跨文化交流的概念范文

导语：如何才能写好一篇跨文化交流的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：非英语专业 跨文化交流 教材选取 课程建设 教学方法

中国经济的崛起给传统教育带来了巨大的挑战，其中对于如何培养大学生跨文化交流的能力以适应国际竞争已经成为人们关注的焦点。尽管跨文化交流已经成为当代大学生的必修课程，但是以英文专业背景为依托的课程设计并没有真正提高非英语专业学生的跨文化交流能力。笔者以琼州学院为例，通过对教材选取，课程设置以及教学方法等情况的客观分析，并提出积极有效的改进措施，以促进非英语学生跨文化交流能力的提高。

1 非英语专业《跨文化交流》教学现状分析

跨文化交流学最早起源于美国，在Edward Hall 1959年出版《无声的语言》后，许多有关跨文化交流的著作应运而生。同时，美国的一些大学开始开设跨文化交流课程[1]。而跨文化交流学在我国的历史很短，大致上是从20世纪80年代初期才引起国内学术界的注意。

1.1 《跨文化交流》教材选取分析

首先，《跨文化交流》教材内容的选编不应以英文专业背景作为依托。以琼州学院大二酒店管理学生采用的英文原版教材为例，学生的英文认知水平与对英美文化的了解不能与教学目标同步，过难的英语词汇以及地域文化的空白在学生的阅读过程中造成了比较严重的障碍，从而不能有效激发学生的学习兴趣。再次，教学内容的编排以输出“优等文化“为主，抑制了文化双向信息交流的本意。我国引进的原版或编著的教材中有关跨文化交际的理论、概念、案例和话题具有鲜明的“舶来”特色，如老龄化、同性恋文化、性别歧视、社会阶层、个人取向系统等文化层面和社区动力学、大众传媒、计算机协助交流、关系交流、劝说、谈判、认知、判断、推理等交际学概念和理论。[2]提到异国文化，就会想到西方文化，一讲到西方文化，就认为是美国文化，讲到美国文化，便认为是时尚优等文化。然而跨文化交流的意义并不仅仅单一传递西方强势国家的文化与价值观，而是通过与本国文化的对比，提供一个多元化的视角去激发学生思考问题，以一种宽容的态度去接受世界的多样性，以促进本国文化的良好发展。最后，教材内容的选编不符合学生兴趣。例如学生对于社会热点问题与国际争端的关注要远大于英文诗歌的起源。

1.2 《跨文化交流》课程设置分析

83%的高等院校将跨文化交流设置成为选修课，69%的院校认为最佳开课时间为大三第一学期，62%的院校认为此课应持续两个学期。超过一半的学校认为目前课时不够是教学中面临的主要困难之一。这说明大家普遍感到这门课程并未受到足够的重视[3]。非英语专业的跨文化交流课程旨在从历史、地理、经济、政治、宗教、教育制度、文学、哲学、美学等各个方面，多角度、多侧面、深层次地发掘和研究目的语和本族语文化[4]，同时又肩负着使学生熟悉中国文化传统，提高大学生文化素养，能够以一种多元文化人的身份“开放、灵活、有效地进行跨文化交流的任务”[5]。因此，仅将其作为一个学期的选修课，是很难完成从“跨越”——目的文化知识和交际技能的获得——到“超越”——对文化多元性的意识和对差异的宽容态度，对异文化成员的欣赏能力以及对自身文化价值观念和行为方式的观察和反省——的转变。

1.3 《跨文化交流》教学方法分析

93%的院校采用了文化对比，86%采用了案例分析，61%采用了文化讲座。这说明多数教师依然立足于单向传授与对比描述，而对学生跨文化交流的技能提高没有真正落实[6]。例如琼州学院跨文化交流课堂主要采取影音图像示范以及微型剧模拟进行角色冲突扮演，由于受到条件限制，无法带领学生运用项目教学方法（project based）进行社会实践深入研究，从而也无法量化评价教学效果。

2 非英语专业《跨文化交流》教学改革建议

2.1 教材选编应以“因材施教“为原则

阅读词汇的难易程度应符合我国大学生英语水平的实际情况。我国大部分非英语专业学生的英文水平处在英语四级至英语六级之间，少数优秀分子可以达到英语专业八级水平。英文教材的选编应以适应普遍性为主，过易或过难都会影响学生的学习兴趣。教材内容的选取应从全球角度出发，冲出“英美即世界“的定格模式。同时适当引入社会以及全球的热点问题，如黄岩岛争端或苹果公司，激发学生的讨论热情，提高学生辩证思考的能力。

2.2 优化课程设置

高校应重视跨文化交流课程，将选修课改为必修课。英语应用能力与跨文化交际能力已日趋重要，而交际能力的高低会直接或间接影响学生的职业发展与前景。

跨文化交流课程不仅仅是一本教材就可以真正达到“跨”的目的，它要求学生具有广泛的知识与较深的认知水平。例如种族优化主义理论涉及人类发展学，战争史，经济学等；交际学概念涉及到社区动力学，大众传媒，判断推理等；而跨文化的研究方法又涉及到心里分析方法，辩证法和诠释法。所以为了保证跨文化交流的教学效果，高校应当考虑开设相关人文课程作为铺垫。

跨文化交流课程开设的时间也有待商榷，笔者认为开设在大三第二学年比较适合。大部分高校学生大一大二学年忙于基础公共课的学习，尚未形成比较完善的专业知识体系和社会认知体系。通过大二学年末期的社会调查实习以及大三第一学年的专业知识学习，学生的批判思想会在潜移默化中形成。这段时间他们思维相对活跃，接受新鲜事物的态度也比较积极，而本课程的培养目标也是通过给学生提供一个多元化的视野，促进学生的批判学习能力，两者不谋而合。

2.3 教学方法改革

以学生未来的职业规划为依托，进行针对性较强的实践教学。例如我院酒店管理专业的学生，可与本校留学生混合分组作业，共同派遣到本地酒店进行实习调查，并提交英文报告同时进行组织课堂展示。

课堂组织模式应打破传统教师单向传授“静”的模式，给予学生“动”的权利。教师采用启发式教学，将问题不断抛出，组织学生进行小组讨论或者观点辩论，将课堂主导权回归给学生，让学生在相互学习（peer study）中自觉提高交流能力，最后由教师进行总结陈词并由学生独立完成课堂笔记总结。

3 结论和建议

非英语专业的《跨文化交流》课程强调的以英语语言为媒介，通过对本族与异域文化现象的思考和讨论，增加对文化差异的敏感性以提高跨文化交际的能力。本文从教材选取，课程设置以及教学方法三个方面阐述了教学改革意见，下一步研究方向建议重点讨论教师自身素质的培养以及教学效果量化的体系开发以促进与完善非英语专业跨文化交流课程的建设。

参考文献：

[1]胡文仲.《跨文化交际学概论》[M].北京：外语教学与研究出版社，1999，46-55.

[2]姚霖霜.美国大学跨文化交际课程大纲的文化特征分析[EB/OL].htt

p:///news/2008-01-31/70665.html，2012-3-10.

[3][6]邬姝丽，周英莉.高校英语专业跨文化交际课程教学现状调查研究[J].中国外语教育，2010，3（2）：61-69.

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关键词：跨文化交际能力交际能力跨文化者

中图分类号： H319 文献标识码： A文章编号：1672-1578（2012)02-0023-02

1 引言

自从乔姆斯基（Noam Chomsky）提出了语言能力（linguistic competence）的概念，这一概念被认为是任何学习者的理想标准。后来海姆斯（Hymes）提出了交际能力的新概念（communicative competence），修正补充了乔姆斯基的语言能力。因为海姆斯考虑到了在特殊的语境中说话者的具体使用语言的能力。海姆斯强调的是社会语言能力（sociolinguistic competence）。由交际能力诞生了交际教学法。

交际法基本上是强调获得与人交流的必要的技巧。重点放在学习语言的功能、角色扮演和真实的场景。值得考虑的是交际能力是基于说话者的第一语言的能力，是母语者的语言能力。另一个需要指出的是如今的英语学习者不仅仅局限于和本族语者交流，他们越来越经常的要和不同背景和文化的人交流。但是目前的教育体系和外语课程仅仅以本族语为标准，对外语或二语学习者是不合适的，所以有必要对交际能力重新思考。

2 外语学习者的交际能力

当海姆斯提出交际能力的时候，他主要关心的是在单一的语言环境中分析人们的社会交往和交流能力。后来Canale 和 Swain 对交际能力进行了概括以，Elis对交际能力给予了补充。Canale 和 Swain在他们的文章“Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing”提出，交际能力主要由四种能力构成（1）语法能力即语音、词汇、语法和句法等知识。（2）语篇能力，即组句成篇的能力；（3）社会语言能力，是一个人在一定的社会情景下得体使用语言的能力；（4）策略能力，是一种运用或非语言手段达到交际目的的策略。。Canale的交际能力模式对于后来的语言研究和外语教学产生了深远的影响。该模式常常作为衡量英语学习者是否获得交际能力的标准。

几年以后van Ek提出外语教学关注的不仅仅是训练学习者的交流能力，也要涉及到他们作为个体的个人和社会的发展。因此他提出了外语教学的全面的交际能力的目标，包括六个方面：（1）语言能力，根据语言规则理解和生成有意义的话语的能力。（2）社会语言能力，能够知道语言形式的选择。这是由交流的场景、交流者之间的关系，交流的目的决定的。（3）话语能力，在具体的语境中使用合适的策略的能力。（4）策略能力，当交流有困难的时候，我们要找到方法让别人知道我们的意思，或者尽力明白别人的意思。（5）社会文化能力，每一种语言都与一定的社会文化语境有密切的关系，这意味着我们要熟悉特定的文化语境。（6）社会能力，这涉及到与别人交流的意愿和技巧，例如动机、态度、自信、感情等。

3 跨文化者

但他们的交际能力概念有一个缺点，他们是以本族语为标准的。正如Byram指出的那样，当说到语言规则、习俗、交流者之间的关系，不言而喻的都是把本族语作为标准的。当说到社会语言能力，也是以本族语的社会文化语境为参考标准。

