理解哲学的可能性。然而，从现今看来，关系更能反应世界真实变化的本原。中国哲学就是以关系为开始的，并不以讨论世界本原为目的，重在人与人之间、人与世界、人与天等之间的关系，具有很强的现实性。故而“关系”范畴在如今这样一个呈现一体化趋势的社会里更能够帮助人际关系的协调，社会的稳定，促进不同文化的相互融合以及达到更高的创新等等，具有非常积极的哲学意义。假如黑格尔能够将能他的哲学观放得更大更宽更细致，也许他对中国哲学的批判都不会出现了。

其次，黑格尔偏执的西方中心主义和理性至上主义的思想必然导致他对中国哲学的评判发生错误。黑格尔明言，“真正的哲学是自西方开始。”①在他看来，古希腊的哲学才算是真正哲学的开始，中国哲学不过是一种思想。此外，黑格尔哲学的思维方式是绝对理性的，理性又是至上的。因此，黑格尔这种偏见的直接结果让黑格尔根本不会去深究中国哲学，更不会换种思维方式去理解中国哲学，反而在心底就已经自我暗示了结论。不单是黑格尔，整个西方界都存在着一种西方中心主义的傲慢和偏见，他们这种自我的优越性很难将其他民族尤其是东方哲学看在眼里。

最后，资料的匮乏也导致他对中国哲学的评判产生失误。根据黑格尔的文本得知，他对中国哲学的论述主要是集中在孔子、易经以及道家，并且关于这些部分的论述篇幅也不长，便简单的概括了整个中国哲学，这显然是不合理的。中国古代经典著作数不胜数，并不能单单通过孔子、易经或者老子学说就可以述说完整。黑格尔对于法家、墨家等思想都未曾提到，而宋明理学这类极具西方哲学思辨色彩的思想在黑格尔这里似乎也被忽略了。此外，黑格尔对中国哲学有限的了解资料更是翻译过来的二手资料，而不是原文资料，这并不符合研究哲学的严谨性，也不符合黑格尔自身对哲学的严谨性。

篇9

一

完成哲学史课堂教学从传统到现代的转型，需要形成“三个转变”，即教学话语权的转变; 教学方式的转变; 教学手段的转变。通过三个转变，塑造青年学生的信念和信仰，提升他们的理论思维水平，重视创新能力的开发，以达到知识和能力的均衡发展，实现知识向能力的转化。

( 一) 教学话语权的转变

传统的课堂讲授是一种流于独白的灌输式的“一言堂”的教学方法，其过分强调教师的主导地位，只是将学生看成是受动的客体，这就形成主客体的二元分离甚至对立。由此，课堂教学变成教师独白和自话自说，课堂教学成为教师话语霸权的场地，教师与学生之间形成一种思想上的征服与被征服的关系。教师的职责由传道、授业、解惑，变成一个卫道和传道的工具。在此过程中，学生只是受动的客体，其积极性、主动性和理论创新能力不能得到应有发挥，对教学内容缺乏积极主动的反思和感悟。课堂教学是主体与主体之间的多方位参与和互动交流的过程，因而应当建立二者之间的相互理解、相互承认、相互沟通、相互影响的合理机制。打破传统“话语霸权”模式的关键在于从主体性出发，充分调动教师和学生的积极性、主动性、创造性，实现双方作为独立个体的相互交流和主动参与。这种平等地位、独立精神的相遇和碰撞，使得学生更容易敞开心扉和彼此接纳、承认和包容。如果我们将课堂教学看成是一幕戏剧，那么，学生就不再只是观众，应是“剧中人”，应当有思考的空间和真诚表达的机会。“一个交往性的、成功的言语行为除了语言学表达的可领会性之外，还要求交往过程的参与者准备达到理解，要求它们高扬真实性、真诚性和正确性等有效性要求，并且相互地予以满足。”①为了增强学生学习和研究的积极性，应该彰显“对话”范式，对话是对独白的扬弃和超越，哲学史课堂教学更需要从独语的理性转化为对话的交往理性，进而激发学生学习哲学理论的信心和乐趣。