然而以本族语为标准或许是不合适的。首先设立本族语为标准就意味着为外语或二语学习者设定了一个不可能达到的目标，注定了必定要失败。Byram解释说，当前的教育体系为双语学习者设了一个很难达到的目标。Cook也同意在外语教学中本族语者的主导掩盖了成功的二语使用者的天才，为他们设了一个达不到的目标。她建议要重新考虑学习者的目标，承认学生的语言和文化背景的差异。以本族语为标准我们可能设立了一个错误的标准，可能会造成语言分裂，完全抛弃一种语言而把另一种语言作为本族语接受。

Byram 和Zarate提出对外语学习者用跨文化说话者代替本族语说话者作为标准。由于外语学习者是具有他们自己学习经验的个体，是带有他们本族文化的社会文化身份。即使他们获得了很流利的高级的语言水平，他们也只是达到了本族语者的流利。他们是联系两种文化的中介。用外语和人交流，他们变成了双文化人，他们的本族文化是自己身份的一部分。我们应当注意的是目标从本族语者转向跨文化说话者不是语言学习者的标准降低了。它只是意识到了跨文化说话者和本族语者有不同的语言和文化能力。事实上具有这种能力比仅仅具有本族语者的能力更复杂，因为这种能力是动态的，没有最终的目标。跨文化说话者有能力处理不同文化身份、不同语言之间的交流和联系。在Steele看来，把跨文化说话者作为一个标准的好处是把学习者放在教和学的中心。

4 Byram的跨文化交际能力模式

无论外语学习者有什么样的语言能力，当和另外一个国家的人交流时，交流的双方多多少少都具有自己国家的文化背景知识。包括自己国家的文化意识，这也是他们带来的一种文化身份，这对交流的双方来说都是非常重要的。Byram认为跨文化交流可能有三种情景。

（1）在具有不同语言和文化的人之间交流，其中一方的母语是英语。（2）交流双方具有不同的语言和文化，英语不是他们的母语。（3）交流双方是同一个国家，但语言不同，英语是其中一方的母语。很显然当只考虑语言能力的时候，三种场景不能只是以英语是母语的说话者为标准。成功的跨文化交流不仅仅是信息的交流。能够建立和维持人际关系的能力也是交流的一个很重要的方面。这种能力取决于态度。

因此，有效的跨文化交流的前提条件是：说话者自己文化的知识，对方文化的知识和态度。这些条件在交流的过程中随交流双方的所使用的技巧有所变化。这些技巧可以被分为两部分。一部分是为了解释和确立不同文化之间的关系，另一部分是发现和交流。尽管Byram承认这些技巧可以通过经验和思考获得，不需要老师和教育部门的参与。他还是支持把跨文化交流作为教学的一部分。Byram的跨文化交际能力总结如下：知识，自己国家的和别的国家的知识，交流的知识。技巧，解释和联系的技巧，发现和交流的技巧。教育，政治教育和批评性的文化意识，态度，对自己文化和评价他人文化的态度。

关于自己国家和别的国家的知识，我们可以通过学校教育获得。交流的知识，如何洞察谈话的对方，这实际是和解释和联系的技巧有关系的。用已有的知识去理解一个动作或行为，并把它和自己文化社会团体中相对应的动作或行为联系起来。积极或消极的固有的思维模式都会妨碍交流中的相互理解，这就是为什么我们在任何关系中都要保持好奇和开放的态度，这有助于我们把自己相对化，评价别人。这对我们固有的思维模式是一个挑战。当没有另一种文化的背景知识的时候，发现和交流的技巧就会起作用，这种技巧让我们认识到外国环境中的相对应的现象，我们理解并和别的现象联系起来。解释和联系的技巧是基于普遍的知识框架之上的，这就要求我们必须要理解交流的内涵。这个模式涉及到了诸如发现、解释、确立关系这样的问题。Byram对van Ek的能力模式的一部分做出了修正：（1）语言能力，能够运用一套语言的知识去解释和生成口语和书面语。（2）社会语言能力，能够知道交谈者的暗含的意思。（3）话语能力，能够使用发现谈话者的交际策略。

5 跨文化交际能力的问题

首先第一个问题是如何获得这种能力。语言能力可以通过学校教育获得。而社会语言能力和话语能力是需要发展和培育的，而不能仅仅通过课堂来传授。Byram认为跨文化交际能力的一些目标，例如发现技巧可以放在课程里面。然而有一些目标放在外语教学课堂里就不合适。他指出一些受过严格语言训练的老师更不轻易认同跨文化交际能力的一些目标。尽管有这些困难，他仍坚持说跨文化交际能力应该成为课程的一部分，包括政治教育和批评性的文化意识。他认为在三个地方我们可以获得跨文化交际能力，一个地方是教室，老师和学生可以有亲近的交流。第二个地方是在国外，在目标语国家作或短或长的停留，第三是自主学习，这是学习者个人发展的一部分。第二个问题是教师，并不是所有的老师都愿意为跨文化交流负责。这需要那些教师用于奉献，相信跨文化交际能力，并把它作为一个最终的目标。他们的课程里面应包括容忍歧义，培养共鸣与合作，培育对文化价值的理解。在Byram看来最重要的问题是当人们认为一个学习者根本没获得跨文化交际能力，是否他入门了。如果他入门了，水平如何。Meyer把跨文化交际能力分为三个等级。单文化水平，学习者只了解自己国家的文化；跨文化水平，学习者能够解释自己的文化和外国文化的差异，因为他们能够利用已经获得的关于自己文化和外国文化的信息，他们站在两种文化之间；交叉文化水平，学习者能够借助于国际交流与合作的原则评价差异解决问题。我们能够看出这只是一个宽泛的分类，需要进一步细分。最后一个问题是评介。即使我们看出了获得和分级的困难，我们需要知道学生是否获得了这种能力，到达了什么水平。我们需要改革测试方法，传统的考试在这里没有作用。例如我们需要精心的面试，模拟一些场景，让他们做出评论和分析。

6 结语

在某些时候我们认为语言和语法能力是不够的，交际能力进入了我们的视野。现在我们应当再前进一步，不仅仅是交际能力。应当把跨文化交际能力作为外语课堂教学的一部分。我们当今的世界许多人经常到世界各地旅游，他们直接或间接的会和许多背景不同的人打交道，跨文化交际能力所以变得非常重要。

参考文献：

[1]Canale, M. & M. Swain. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing[J]. Applied Linguistics, 1980. vol. 1, No 1. 1-47.

[2]Van Ek, J. Objectives for Foreign Language Learning[J]. Strasbourg: Council of Europe. 1986.

[3] Cook, V. Going Beyond the Native Speaker in Language Teaching[J]. TESOL Quarterly, 1999.33/2: 185-209.

[4]Byram, M. Acquiring Intercultural Competence. A Review of Learning Theories[J]. in L. 1995.Sercu: 53-69.

[5]Byram, M. Teaching and assessing Intercultural Communicative Competence[M]. Clevedon: Multilingual Matters. 1997.

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关键词：：高职商务英语；翻译教学；跨文化交际意识

中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）14-014-01

以适应职场生活的语言要求为目的的商务英语，其内容涉及到各个方面。商务英语课程不能只是单纯地对学生的英文水平、能力的提高有明确的要求，它更多地是向学员传授一种工作心理、西方的企业管理理念，从某种程度上说商务英语是包含在文化概念里的。翻译作为商务英语实际运用中的关键的环节，将直接关系着整个商务合作的成败。因此，应重视商务英语翻译教学，一开始就要树立学生的跨文化交流意识。学生今后工作的对象绝大本分都将是外国人，只有有了这种意识，才会在翻译当中有效地理解与准确地传达最积极的意思，以此来达到“”，达到双赢的结果。

一、跨文化交际意识的认知

作为交流工具的人一种语言，在其形成的过程中都会蕴含着丰富的文化内涵，因此，在实际使用语言的过程中，当然也不能忽视语言的丰富内涵。所以在英语教学中，就离不开语言应有的文化内涵的教学。而学习语言的过程也是了解一个国家、一个民族深厚文化的过程，对于专业的语言翻译人才来说，自然就要涉及到语言背后的文化差异性的问题。

2001年教育部颁的《英语课程标准》第一次把“文化意识”作为独立的内容纳入课程标准，其要求是要在各个英语教学阶段积极培养具有跨文化交流意识的学生，并把它作为综合语言运用能力与考核的一个重要组成部分，这不仅有利于加深理解与更好地使用英语，还有利于加深对本国文化与外国文化的理解与认识，有利于培养学生世界意识，培养适合现代社会需要的综合性人才。商务英语翻译不但是一门课程的学习，而且还注重于技能的学习，也就是说高职商务英语翻译教学也是为了学生的今后工作发展而展开的，在现阶段的全球社会背景下，培养学生跨文化交际意识变得尤为重要。

二、高职商务英语翻译教学中培养学生跨文化交际意识的意义

1、有利于提高学生的英语学习兴趣

古往今来，大部分的成功人士无不认为兴趣是最好的老师，要学生在某一方面有所成就，首先就要让他们对所学的内容感兴趣。在高职商务英语翻译教学的过程中，必定会要让学生了解本国与外国的文化历史等知识内容。也许对于学生来说，学习英语本身的这门课程是无趣烦躁的，但是有些学生通过外国文化的学习，会对这一方面的内容产生浓厚的兴趣，这些内容又基本都是英文的，这就可以带动学生自主对于英语的学习，慢慢的就会产生更大的兴趣，反过来又会促进学生的自主探究，形成一个良性的学习循环促进过程。

2、有利于开阔学生的眼界，完善知识结构

对于商务英语翻译人才来说，仅仅靠课堂乃至学校范围内的学习是远远不够的，他们应该积极进行各种各样的知识的补充，在保证知识有某一方面的深度后，就要注意拓宽知识面的广度。在商务英语翻译教学中培养学生的跨文化交际意识，必然会涉及到多个国家、多个民族方面的知识文化内容，这就有助于学生完善知识结构，开阔学生的眼界。

3、有利于提高学生的就业力

毋庸置疑，高职院校最为注重的是学生的就业情况，因为高职教育就是要培养出优秀的专业型适合社会需要人才。对于商务英语翻译来说，有着强烈跨文化交际意识的学生肯定会更加受企业的欢迎。受过专业培养这种意识的学生，无论是在其知识层面、能力方面，还是今后的发展，都会比没有受过这方面培养的学生优秀许多。

三、高职商务英语翻译教学中学生跨文化交际意识的培养

1、首先授课教师应转变观念，树立跨文化交流的教学意识

在现在的一些高职院校的英语授课老师受传统的思想观念影响深远，不仅在教学方式上依然沿用老旧单一的教学形式，还没有转变思想观念，自身就没有树立起跨文化交流的教学意识，更无从说起培养学生这种意识了。，这样的最终结果只会是培养出来的学生不能适应现在激烈的社会竞争。因此首先授课教师应转变观念，树立跨文化交流的教学意识。

2、在教学中充分利用多媒体设备来提高教学质量

当今社会是一个信息技术飞速发展的社会，科学技术被广泛应用于各行各业，在教育教学中运用先进的多媒体设备来提高教学质量与学生的学习效率是今后教育改革的重要内容与方向之一。在高职商务英语翻译教学中，充分利用多媒体设备，一方面可以有效地把要教授的知识内容通过音频、视频等形式形象生动地传授给学生，提高学生的学习积极性，另一方面还可以方便地让学生了解到世界各地的各种语言文化，在无形之中潜移默化地培养学生的跨文化交际意识。

3、要在教学的课堂上结合教材设置情境

让学生切身地体会到跨文化交流的重要性，才会让学生主动地树立这种意识。在商务英语翻译教学中，可以结合教材设置情境，或者采用案例教学法，通过分小组合作探究的模式让每个学生都参与到其中，这样的课堂氛围也是活跃的，学生也才会在欢快的学习氛围中学到知识，树立跨文化交际的意识，并积极运用到以后的工作当中去。

参考文献：

[1] 佟晓梅.翻译教学中的跨文化交际意识[J].教学研究.2006（02）

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【关键词】商务英语 口语教学 跨文化交际能力

随着我国经济的崛起，中国企业在全球商业活动当中的地位越来越重要，因此对于商务英语的复合型人才也越来越受到欢迎。在众多的高职院校当中，大部分学校都开设了商务英语的课程，但是很少有相关学校可以有效的进行商务英语的口语教学，所以学生的跨文化交际能力相对薄弱，这也是英语教育工作者应当思考的问题。

一、跨文化交际能力的定义及商务英语口语教学的问题

1.跨文化交际能力。跨文化交际能力是一个新概念，关于它的界定仍在不断讨论中。美国当代著名的教育家和心理学家布卢姆提出它应由态度（attitude）、知识（knowledge）与技能（skill）三方面构成。笔者认为还应包括文化理解能力和交流能力。所谓文化理解能力，指的是在交流过程当中可以充分认识不同文化背景下人们存在的感知、情绪等差异，并以包容的态度进行交流；所谓交流能力指的是可以在有效克制文化背景差异的情况下，迅速的建立交际关系，解决出现的潜在的交际问题，达到最终的商业目的。

2.现在商务英语口语教学的问题。就目前的商务英语教学状态来说，口语是教学过程当中的弱项，其实不仅仅是在商务英语教学当中，在其他的外语教学过程中也存在类似的问题。但是不同于一般的外语教学，商务英语的教学最终目标就是提高学生的跨文化交际能力，以便在工作当中有效地进行商务交流，达到既定的商业目标。实际上商务英语口语教学当中，最大的问题不是学生发音不标准，而是没有将英语当做一种工具加以利用，对自己的口语没有信息。因此应当从这个方面来解决目前学生跨文化交际能力弱的问题。

二、影响商务英语口语教学和跨文化交际能力的因素

1.主观因素。对于中国学生来说，历来接受的思想教育和文化教育都具备很强的发散性，但是西方国家更加注重思考的直线型，这就导致了在主观因素上中西方的不同。对于西方人来说，交流的过程当中更加注重具体事物的逻辑分析，但是汉语当中交流的过程更加注重对整体意思的概括。例如在语法当中，汉语的时间顺序是年月日，但是西方人的时间顺序则是日月年，中国人在听到表扬的时候，第一反应是谦虚的否认，而西方人更多的是欣然接受。这种传统教育造成的主观因素会在很大程度上影响学生的跨文化交际能力。

2.客观因素。能够影响学生跨文化交际能力提升的客观因素很多，简单来说可以分为制度因素、教育方式因素、社会导向因素三个方面。所谓制度因素，是由于目前学生进行英语学习主要是为了应付考试，所以在很大程度上忽略了对英语交流功能的使用，如果考试当中不考口语，那么学生就没有动力去学习商务英语口语；所谓教育方式因素，是由于我国教师在进行商务英语教学的时候，更加注重对英语和商务知识的灌输，不注重实际应用教育；所谓社会导向因素，是由于目前的社会风气大多是就业论，所以学生会认为学到的知识和技能没有用，只要找到工作就行。

三、在商务英语口语教学当中培养学生跨文化交际能力

1.突出学生在口语教学当中的主体地位。对于商务英语口语教学来说，学生才是课堂的主体。所以在上课的时候应当避免教师的填鸭式教学，采用更加灵活开放的形式，让学生开口说话。教师的主要任务是对学生的行为进行引导，让课堂的氛围更加轻松。通过采用小组活动、角色扮演等方式，让学生敢于开口说英语，也乐于开口说英语。同时应当积极的进行行为引导，在根据教学目标进行课堂环节设计之后，教师应当对学生进行激励和教育，当学生不敢开口说的时候，应当给予及时的激励，对于学生口语所出现的错误，应当及时的纠正，在课堂教育完成之后，应当对学生的优点进行放大表扬，激发学生后续的学习兴趣。

2.增强学生的跨文化交流意识。应当通过有效的方式来提升学生对于跨文化交流意识的认识，一般可以采用角色扮演的方式，例如可以模拟一个商务宴会的活动，让学生扮演不同文化背景的客商，通过相互之间的交流找到跨文化交流的重点和难点，以此来提升学生的跨文化交流意识。同时还可以借助于一些商务交流的失败案例，向学生说明这种商务活动当中对文化背景理解的重要性。

3.利用体验教学传播跨文化知识。体验教学是商务英语口语教学当中的重要方式，这种方式的最大优点就是可以让学生更加直观的了解不同文化之间交流存在的问题，以及不同文化之间进行交流的成功案例。这样就可以让学生更好的学会国际商务礼仪，并且可以激发学生的兴趣爱好。要做好体验教学，最好的方式就是利用一些影视作品进行讲解，一方面学生对这种方式比较感兴趣，另一方面，这种方式也可以让学生更加有针对性的了解某些重要场景下的交流方式和交流特点。如果有条件，可以充分利用互联网等信息方式开展教学。

4.充分利用实践机会，提升跨文化交流能力。学习语言最好的方式就是使用，同样要想提升跨文化交流能力，也应当使用实践的机会进行。鼓励学生参与英语演讲、英文歌剧排演、和外教交流等，有条件的还可以利用互联网直接与外国人进行对话交流，或者是通过到相关的企业进行实践学习。

参考文献：

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关键词： “切糕事件” 跨文化交流 心理学 传播学 人类学

不管有多少人真正见过切糕、吃过切糕，“切糕事件”作为2012年最后一个热门话题，已然变成网民们的一次集体回忆。早些年，国内很多地方就出现了“项链五厘米”的事件：商贩称项链五元，当你买的时候才说是五元一厘米，这时不买的话就会遭人围攻。从性质上来说，发生在岳阳的这件民事纠纷并无特别之处，但偏偏是切糕变成了众矢之的，这时的“切糕事件”就被赋予了附加的含义，涉及了一系列跨文化交流的问题。“切糕事件”多大程度上来自我们的想象，又在多大程度上反映了真实呢？

一、心理学分析：制造想象

自1922年被一位叫W.Lippmann的新闻记者提出之后，刻板印象（Stereotype）的概念就被各学科广泛涉及，但由于散落在各个分散的领域中，并没有形成体系的研究，还曾一度受到冷落。随着认知心理学的出现和发展产生出的一系列理论和实验方法，刻板印象的研究再次受到关注。使用刻板印象的概念，从心理学的角度看待人类的认知行为，不妨作为思考“切糕事件”的一个视角。

出于认识纷繁复杂的世界的需要，人类具有分类的本能或倾向，因此便产生了刻板印象这一人类社会交往活动中普遍存在的认知现象。20世纪70年代前，刻板印象的研究主要关注其造成的结果，70年代后，认知心理学的出现使心理学家更关注刻板印象的形成过程和作用机制，在这一趋势下，刻板印象被重新译为“类属性思维”。不可否认，刻板印象是人类认识世界的重要机制，具有认知上的功能性。由此，刻板印象可以被认为是“个体关于某群体的特征或属性的观念集”（王沛，2000），在一定条件下才会变为消极的偏见。此外，刻板印象形成的加工机制是一个复杂的过程，然而一旦形成，就会相对持久和稳定，内隐刻板印象更是人们自己所不自觉的，是不能有意识避开的。

对维吾尔族的刻板印象也是多重性的。以中央民族大学的一次大学生刻板印象调查①为例，在对维吾尔族的刻板印象中，按百分比排列在前的“能歌善舞”、“漂亮、美丽”、“热情”、“友好”。在所涉及的频数大于5的29项对维吾尔族的形容词中，仅有两项是消极的。在“切糕事件”中，人们的反应比较过度，这和某相关对象身份中的消极层面不无关系，刻板印象此时成为偏见。

这种消极的刻板印象会产生消极的后果――刻板印象威胁。这是个体所经历的一种风险，处于该风险中的个体担心自己会验证所属群体的消极刻板印象（Steele & Aronson 1995）。