( 二) 教学方式的转变

充分发挥课堂教学中教师和学生两个主体的能动性，必然要求形成丰富多彩的授课形式。在长期的教学实践中，我们逐步摸索出以下行之有效的方法。问题教学法。课堂教学要有问题意识，对一些难点、热点和焦点问题，可以采取学生自由辩论、讨论等方式进行，这样就可以将学生由观众变为演员，调动学习的积极性。学生可以收集学习和研究资料对问题进行寻根探源，也可以通过教师与学生之间、学生与学生之间的对话交流进行探究。哲学史这门课程内容丰富，依赖教师的讲课去消化所有知识是很吃力的。应正确引导学生掌握课堂听课与课下互学相结合的学习方法，不断丰富阅读范围，增强对哲学史精神实质的理解和把握，鼓励学生自觉运用所学知识解决现实的问题。分组讨论法。教师根据哲学史课堂教学每一阶段所涉及的不同理论问题，确定教学研究专题。然后，根据学生对该问题看法的相似度进行小组划分。通过学生在课外对资料的搜集、整理，由各小组选代表在课堂上进行汇报，教师对汇报情况进行分析和综合。设计这一方法的目的在于打破学生对课堂知识的被动接受，尤其是对理论结论的被动接受的局面，旨在培养学生从不同角度把握问题、对问题进行独立思考和判断的能力。角色换位法。教师根据哲学史的具体学习内容，让学生充当教师的身份进行课堂讲解，体悟教与学的不同要求，更好地理解教师的“教”。教师充当“学生”，重新认识学与教的区别，更好地了解学生的“学”。教师与学生通过角色互换，改变教育者是主体、受教育者是客体的传统固定模式，形成主体与主体的教与学的思维方式，使得学生也成为课堂的主体，教学中的教师与学生实质上就是主体与主体的交流。这样，青年学生会在丰富多彩的教学方法和形式中，不断提高学习哲学史的积极性和主动性。

( 三) 教学手段的转变

课堂教学手段应该去单一化，把单一转向多样的教学手段，是马克思哲学史教学的现实要求。多媒体教学。就课堂教学而言，用板书的形式可以增强学生学习哲学史的逻辑思维和“语言”功力，缺点是无法彰显重要的直观的“画面”。利用多媒体的教学手段，把文字、声、色、图像融入到课堂教学中，在听觉、视觉上刺激学生，使他们有身临其境的感觉，增强了哲学史课程的感染力。把哲学史抽象的逻辑思维通过多媒体呈现出来，易使学生理解和把握，改变了哲学史教学沉闷乏味的状况，增强了课堂的趣味性，也能调动起学生的兴趣。黑格尔说: “哲学缺乏别的科学所享有的优越性: 哲学不是别的科学可以假定表象所直接接受的为其对象; 或者可以假定在认识的开端和进程里有一种现成的认识方法。”②哲学史也缺乏这种优越性，这就应该在教学方法上进行更多探索。为了让学生对哲学史产生兴趣，可利用板书和现代多媒体相结合的方法，把哲学案例融入情景中，把人物与其著作里的思想结合起来，渗透到历史发展的情境中，化虚为实、化静为动。这样，学生能更好地从感知发展为理解哲学的精神实质。开发网络教学平台。当代大学生接受信息的重要途径之一是互联网。课堂教学不再仅是学生获得知识的唯一渠道，且又受到教学计划在时间量上的限制。因此，我们开设了网络教学平台。学生可以通过这一平台查询教学大纲、课程内容、课程信息等，加强对哲学史课程的深入了解。同时，学生通过与教师在网上交流，积极参与热点、焦点的问题讨论，加深对问题的反思。教师通过上传教学课件，展示理论平台，提高学生学习的兴趣。优良教学网络平台的高信息量性、全方位性、渗透性、超时空性和互动性，极大促进教与学的积极性和主动性，有力提升哲学史的教学效果。实践教学。实践性教学环节是学生了解社会，理论联系实际的重要途径。可开拓课堂之外的学习环境，让学生走出课堂，到企业、事业、部队等单位进行参观访问。鼓励学生深入实际，了解中国经济和社会发展状况，了解在当代中国的实践效应，这有利于提高学生对的价值认同。把马克思哲学史的发展背景与当代社会、经济发展进行比较，把哲学理论同现实实践场景结合起来，进行探讨和论证，培养学生分析和解决问题的实际能力，这是教学活动要达到的最终结果。

二

上述转变要通过新型的教学模式来完成。在哲学史课堂教学的实践过程中，我们逐步探索、建立和实施了“八步”课堂教学新模式，收到较好的教学效果。

设计“八步”课堂教学方案是以学习心理学和现代教学论的基本原理为依据，循着观察问题，提出问题，思考问题，观点交流，解决问题的基本逻辑思路，而形成环环相扣、紧密相连、相辅相成、不可分割的整体性模式。