二、传播学分析：传播想象

制造出的想象存在于个人或群体意识中，若没有某一公众性事件的激发和传播，则不会引起广泛共鸣。传播学是研究跨文化交流的主力学科，一定程度上来说，交流就是传播，就是人们的意识相互作用的过程。岳阳的事件演变为网络“狂欢”，与事件的传播有很大关系，以微博、人人网等为代表的网络平台这一新大众传媒，作为引发和传播“切糕事件”的主要载体，对事件的发展态势起了关键作用。

大众传播媒介所产生的诸多效果之一就是，媒介似乎常把我们的注意力导向某些特定的问题或争端上。这一效果就被称作大众媒介的议程设置（agenda setting）功能②。议程设置理论认为，大众媒介通过反复播出某类新闻报道，强化该话题在公众心目中的重要程度，将公众的注意力导向某些特定的问题或争端上。美国“禁毒之战”期间，非法使用的人数在下降，却有越来越多的人认为是当今美国面临的最大问题，正是由于报刊上有关禁毒报道的数量激增。这是议程设置理论的一个经典案例。

与报纸、电视、广播等传统媒介相比，网络新媒介有更强的时效性和互动性，它的产生和发展改变了传播的时空格局。基于网络平台的议程设置，会在设置主体、发生过程和发生效果等方面产生与传统媒介有很大不同。切糕事件在微博上掀起，以微博为主要传播力量，但设置议程的主体却很难说是第一个警情微博的某机构警事。不到140个字的微博透漏信息有限，无论是评论转发的网友，还是其他新闻媒体的关注，在多方互动中，议程被共同设置。发生过程不同以往单线进行，而是媒体宣传、大众舆论、政府引导同时互动和进行。结果单纯的民事纠纷案件经过媒体宣传策略的引导而被构饰，偏见报道淡化了事件本身，而将舆论指向了对切糕的调侃、对切糕的想象在疯狂地传播。

网络新媒介时代给人们建构了话语权，“人人都有麦克风，人人都是新闻者”。切糕事件中，网民对官方的信息质疑、讨论的声音并非坏事，相反，这正是网络时代社会变迁的象征。当事件本身被忽略，对切糕的讨论已经变成一场无厘头的网络狂欢，人们应该警惕丢失的理性和思考。美国学者波兹曼在电视时代提出了“娱乐至死”的概念，他认为当时的美国人把一切都娱乐化了，文化正在堕落，人们因为娱乐而失去自由。“切糕体”的蹿红也是一种娱乐至死的表征。一个本应让人笑不出来的应当深思的社会问题，却变成了笑料。把一切都夸大恶搞的言论模式，使我们丧失了理性思考的能力和严肃认真的态度，以“点”盖“面”，妨碍了和谐氛围，分明有失分寸。网络时代带给我们的是真实的世界还是想象的世界，值得深思。

三、人类学分析：寻找真实

人类学要站在人的立场上发言。在这场切糕买卖的事件中，所有相关或无关的人都享受了一次的言论狂欢，而唯一不能发声的就是反而是小贩本人。人们忽略了他们中的大多数背井离乡、艰难生营，是有诚信的社会的弱势群体。站在他者立场，关注事件背后的信息，切糕事件反映出的是社会问题。

新疆有27个国家级贫困县，占自治区县（市）总数的34%③，其中，喀什地区的贫困县就有8个。中央民族大学维吾尔族学者阿布都艾尼曾在北京对售卖切糕的维吾尔族商贩群体进行调查④，发现其中大多数人都来自喀什地区贫困县伽师县下的克孜勒博依乡。经济落后、生计艰难使得南疆维吾尔族受教育程度普遍较低，表现在汉语水平较差，在外沟通困难。语言、文化不同，他们缺乏对外部世界的了解，也缺乏让外部世界了解自己的能力。这不仅是跨文化交流的问题，更是现实的社会问题。家境贫困、汉语水平低、缺乏找到更好的工作的劳动技能使得这些维吾尔族青年群体没有多少选择。应了解他们的生存状态和处境，以理解和包容的态度分析处理此问题。

地区间经济发展相对均衡是必要的，除想象中的经济增长数字之外，文化交流与理解发挥更真实的作用。就卖切糕的行为本身而言，人们对玛仁糖这种食品不了解，以自己的生活经验自我判定它应该是松软的、便宜的。当得知它密度大、质量大、价格贵时，便导致心理预期失衡。对新疆的不了解，很容易使人产生对卖切糕者心态和文化的想象，放大差异和冲突。在事件的处理上，相关方面缺乏处理涉及少数民族事务的经验和民族政策的了解，一件本该普通处理的纠纷，却引起众议。随着国内经济飞速发展，地区间人员流动急剧增加，可以预见，未来会有更多民族间的流动，对民族政策、民族文化的理解和运用是否会产生新的问题，需要引起重视。

四、结语

时隔一年多，“切糕事件”已经慢慢淡出人们的视线，卖切糕的小贩依然零星可见于街头巷尾，一切似乎都归于平静，但它所产生的影响却难以估计，相应的反思不能停止。面对真实的抑或想象中的差异和冲突，跨文化交流无疑是解决问题的必经之路。

首先，人们要认识自己，这往往比认识他者更难，而且需要在和他者的交流碰撞中实现。在跨文化交流中，不仅要从他者对我们的反馈中了解他者，而且要从中察觉到我们是什么样的人，我们对他者是什么态度，了解我们自身的态度，是交往的前提。

其次，跨文化交往要考虑不同人群的物质、文化背景，仅认识自己是不够的。要将自己移情到他人的位置，承认差异和误读的可能性，急他人之所急，想他人之所想，在对自我的重构中进行跨文化交流。

最后，要从不同的文化中寻求共性。一味强调差异和冲突可能导致误入歧途和交流裂痕，在“异”中求得“同”，在“同”中理解“异”，正所谓：各美其美，美人之美，美美与共，天下大同。

注释：

①朱洁琼.大学生群体的民族刻板印象研究――以中央民族大学为例.硕士学位论文，2011.

②Werner J.Severin.传播理论：起源、方法与应用.华夏出版社，2000：244.

③有关新疆国家级贫困县资料./content/12/1025/18/2812407_243736613.shtml.

④卖切糕的年轻人.刊《南方周末》，2012-12-15.

参考文献：

［1］［美］萨姆瓦，著.陈南，等译.跨文化传通［M］.北京：生活・读书・新知三联书店，1988.

［2］［美］E・T・霍尔，著.韩海深，译.超越文化［M］.重庆:重庆出版社，1990.

［3］［美］沃纳・赛佛林，小詹姆斯・坦卡德，著.郭镇之，等译.传播理论：起源、方法与应用（第四版）［M］.北京：华夏出版社，2000.

［4］戴晓东.跨文化交际理论［M］.上海：上海外语教育出版社，2011.

［5］邹庆宇.地域刻板印象的研究［D］.硕士论文.华东师范大学心理学系.2006.

［6］孙静.对“切糕事件”的思考.新西部，2013.05-06.

篇6

【关键词】文化趋同 归化 异化 离散 杂合

一、文化趋同的基础与成因

文化是各民族改造自然和适应自身生存环境过程中形成的智慧成果，有着共同的发展方向和发展规律，尽管各民族发展进程不一，文化各有差异，但也有着相同或相近的方面，即文化共核 （cultural core），卡西尔曾指出人类文化的不同形式并不是靠它们本性上的统一性，而是靠基本任务的一致性结合在一起，在人类基本任务一致的前提下，文化共性的东西突显，成为文化交流的基础。

翻译实质上是一种跨文化交流形式，通过语言这个媒介来实现，语言是文化的载体，纽马克认为语言保留并反映一部分文化；奈达认为，文化一直在运用语言来执行其重要功能。语言具有包容性，不同文化在交流和碰撞中互相吸收与兼容，文化间相互交融、相互影响，尽管有时会发生文化排斥、文化冲突等问题，但历史发展趋势表明，各民族之间文化交流并没有停止，相反，跨文化交流在近五十年愈加频繁。

随着全球一体化进程的深入和信息网络化的飞速发展，突破以往闭塞的空间与范围，各国在文化、经济、教育、科技等领域的交流空前活S，“地球村”概念深入民心，这种融合使不同文化在世界范围内流动。目前文化传播不仅速度更快，且随着时间推移，人们对不同文化认识与理解程度加深，文化中的共性不断显现，吕斌认为，文化进化的主要趋势是趋同，即随着文化的发展各种文化越来越趋向统一，只要文化还存在，文化趋同就是无止境。

二、文化趋同对翻译的挑战

文化趋同体现文化具普遍性的特点，但这不能只是简单看作文化间寻求共同性的双向努力。上世纪70年代，有学者将西方文化对外扩张，压缩和减少其他地区的文化生存空间称之为“文化同一化”（Cultural Homogenization），也有学者提出“文化帝国主义”（Cultural Imperialism）的论调；到了90年代，有学者对上述观点进行反驳，认为文化全球化有正面作用，本土文化并不会因为文化趋同而萎缩；相反，具本地特色的文化依然活力旺盛，与外来文化融合，并产生新的创新点，因而发展出“文化本土化” （Cultural Localization）的说法。

各个民族由于历史、宗教、地理环境、发展阶段不一等因素造成文化差异，从文化的深层角度来看，文化本身具有异质性（otherness），文化的同质性和异质性并存，文化融合拉近了不同文化，提高了不同语言之间的适应性，对翻译的影响主要有两方面：一是文化趋同令读者对异域文化逐步认识与接受，因而降低了翻译中的难点；其次不同文化的交集也伴随着文化观念差异，不可避免地彼此互相冲突，给翻译带来了障碍和难点，翻译学家尤金.奈达说过：“对于真正成功的翻译而言，熟悉两种文化甚至比掌握两种语言更为重要。因为词语只有在其作用的文化背景中才有意义。”

三、文化趋同下的翻译视角

1.跨文化翻译的归化与异化策略分析。文化趋同和存异是并存的，趋同是寻找彼此间普遍性的过程，而存异则是保有其独特性。对跨文化翻译，美籍意裔翻译学家韦努蒂（Venuti）提出归化翻译（domesticating Translation）和异化翻译（foreignizing Translation）。归化倾向于遵循目的语的语言和文化规范，使译文流畅易读，更加符合读者的阅读要求；异化追求保留源语语言及文化特色，令读者感受其新鲜感和吸引力。

然而在跨文化翻译中，译者可能要面临两难局面：一方面若要保留原文的异国文化特色，那么译文可能会晦涩难懂；另一方面要使译文通顺流畅，那么就会显得对原文不够忠实。归化从目的语文化为出发点，以减少和避免文化交流中的冲突为目的，克服文化障碍；其次因遵循了目的语的语言和文化特点，利于读者理解译文，因此达到较好的翻译效果；再者出于文化导向考虑，译者或会迎合主流文化而选择归化的翻译策略。但主张异化的学者认为以源语文化为出发点，翻译是文化交流手段，既能向读者展示异国的文化风情，也可将源语文化注入目的语文化当中，丰富和提升其语言内涵和表达方式，体现了翻译的目的。

综合考虑原文作者的意图、翻译目的、读者群体的层次和需求的话，归化和异化并无优劣之分，两者并不相悖，而是相辅相成，缺一不可。首先没有一种译文完全只使用一种翻译策略，文化的特点决定了译文既采用归化，又采用了异化的翻译策略，但过度的归化和异化都可能使译文不尽人意；其次影响翻译策略的要素是作者写作的意图，另外，译者也应考虑到读者的习惯和能力，又要考虑到异域文化对他们的吸引力，起桥梁作用的译者，必须要平衡和调节两者的关系。

2.离散与杂合对文化趋同背景下翻译的影响。一直以来，在翻译策略的选取上，归化似乎一直是主流方向，译者会倾向于归化翻译，这是受其文化身份和文化使命所驱使。异化则要求忠于原文，保留异域语言文化特色并介绍给目的语读者，满足人们对于外来事物的好奇心和认知需求，丰富目的语的词汇与表达方式，达到文化交流的目的。各国间文化接触和交流频繁，人们的认识水平不断提升，网络化使对外来文化的接触更直接快捷，异域文化与风情对人们的吸引力在增加，加之现代生活节奏加快、流行文化引领等因素影响，都意味着翻译中异化成分会日渐增多。

而今不同地方的人们聚在一起生活、工作或学习，他们的文化背景各异，与当地文化或其他文化之间不断地碰撞、冲突或妥协，进而接受与融合，形成新的文化，但同时也保有自身的文化痕迹；有了频繁的文化接触和交流，就不可避免地出现具有两方特点但又与之不同的混合体，这种游移性、在互动中不断的互相重构性，与传统的认为文化差异是静止的观点相差甚大，译者在面对协调文化关系和差异时所面临一定困境，在此背景下，有学者提出译者离散（diaspora）和文化杂合 （hybridization）的概念。离散表示差异、异质和混杂，而杂合由美国思想家巴巴提出，他认为杂合指游移文化彼此之间聚合在一起，形成离散的状态，然而一切都处于流动游移动互构互的状态；孙会军认为杂合现象是不同文化在接触和交流过程中自然形成的。

文化异质是跨文化交流的动因，而异质构成文化他者，折射自身文化的长处与不足，翻译实质是向异质开放，而不是消除异质。在离散文化状态下，文化异质被重构并成为它的一部分，但它既不同于源语文化，也不同于目的语文化，杂合体现为翻译异质成分，但不能将文化之间的差异照搬到目的语文化中。因此在全球化语境下理解翻译时，必须认识到归化翻译和异化翻译在处理文化差异时的不足，因为翻译并不总是不同文化之间的平等交流，民族主义中心会造成对外来文化的否定和排斥，而全盘接受外来文化则会令目的语文化失去自我。

离散和杂合可为译者在两难选择中开辟了新的思路，孙艺风将研究重点落在离散翻译中异质重构的讨论，他指出理智的文化调解可确保文化价值的成功传播；段峰则认为这种翻译模式一则为离散中的异化翻译，或是两种策略调适后的第三种翻译模式，异质在离散文化中被重构，并成为它的一部分；孙会军则提出要把握好杂合的度的问题，不能只把新的文字形式和思想生搬硬套，而是让其保持原有的生命力，与传统文学相结合。孙艺风主张译者应身体力行地体验离散，这有助于他们在翻译时“找出别出心裁的翻译模式”，担当起文化使者的角色。

而随着文化融合向纵宽纵深发展，如何在保留自身文化的凝聚力前提下，吸收他文化的精华和长处，达到自身文化的丰富与提升，翻译在跨文化交流当中扮演重要角色，这种趋同的发展和特点也为译者提供了新的思考与视角。

参考文献：

[1]吕斌.文化进化导论[M].北京：学林出版社，1994.

[2]尤金.奈达.语言与文化-翻译中的语境[M].上海外语教育出版社，2001.

[3]孙会军，郑庆珠.翻译与文化“杂合”[J].外语教学与研究， 2003.

[4]孙艺风.离散译者的文化使命[J].中国翻译，2006.

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(一)文化融合的主要形式及表现的信息特征1．语言的融合不同的语言体系在交流过程中会产生主动或被动的融合现象。日本的语言体系是主动融合的典型代表之一。在1000年之前的中国汉语对日本平假名与片假名的创立影响，到现代日语的外来词汇如英语、德语、法语形成的片假名词汇等无不表现日语主动吸收外来语系，扩大并形成自己语言体系的主动融合特性。被动融合的现象在当前最突出的表现莫过于英语被融合到其他语言体系的过程。英语的被动融合现象是伴随着互联网的发展、信息技术的应用与经济全球化的发展而发展的，体现了经济、技术与文化的融合。在语言融合的过程中，除了丰富自身的语言体系，更关键的是提升了语言工具使用者的信息素养，进而促进了整个语系使用族群的技术、经济和文化的交流与发展。2．民族与习俗的融合不同的民族有不同的习俗惯例，随着国际交流范围的扩大，各族群与民族的交流更加频繁，生活习俗与惯例产生逐步融合的现象。例如，情人节、圣诞节等西方节日在世界的普及，以及中国的春节、端午节、中秋节等在世界范围内影响的扩大等。民族习俗的融合是人们交流、信息源扩大的结果。3．专业知识的融合专业知识是基于专业理论基础的知识与实践体系，专业知识的融合能扩大习得者的知识结构，开阔学习视野，能运用不同的知识体系来进行决策实践。如回归概念与方法在经济学、社会学、生物学、心理学等的广泛计量分析使用是数据分析方法与专业融合的典型应用。专业知识的融合促进了整个知识系统的有机结合，使知识结构更丰富、合理，促进了信息转化为有价值的知识。4．价值观的融合价值观是决策体系的风向标与基础，不同的价值观就会形成不同的决策选择。信息意识与价值观决定了决策中的信息源、信息域、决策方法与评价体系等。博弈论研究以及换位思考决策的广泛应用，是价值观融合的结果与表现。5．综合形式文化的融合一般涉及的主体、客体复杂多样，因而在实践中的融合方式与表现也是多种多样的。不但涉及上述的语言、民族习俗、专业领域和价值观等等方面，还涉及创新与延伸领域。

(二)信息素养教育的特殊性分析学生作为一个具有独立决策能力的主体，在学习与生活中必须具备一定的信息素养，这样才能提高学生在多元化文化背景下的专业学习、科研与实践锻炼中的决策有效性。但是信息素养的培养与教育不同于一般的专业知识与技能训练，其目标导向性、价值主导性、标准多样性以及决策判断贯穿于整个培养与实践过程。信息素养培养强调的不是接受知识的学习能力，而是在开放背景下，知识搜寻的范围广、准确、快速与有效的能力。1．信息素养教育是基于价值判断的教育信息素养的提升能促进决策者的决策效率与决策效果，而决策效率的提高和决策效果的提升需要决策标准的正确与评价方法的有效，而评价方法与标准的确立需要基于价值判断的信息观的确立。也就是说价值观的确立是信息素养教育的基础。2．信息素养教育是素质教育的基石信息素养为促进学生的综合素质提升起到了导航的作用，是学会求知、学会做事、学会共处、学会发展和学会改变等终身学习的核心素养的基石，它为终生学习构建了持续上进的改变机制与判断、决策机制。3．信息素养教育是能力教育信息源选取、信息域确定所表现的信息意识与信息能力，是当代信息技术发展背景下学生必须具备的能力基础。如何选取与决策相关的信息，并选择相应的方法进行有效决策是信息素养能力教育的体现。当前高校学生表现出的决策无语现象说明应用能力培养的缺失或不够重视问题。4．信息素养教育是实践教育信息素养一方面表现为信息文化，一方面表现为实践操作与决策能力。它不单单是理论上的知识体系，需要掌握一定的理论基础，还需要具有相应的实践技巧与技能。例如，便利的信息技术的选取、安全的开放空间的交流技能、决策实施的效果与效率评价分析等，信息素养的水平是以实践中的操作效果来体现的。多元文化教育是高等教育未来发展的重要领域，而有选择的学习是会学习的主要标志之一。信息素养在多元文化融合与教育过程中为有选择的学习与决策目标的确定起着决定性的作用。其特殊性在于与应试教育不同，更侧重于决策能力的培养。文化融合过程的矛盾性、反复性与冲突性，需要信息素养的支撑与协调。信息素养的综合信息技术能力又会在促进融合的效率的同时满足目标的有效性。为了学生能够在信息查询和知识创新中做出符合预期的决策，那么培养学生的信息素养过程应是一个循序渐进、持续不断的过程。

二、多元文化教育与多元文化融合过程中信息素养教育的需求分析

基于多元文化视野下的信息素养综合能力的培养，主要是使得学生的学习视野拓展的全球范围，利用信息检索与学习软件提高专业知识学习的广度与深度，进而提高其研究能力、分析能力、决策能力与实践能力。这样培养出来的学生就会表现出在本科阶段会学习，在研究生阶段会研究，在工作阶段会操作。因而信息素养教育的需求就体现出尊重需求、共生需求、包容需求和发展创新需求等。