理论阐述。教师在课堂上把哲学史中所要讲的具体内容给予阐述，让学生基本了解这一堂课所要学的概念、原理以及理论体系的历史脉络，使学生知晓课堂的总体任务。但是，这一过程不能只是结果的简单说明，而应是由过程到结果的逻辑推演。

告知目标。教师依据哲学史课堂的具体讲解内容，告知学生这一堂课要达到什么样的目标，应该掌握什么，达到什么样的深度和广度。

激发阅读。教师让学生带着目标去主动阅读教材、查阅相关资料，目的在于能够有的放矢。引导学生首先理清粗读与精读部分，粗读部分学生大致了解即可，精读部分需要认真推敲和琢磨每一个知识点、每一句话，甚至每一个字。

引出问题。学生在阅读的过程中引出问题，比如，为什么在那样的时代背景下会出现那样的哲学家及其一系列哲学思想? 那些哲学思想对今天有什么价值? 促使这些问题在学生的脑海里“翻腾起来”，在阅读中产生问题，在问题中进行阅读。

提出指导和反馈。教师对学生提出的不同问题给予指导和讲解，让学生的不知和不解达到理解和掌握。教师根据学生的想法和思路给予反馈，让学生明白自己的观点是否合理。同时，让学生也反馈教师的指导思想，使学生也清楚教师的思路是否对自己有帮助。即“如何让学生与教师有真正的心灵会见”，③使学生在指导教师指导和反馈的过程中得到收获。

提出作业。教师为了考查学生对哲学史这一堂课所掌握的情况，给学生留一个有讨论价值的问题，让学生在课下完成对这个问题的思考。通过对相关资料的搜集和总结，形成自己的理论观点，并以书面形式予以表达和提交。

效果评价。在教学经过一定的运行和取得一定效果后，需要对其进行强化，主要的手段是广义的奖与惩相联系的评价，即对教学结果做价值判断。在评价活动中，肯定学生的进步，会使他们受到激励，提高参与教学活动的自觉性、积极性，强化已经获得的内容信息。对缺点和不足进行分析、比较、批评，会使学生的错误得到纠正。教师评价学生作业的方式可以不拘一格，如专门开一个“圆桌”研讨会，让每一位学生发言，说出自己的观点，由教师评价每一个学生的所学、所思、所得。

。教师留下的作业，学生只要认真对待，很容易形成自己的小论文，这是对课堂学习的总结和提升。对于哲学史这门课的学习来说，学生阶段性成果的表现形式就是写出能够发表的论文，总结所学理论，形成自己的观点和看法，提升提出问题、解决问题的实际能力。

“八步”教学方案的目的是形成研究型的教学模式。研究型教学模式“反映了一定社会对受教育者的要求，是教育工作者的出发点和最终要求，也是确定教育内容、选择教育方法、检查和评价教育效果的根据。”④它是基于哲学史课程本身的特征，适应当代大学生对民主、自由、平等、独立思考、张扬个性、参政议政、影响社会等方面的要求。同时，也基于学生更少对思想灌输、理论脱离实际的纯粹书斋式的学习方式的妥协与容忍的现实，基于为现代化建设事业培养创新型人才的需求。

篇10

关键词：主体性意识 萌芽发展 困境

主体性哲学是西方哲学的一个重要组成部分，主体与主体性问题也是了解西方哲学的一条主要逻辑线索。从整个西方哲学发展的进程看，主体性的自觉经历了原始人类社会对自己认识混淆不清的状态到希腊哲学本体论阶段，近代认识理论的发展又使得主体性思想发挥到了极致。主体性的变化是一个过程，这个过程是人类改造世界和改造社会实践里和客体的相互作用所激发出来人的自主性、能动性和创造性。

一、主体性意识的兴起

人类是在进入文明时代之后才真正提出了对认识自己的质疑，在西方文明开始的希腊时代，辉煌的物质、精神文明以及人对世界、对自己的思考开始了。

（一）认识自我

人是主客体的统一，主体又可以决定客体。在一定程度上原始人类与自然仍未明确区分开来，与自然、世界交互渗透，主体与客体处与一种混沌不分的状态。马克思曾论述说：“自然界起初是作为一种完全异己的、有无限威力和不可制服的力量与人们对立的，人们同它的关系就像动物同它的关系一样。”群体主体意识的出现和原始社会的宗教及祖先崇拜有着很密切的关系，可以说，这一切促成了主体意识的萌芽。随着主客体的分开，主体意识随着实践的脚步日益明显。

（二）认识自我意识

人类的历史就是不断认识自己的历史，尊重人的地位真正是从进入人类文明开始的，古希腊是西方历史的开源，其辉煌的物质文明、政治文明、精神文明对后世都有深远的影响。西方哲学思想一直可以追溯到古希腊哲学时代，在古希腊人看来哲学和科学是一个范畴，是对生活的智慧的总结与思考。因此，前苏格拉底的哲学家们一开始就致力于对万物本原、始基的哲学思考。所以，代表古希腊哲学思想的起点应该是泰利士的“水是万物的本原”，它是指千变万化的世界，归根到底应该归于单一的具体物质。这时候的哲学思想主导就是追求物质的本源，体现了当时的人们对于世界的认识程度和如何看待生产力发展的水平。

苏格拉底的名言“认识你自己”，其哲学意义就在于强调认知的作用、强调知识的作用，从而肯定人的地位，拥有了知识从而拥有了道德，知识和道德的完美结合就成了真正意义的人。从智者普罗泰格拉的“人是万物的尺度”到苏格拉底的“认识你自己”，开启了对于自己认识的开端。但是，这一时期的哲学思想，出发点并不是关注人，而是更多的看重物，他们认为“物”是万物构成的基础，是哲学家追求的真理，关注的重点并没有放在对于人的关注上。苏格拉底的哲学研究主要集中在人本身的问题上，由此开始古希腊哲学注重对自然本身的研究转到对社会伦理和对自我的研究上，追求的是千变万化的自然真理，从感觉而来的知识更是变化莫测的一种永恒不变、确定的真理，苏格拉底在自然界中找不到，所以更多的是研究自我而已。自然与我不再是一体的，而是逐渐分开的，人不是成为主体的一部分，而成为有自己特点的独立的实体。人由自然中走出来，体现了哲学由自然到注重人的过程。普罗泰格拉认为人是万物的尺度，苏格拉底认识到这一点也是人的尺度，这需要更透彻和深入。

因此，一方面他认为通过反思精神才能来认识和理清自己；另一方面，苏格拉底认为灵魂应该是与物质有本质不同的精神实体，自然界的产生和灭亡也不过是如此，不过是某个东西的聚合和分散。虽然唯物主义和唯心主义的界定还不明确，但确让精神实体和物质实体对立起来，这种区分让苏格拉底成为西方哲学史上唯心主义的奠基人。不研究自然界，而是将注意力转移到从伦理上来探讨普遍真理，进一步认识到社会生活的普遍法则和了解认识自己，这也就是说，苏格拉底在强调知识的重要性，想要将伦理道德来靠理智主宰。这种理性主义的思想，对于西方哲学史的发展有着重要的作用，促进了主体性思想的萌芽发展。但是把自我当成认识的对象，在追求知识的同时并没有脱离朴素性和直观性，并没有把知识、理性当作把握事物的主要手段，因此，苏格拉底只是注意自我意识的灵光，而并没有意识到主体性问题掌握主体性原则。

可见，主体性思想还只是处在萌芽中，并没有脱离开这个阶段。古希腊哲学主要是本体论哲学，比如，“认识自己”、“人是万物的尺寸”等问题虽然涉及到了一些诸如认识论问题等，但并没有脱离本体论的传统。在本体论下的人的主体问题，是以本体论问题基础来展开的，和现在的认识论哲学探讨主体性原则是有所不同的。古希腊哲学毕竟是人类思想发展的初级阶段，还没有真正达到把主体与客体自觉对立起来的水平，没有把主体性原则当成哲学的真正原则，也无法真正体现人的主体地位。我们可以从苏格拉底的哲学理论中看到，在终极本体论思维下，希腊时期的主体概念还不是很清楚，还没有和人有着必然的联系。总而言之，虽然有一定的萌芽出现，但是主体意识在希腊没有形成确定下来的主体概念和原则。真正的得到关注和重视是在近代以后，科学在不断发展、哲学理论也在不断完善，对于认识论的问题就成为急需要解决的问题，它关乎着人们精神层面的发展，关系着人们对于精神世界的拓展和发掘。

二、主体性思想的快速发展

哲学发展时期，人和主体的统一成为人们关注的重中之重，这样的哲学环境使得人这个个体有了成为主体的内涵：拥有主体能动的创造性内涵的特点人们从自然存在的世界中游弋回到了此在的世界里，从对自然的崇拜到对人自我意识的研究，人们开始关注知识领域、追求个性解放，展现了人们的时代精神、人文精神。