(一)尊重需求经济全球化、计算机技术以及国际交流的深化与发展为人们提供了快捷、突破性的视野范围。尊重需求体现了和平、发展与进化的需求，不是存同扼异的文化侵略，而是的协同发展。尊重需求一方面表现为文化知识之间的跨度，也就是不同的知识体系具有不同的研究内容、运作机制与应用领域;另一方面表现为决策者的人文背景，也就是起码的研究教养与学识风度。

(二)共生需求不同专业、语言文化甚至宗教，代表了不同的知识技术体系与价值背景。因此在文化交流过程中会产生依赖信息传递效率的共生需求。共生需求的表现为文化专业知识的互补性，而不是价值批判的斗争性。

(三)包容需求学习与交流中的未知或难知问题，会以某种特定的形式留存在人们的潜意识之中，同样在跨文化交流的多元文化背景下的一些与主体价值体系不一致或难以理解的认知等以留存状态存在，体现了多元文化教育与融合过程的包容特性。

(四)发展与创新需求技术创新是推动社会进步的动力，文化是技术进步与扩散的传感器，多元文化就像多通道系统会促进技术散播的效率，促进整个社会群体的共同进步。吸收其他文化的先进理念，完善决策主体的价值观体系为文化与技术创新开辟了新的途径。

三、多元文化融合与信息素养互动机制的概念模型

在多元文化教育过程中，某些指标如外语水平、学习视野的大小、教育的程度、跨文化学习的能力与动力等会促进学生的信息素养与多文化融合的提升。这些指标如外语水平可以是用大学英语四、六级水平或日语一、二级来表示的显变量，而有些是无法测度的潜变量，如:价值观的取向、评价方法的有效性等。因此需要设计调查问卷，获取实证分析的数据，据此理清多元文化教育、融合与信息素养水平的作用程度与关系，进而明确大学生信息素养教育的重要性，并为当前我国高等教育的跨文化交流，尤其是中外合作办学提供研究基础。

(一)多元文化融合与信息素养教育互相影响的基础分析在多元文化教育过程与多元文化融合过程中，学习视野、跨文化交流技能等指标会促进学生信息素养的提升。多元文化融合的表现是语言能力的提升、专业知识的拓展以及价值观的多元性。语言能力、专业知识与信息素养的信息交流能力、信息获取渠道、信息处理能力呈正相关关系。价值观的多元性与信息处理工具、信息素养的决策方法选取为正相关关系。通过对天津理工大学2013届221名毕业生的调查分析，学生在进行数据源分析时的获取途径一般为向老师或同学请教、教材、统计数据库、网络查找以及自己实践或实验获得等5种常用方式。86%的同学获取途径为1～3种，12%的同学至少用到了四种以上且数据源定位率高。而数据源定位高的学生的专业学习成绩也较高(以综合绩点为成绩指标)，二者的相关系数为0.94，呈现强正相关的关系，印证了上述概念分析。数据源分析是信息素养的基础，数据源的来源与数据域的定位准确与否是衡量信息素养的基本标准。多元文化融合与信息素养的指标之间存在着正相关关系，说明其存在着互相影响、互相促进的作用机制，但是否存在因果关系，需要数据验证(另文通过实证分析论述)。多元文化融合所体现的文化融合、价值观融合、习俗融合、专业知识融合等过程中，对于信息素养的数据源增加、数据域准确、信息处理技能以及信息决策方法等起到促进作用。反过来，信息素养的提升是由数据源增加、数据域准确、信息处理技能的提高以及信息决策方法的便捷有效等来体现的，同样会促进多元文化融合的效果。由此体现了多元文化融合与信息素养互促共进的作用机理。

(二)多元文化融合与信息素养互相影响的概念模型从提升学生学习视野的开放性、多元化、全球化、现代化与信息化的角度着眼分析，多元文化教育环境与指标体系的变化与信息获取途径的多样性，表现为多元文化融合与信息素养的互动机制。在影响多元文化教育与融合的因素中采取主成因法(阈值大于85%，下同)确定的主要指标为语言知识与能力、专业知识与能力和跨文化交流能力。在影响信息素养的因素中采取主成因法确定的主要指标为信息源决策、信息知识体系和信息技能。由上述二级指标建立的多元文化融合与信息素养互动影响的概念模型如1图所示。由图中M3跨文化交流能力为例，其包含的二级指标为沟通能力、知识获取能力以及文化认知能力，分别与信息源决策、信息知识体系、信息技能互相影响，其余指亦然。通过分析多元文化融合与信息素养教育的作用机理，建立概念模型的目的是为实证分析建立理论假设的研究基础。然后通过实证分析确定二级与三级指标间的因果关系，确定信息素养与多元文化价值取向的影响度指标体系。为实践中的多元文化教育提供研究依据，提升学生的跨文化交流能力、学习能力与决策能力。

(三)多元文化融合与信息素养互相影响的动力机制通过对多元文化融合与信息素养的作用机理分析，二者呈现互促共进的表现为互动机制。多元文化融合对信息素养对学生综合素质指标，如:跨文化学习能力、海量信息定向的选择判断能力、数据选择与决策方法的便捷有效呈正向影响。因为多元文化融合与信息素养教育的互动机制，所以在高等教育的跨文化交流，尤其是中外合作办学的过程中需要从二者的相关互动关键指标体系入手，引导学生在多元文化学习过程中进行价值观维护、修正并形成成熟的价值观体系。然后进行开放式、跨文化交流，才会提升学生的学习技能与决策能力。互动机制一方面表现为二者的互相促进与正向影响，如专业知识的融合与语言的融合对于信息源扩大及选取方法的正确有效是互相影响互相促进的关系。另一方面，表现为引导机制，如语言的融合过程中会促使学生了解跨文化的学习背景，扩大了学习视野，提高了学习效果，也就说，通过多元文化融合引导并促进了信息素养的提升，反之亦然。

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1.引言

语言是文化的一部分，它负载了一个民族的文化内涵，同时也受该文化的影响。以颜色词为例，虽然世界上表示颜色的词语只有数百个，但由于地理环境、民族风俗、思维方式、民族心理等文化背景的不同和语言表达习惯的差异，使得各种颜色对于不同民族的引起的联想和蕴含的意义也不甚相同。虽然在英汉语的基本颜色词中，基本的语义和内涵是大体一致的，但其由于文化背景产生的引申含义的差异也十分的明显。因此，在翻译的过程中，一定要词语在目的语语境下的引申意义，否则就会因为文化的差异而引起双方的误解甚至是分歧，从而造成文化的负迁移现象，从而影响跨文化之间的交流与合作。

2.文化负迁移及其产生的原因

语言是文化的载体和交流工具，持不同语言的民族背后都有着不同的文化作支撑，所以从本质上说，翻译又是一项跨文化交际的活动。“翻译是一种具有鲜明文化特性的交际现象,译者将源语中的信息翻译成目的语时,也会要用到他所掌握的语言文化的先有知识”(转引自张晶晶 王治江，2009：157) 。在翻译过程中总不免受到一种文化的影响而使之不自觉地转换入另一种文化当中，翻译学将这种现象称为“文化迁移”。关于翻译中“文化迁移”这一概念，邵瑞珍指出，“迁移源于心理学与物理学)发展为先前学习与后继学习的相互影响”（邵瑞珍，1997:218~235）；翻译学借此定义翻译中的“文化迁移”为“源语文化与目标语文化的相互选择、摄取、处理，以及所产生的深远文化影响，或者说，是由于翻译活动所形成的一种文化对另一种文化的影响”(李继民，2007：37)。

翻译是文化交流的一个重要环节，双方交流是否成功，关键要看翻译后的文化迁移的影响好坏，故按文化的迁移所产生的影响来分，可以将其分为正迁移和负迁移。正迁移是指通过翻译的作用，源语文化中的信息和内容很自然地被目的语文化所吸收和融合。在目的语文化有了更加丰富的内容的同时，源语文化中的信息也在翻译过程中在目的语文化中的得到增值和传播。翻译中的正迁移是具有积极的意义，能够对相互的沟通和理解提供好的影响，因此这这里就不多加赘述。日常生活中，常常会因为翻译不当或者文化差异引起一些误会，造成文化的负迁移，从而阻碍了跨文化之间的交流。因此，要充分了解文化负迁移的影响，是掌握好翻译过程中迁移度的前提，是各国相互沟通和交流的重要因素。

2.1 文化负迁移概念的引入

翻译中文化负迁移现象是指由于各种原因，没能有效传递原有信息的情况。发生负迁移时，源语文化中的信息和内容不能准确地在目的语中体现出来，信息减损超过了一定的阈值，造成了信息的变异和歪曲。目的语读者不仅不能准确完整地了解源语文化内容，反而会对其产生误解，从而造成源语文化对目的语文化的正迁移失败，或造成对目的语文化的破坏与玷污。负迁移是一种具有消极作用的现象，因而在翻译过程中译者必须多加注意，才能尽可能的避免负迁移带来的误解。

2.2 文化负迁移产生的因素

要想充分了解负迁移的影响必须要了解产生负迁移的因素，简单地说，翻译过程中产生负迁移的原因是因为两种语言背后的蕴含的文化的差异引起的。这在英汉基本颜色词中表现得较为明显，由于“两种语言对同一颜色词所持的态度以及产生的联想，形成一定的距离和差异，他们所表达的语义往往不同或不等值。其内涵意义、社会意义、情感意义、联想意义等大大超出概念意义以外的交际价值”（严钦霞，2003：22）。具体可将翻译过程中产生文化负迁移的因素分为三类：

首先，是因为两种语言背后蕴含的文化内涵的不对等。以英汉互译为例，虽然在英语和汉语中，大部分的词都是可以相对应的，但是在现实的应用中，往往因为情景的不同和文化背景的差异，使得英汉语背后的一些文化内涵发生不对等的现象。如表示“汉语中红色的词语有四十多个，英语中则多达一百多个”（包惠南，2001：128~129）。

其次，由于不同文化背景下译者的各项素质不同。在翻译活动的信息传递中，译者具有双重身份。“译者既是原作信息的接受者，又是译作信息的发生者，在文化信息传递中起着至关重要的作用。”然而，译者在从事翻译活动时，会受到许多文化因素的制约，继而会影响译者的个人素质如思维方式、价值观念、审美取向、知识面和理解能力以及译者翻译作品的动机、态度，“译者心目中的读者乃至个人所代表的社会集团的利益等因素，均会直接或间接地影响译者的表现”（曹合建，2005：86）。例如：英语中的“yellow boy”是“金币”的俗称而不是“下流的小男孩”；汉语中的“黄”在英语中则是“blue films”。

另外，社会习俗造成的理解上的差异也是造成翻译中文化负迁移的重要原因。因为，虽然不同民族对同一事物的基本认知是大体相同的，但由于文化背景的差异，使得不同文化背景下的不同语言在表达同一种事物时其内容和表现形也有所差异。如果这些差异没有得到译者的足够重视，没有采取恰当的处理方式，便会导致误译或信息的大量减损。从而会导致目的语受众的误解，产生文化的负迁移。例如：曾有人将“白象”这个商标直译成“white elephant”作为英语国家的商标，但由于在说英语的国家，white elephant 多表示一些大而无用的东西，故就被消费者认为该商品不好，而鲜有人购买。

3.负迁移的认知过程与体现

文化背景的差异导致了语言表达的不同，以及在同一情景下对相同事物的认知过程也不同。不同的认知，导致了不同文化背景的人们的理解也发生变化。这种情况，在英汉互译过程中尤为明显，因此作为译者在翻译过程中要时刻注意在两种不同文化背景下的认知差异，否则就会产生误解引发文化的负迁移现象，将会对中西方之间的交流产生了严重的阻碍。要想尽可能的避免英汉互译中文化负迁移的出现，必须要了解认知过程中文化负迁移是如何产生的已经负迁移在翻译中的具体体现。

3.1负迁移的认知过程

翻译学中的“认知”这个概念是从语言学中衍生过来的。认知语言学认为人类的语言的形成不是随意组合形成的而是由认知制约的。kellerman(kellerman，1977)提出学习者拥有一种心理类型(psychotypology)。学习者在学习第二语言时，激发或限制学习者进行迁移正是这种心理类型而不是各种语言之间的实际距离。kellerman认为,学习者拥有一套心理类型学感知。正是这种感知,而不是实际距离激活或抑制迁移的产生。同样的，在英汉互译中，原文内容要通过译者的理解进行转换，成为符合目的语习惯的译文呈献给目的语读者。目的语读者总是根据自己对母语的习惯理解以及母语背后的文化支撑去理解译文。因此，好的翻译要达到源语读者对原文的认知理解和译语读者对译文的认知理解基本一致，才能达到翻译的目的。

文化的迁移跟两种文化支配下读者的理解是分不开的。经过转换后，译文势必会因两种文化的不同发生一定的文化迁移。当译语读者按照自己的文化习惯所理解的译文内容同译文所要表达的源语文化内涵，以及源语读者对原文的理解不一致时，这三者之间存在的差异，使译语读者在认知过程中发生偏差，进而产生误解，则说明文化迁移阻碍了交流的进行，即发生了文化的负迁移。文化迁移对跨文化交流的有着极为重要的作用且总是伴随着翻译的进行，因此翻译过程中产生的文化迁移应该得到足够的重视，以避免负迁移对跨文化交流的影响。

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3.2 负迁移的具体体现

在英汉两种语言中，颜色词所占的数量大体相当，其赋予某一种颜色的内涵也大体相同。但由于英汉两种语言各具特色，其文化内涵也各不相同，故而在具体表达过程中也存在一定的差异，“只有理解对方语言的文化背景和内涵，才能做到‘入乡随俗’，进行得体和有效的交流”（程慧，2010：149）。因此，作为译者更要了解颜色词背后深层的文化含义，从而对英汉颜色词的差异的掌握和理解更加深入，是做好英汉互译的前提。本文以英汉颜色词互译时产生的负迁移现象为例，从文化负迁移产生的因素这个角度出发，通过分析英汉互译时不同文化背景读者对颜色词的表达的认知过程，以达到在翻译时避免产生文化的负迁移的目的。

（1）what's wrong with you? you are looking green.

译文：你怎么了？脸色看起来很苍白。

在英语中，green除了表示基本的颜色之外，还可以来形容人因为生病而面带病容的状态。因此，母语为英语的读者在看到原文的时候即会明白原文要表达的意思是对方“面带病容”。然而，在汉语中的“绿”则并不表示病态，而常常表示生气甚至是不好的尴尬状态。如果不加转换地将该句直译为“你脸都绿了”，则会引起汉语读者的误会，而不能很好的表达原文的意思，这样就会因错误的认知而产生文化的负迁移。相反，在汉语中病态常常用“面色苍白”来表示。译文用“脸色看起来很苍白”，就不会产生这种误解，这样就避免了负迁移的发生。

（2）看着有些人富起来，他就眼红。

译文：he is green with envy at seeing some people get rich.

在该例句中，汉语的“眼红”有嫉妒的意思，因此汉语读者在读到原话时明白它表达“嫉妒”之意。而在英语中，表示嫉妒用“green”来表示而不用“red”。因此，译文将它转换为“green with envy”就能避免英语读者的错误认知，从而避免了文化负迁移。

（3）my finger was caught in crack of the door and got pinched black and blue.

译文：我的手指夹在门缝里,压得又青又紫。

英语习惯用black and blue 来描述某个人遍体鳞伤、伤痕累累,但在汉语中却用“青一块、紫一块”或“又青又紫”。为避免因文化负迁移造成的错误认知，在翻译过程应该依据目的语背后的文化内涵在译文中对源语表达的颜色词做出适当的调整。

（4）冯眉卿再也耐不住了,脸色发青……

译文：feng mei -ching seemed unable to contain herself any longer，her face was pale……

汉语中，常用“脸色发青”来表示恐惧、生气等情绪，而在英语中，表达恐惧感时则常用用to go/ turn pale ,或to be pale。因此，为避免认知上产生偏差，英文译文应该用“pale”来表示“脸色发青”，而不能仅仅为了文字上的对应而忽略了其背后的引申含义。

从以上几个例子可以看出，因为英语和汉语的文化不同使得颜色词表达的内涵以及读者对它们的理解也有很多不对应的地方。因为读者对文章内容的理解很大程度上是取决于在母语文化背景下对其引申含义的认知的结果，因此，在以跨文化交流为目的的翻译过程中，对译者来说最重要的是要避免因文化负迁移而引起的错误认知。

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一、交际能力的内涵

交际能力（communicative competence）作为与语言能力（1inguistic competence）相对应的概念，由美国社会语言学家海姆斯（Hymes）提出，是指恰当地使用语言知识获取或表达信息的能力。要了解交际能力，我们先来了解这一概念产生的缘由。语言学家乔姆斯基划分了语言的能力（competence）与行为（performance）的区别：语言能力是说话人大脑中所隐含的语言知识，是一个系统的语言规则的综合；而语言行为则是说话人实际语言运用的反应，是以语言能力为基础的。因此，乔姆斯基认为语言研究的目的在于关注语言的同质性，即通过转换生成语法对人类所特有的语言能力作出普遍性的解释。

“交际能力”有强式和弱式之分。语言教学中交际能力是弱式的，与海姆斯所说的交际能力有很多不同。它是一个相对的、可以比较的、动态的、具体的，可以有程度高低之分的概念。它常常用来表示使用语言的技能或水平。交际能力包括语法、社交、话语、策略等方面的能力；语法能力是交际能力的一个重要组成部分。因此，以交际能力为目标的交际语言教学并不反对语法教学。从语言教学角度看，交际能力有三个互相联系但又有不同侧重点的平面，分别反映了语言教学中的不同方法。

二、交际能力的培养是英语教学的目的

交际能力的培养要求为交际教学提供了目标；在英语教学中，“交际能力”内容和层次应根据我国的实际情况而定，提倡培养运用英语于实践的能力或打好为实际交际的基础。哈默（Harmer）认为，学生的英语知识是有限的，这并不意味着他不能用所学的英语知识进行非常有效的交际。很显然，水平越低，使用语言的完善程度就越差。但至少我们可以期望他为交际而使用英语。语言不只是一个抽象系统――老师的任务，就是要针对不同层次的学生，使之变得真实（交际运用）。由此可见，即使在学习语言（英语）的初级阶段，教学也要致力于培养学生运用所学英语进行交际的能力。语言是交际的工具，其基本单位不但具有语法、结构的特征，还具有在话语（discourse）中所体现出来的功能类型和交际意义。

三、高中英语课堂教学中学生交际能力的培养

1.培养学生跨文化的交际能力

文化对于语言来说是一个重要的载体，阅读材料中不可避免地要涉及跨文化的内容，而多数学习者只是通过仅有的语言知识来对文章进行表面的理解，至于深层次的含义根本无法理解，这样往往就会对文章的理解产生偏差。因此英语学习者在阅读文章的同时可以多从跨文化方面进行深层次的理解，从而达到语言习得中的“移情”境界。“冰冻三尺，非一日之寒。”英语阅读能力的培养是较为复杂和艰苦的，由于阅读是一种心理过程，首先就要从干涉心理过程着手，克服一些消极的阅读心理，培养阅读的积极性、目的性和跨文化性，让阅读成为一种享受的过程，久而久之，就会提高自身的阅读水平。

2.加强中西方文化差异的比较

在英语教学中，教师可以将中西方文化在称呼、招呼语、感谢、谦虚、赞扬、表示关心、谈话题材和价值观念等方面的差异自觉自然地渗透到英语教学中；同时，利用多种渠道、多种手段，吸收和体验异国文化，可以收集一些英语国家的物品和图片，让学生了解外国艺术、历史和风土人情；运用英语电影、电视、幻灯、录像等资料给学生直观的感受，使学生对英语的实际使用耳濡目染；向学生推荐阅读体现外国文化的读本，以增加对英语文化的了解；邀请专家做东西文化差异方面的专题报告；组织英语角、英语晚会等，创设形式多样的语言环境，加深对文化知识的实际运用。教师对学生跨文化交流能力的培养应在传授语言的同时，同步进行文化知识的传播。

3.语言内容和言语技能的培养

语言内容包括字母、语音、词汇、语法等要素。言语则是由听、说、读、写等的技能构成，也就是言语技能。就二者的关系而言，两者具有一定的相关性。言语技能离不开语言内容，因为语言内容存在于言语活动中。但这种相关性往往使人们容易忽视言语技能，而把教学的重点全部放在语言内容上。其实，语言和言语是不相同的，也不属于同一层次的知识范畴。就言语中的语言而言，它总是与具体的话语活动即情境联系在一起，不同的话语活动情境可以出现不同的语言内容。掌握言语要素要通过听、说、读、写等专门训练，而掌握言语技能，则要通过人脑的消化、吸收、记忆和大量的训练。

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关键词：大学英语课程；多元文化教育；社会价值选择

一、引言

众所周知，课程的功能在于促进学生的身心发展，但是课程又必须明确反映社会需求和知识本身的结构，如何处理三者之间的关系，是每一种课程理论都不可回避的问题。大学英语作为高等教育的一门必修公共基础课，目前又面临着一浪高过一浪的改革呼声，如何处理好知识本身的结构、学生的身心发展、以及社会的需求，是大学英语课程必须探讨的一个话题，这项内容的本质也就是必须进一步探讨大学英语的价值选择。在当今全球一体化的形势下，世界各国、各地区文化相互交流、相互影响日趋加强，多元文化教育就显得尤为必要，并且日趋紧迫。大学英语课程本身既是英语语言知识的学习，又是英语文化知识的习得，同时又包含着中英文化等多种文化元素的对比、分析；即使在中国国内的大学英语学习对象，也是来自于不同民族、不同地区的大学生。因此，基于多元文化教育理论，大学英语课程本身是可以实现多元文化教育的一门课程之一，因而，在多元文化背景下，大学英语的课程价值选择也必须是多元的。

二、班克斯的多元文化教育理论

詹姆斯•班克斯（JamesA.Banks）是美国著名的教育学、文化学专家，更是世界知名的多元文化教育专家。他对多元文化进行了阐述：“多元文化教育是一场精心设计的社会改革运动，其目的是改变教育的环境，以便让那些来自不同的种族、民族、性别与阶层的学生在学校获得平等受教育的权利。”多元文化教育根本的出发点是要每一个学生在学校接受平等的受教育的权利。为了实现这一目标，班克斯又提出了多元文化的课程目标“包括教学内容多元化、知识结构的差异、消除偏见与歧视、教学方法与教学评价多元化、加强校园文化建设及教育机会均等。其终极目标是形成学生容忍与接纳其他民族及文化的态度，获得多元文化知识与技能。”虽然班克斯的多元文化教育理论是在美国教育不均等的背景下提出的，但是，对于我国这样多民族国家的教育，对于大学英语这样的课程——既要学习西方文化，又要对比本土文化——具有很重要的指导意义。从班克斯多元文化教育理论的终极目标可以看出，多元文化的课程价值，首先要使学生能够接纳异质文化、尊重异质文化，能够将异质文化与本土文化进行批判性的对比分析；其次，也是更高的目标要求，学生要能够应用所学的知识和技能进行跨文化交际活动。多元化教育是建立在民主理论基础之上的，追求的是个人的尊严，人类的进步和各民族人民的平等。来自于不同文化和不同种族的学生要学会互相尊重、平等相处、理解并尊重异质文化。班克斯根据多元文化这一理论设想，提出了他的多元文化课程模式。贡献法是班克斯多元化课程模式的第一个层次，也是多元文化课程应用最广泛的一种方法。贡献法是将在不改变主流课程的前提下，将用于主流课程相似的标准将各民族的英雄、假日等选入课程中，如马丁•路德•金的英雄纪事。贡献法只为学生提供一些民族事件以及特殊假日等。附加法，也可叫做民族添加法是教师将民族内容补充到课程之中，但这种方法也并不能帮助学生从多元文化的视角看待社会。转化法是多元文化课程模式的一个根本性的改变，这种模式改变了课程的框架，即以主流文化为中心，课程框架的改革的不是单纯的罗列民族群体特性，而是将不同的观点、内容等灌输到课程中去，形成一种系统的、多视角的看待问题，评价文化的方法。社会活动法是要求学生将他们已学过的内容、方法应用到实践中去，教学生思考方法以及做决定的技巧，为他们今后的生活实践，社会实践打下基础。社会活动法将批判性思维和决策过程引入到课程中，这些是多元文化课程的最基本要求，也是多元文化教育的课程目标。在多元文化教育的指导下，大学英语课程可以帮助学生树立多元文化观，进而能够客观地评价世界上各民族各种族文化。

三、大学英语课程价值探讨

作为一门可以实践多元文化教育的课程，它的课程价值也必然符合多元文化教育的课程价值和课程目标。要研究大学英语课程的价值选择，必须明确课程价值和课程价值取向。目前研究者对课程价值的概念基本能够达到共识。课程的价值是作为课题的课程与其学习主体之间一种特定关系的一种反映。这一概念强调了课程的价值在于课程与学习者之间的关系的反映，即课程给予学习主体的知识结构以及学习主体能够获得的知识和技能。还有一种概念扩大了课程的主体，“课程的价值是作为课题的课程属性同主题人的需要之间的一种特定关系。”这种理论将课程主体从一个学习主体扩大到一个家庭、一个部门、一个群体。不管课程的主体是一个人还是一个群体，课程的价值都体现了知识本身、学习主体的需求和社会需求的关系。基于这三种关系，一门课程的价值选择是课程框架和课程设计的指导思想。价值取向是一个哲学范畴，任何一个客体的存在都有它的价值，而价值取向则体现了主体对客体的认识、态度以及主体基于自己的价值观在面对问题、处理问题的过程中对客体的价值选择的倾向性。课程价值本身涉及到诸多因素的相互影响，角度不同，价值选择倾向不同。尽管如此，每一门课程的价值选择都离不开社会价值和学习主体的个人价值。以下从多元文化教育的视角探讨大学英语课程的价值选择。

（一）大学英语课程的社会价值选择

课程的社会价值是课程本身对提高国民素质、社会发展、文化交流起到的促进作用，体现了社会的需求。课程具有普及知识，改善人口质量，提高人口整体素质的价值。人口是生活在一定社会、地区的个体的总和，其状况通常包括人口数量、质量和结构。国民整体素质的提高能够促进经济的发展、政治的进步，为社会经济发展提供人才需要。此外，课程本身又是一种特殊的文化形态，作为一种特殊的文化形态，它具有文化的基本要素：物质要素、心理要素和行为要素。文化的心理要素包括思维方式、思想观点、价值观念以及科学知识等；文化的行为要素包括行为规范风俗习惯、生活制度等；文化的物质要素包括生产工具、生活用品和其他物质产品等。大学英语课程作为一门语言学习和异质文化习得课程，为英语学习者提供了多种文化的生产方式、风俗习惯和思想观点。目前，随着各国经济贸易的日益加深加强，对知识和人才的需求的不断提高，尤其是多元文化背景下，对跨文化交流人才的需求，大学英语课程能够也应该为学习主体提供跨文化交流的知识和技能，为社会经济发展提供人才需求，这就是大学英语课程的社会价值的存在。大学英语课程既然有他的社会价值，那么如何进行课程价值选择是课程框架和课程材料选择的首要问题，这一问题也影响课程的发展方向。班克斯的多元文化课程旨在使学生能够形成多元文化知识和技能，尊重本族群文化，容忍异质文化，能够很好地进行跨文化交流。因此，大学英语课程首要的价值选择应该是为英语学习者提供一个了解多元文化的机会，一个多元发展的视野。多元文化研究者普遍认同，不同文化具有其各自独特的品质并且各文化之间是平等的关系。那么大学英语课程不应仅仅分享操英语国家和地区的主流的文化价值观，还应提供与英语语言文化相关的民族和地区的文化，甚至是与本土文化进行对比的机会，最终促使学生了解英语相关的主流文化以及非主流文化，使学生能够理解并容忍地接受这些文化，使学生能够批判性地评价这些文化，使学生能够与来自异质文化的人们进行有效的交流。此外，应该整合相关的英语知识和文化知识。课程内容应该尽量包含所有族群的贡献，以英语主流文化，即白人文化为基础，涵盖其他族群，如土著居民的文化等。力求在语言知识学习的同时，使学生能够用开放的、多元的视角评价各种文化对社会发展的贡献。以此培养多元文化的适应能力和跨文化交际能力，为世界各地政治，经济相互交流提供应用英语的人才，他们能够将国外先进的生产技术介绍到国内，在对外贸易和经济交流中，起到桥梁作用，积极促进我国经济发展。

（二）大学英语课程的个体价值选择

课程设置的另一个重要价值是要促进学生的身心健康发展，这也是课程的直接的价值追求。美国心理学家克雷顿•奥尔德弗将人的需求分为三种：（1）生存需求（2）关系需求（3）发展需求。大学英语课程体现了个人的关系需求和发展需求。关系需求表现在学生发展人际关系的需求上。随着多种文化交流的可能，学生会产生与来自异质文化的人们交流的需求，渴望了解这些异质文化，甚至随着留学、移民的情况的出现，学生甚至渴望融入到这些文化中。大学英语课程能够满足学生对英语文化跨文化交际需求。发展需求是个体获取知识、学会做事、不断自我提高的需求。大学英语课程是高等教育的基本课程，能够帮助学生获得英语知识和应用技巧，了解英语国家先进的科技和文化，使学生获得知识和做事技巧，使个体不断发展提高。多元文化教育倡导内容多元化，体现知识结构差异，消除学生的偏见与歧视，尊重其他文化，其他族群，客观看待和评价其他文化。这些内容都体现了个体学习者个人素质和能力的培养。大学英语课程能够为培养学生这些能力提供机会和可能性。因此，课程的设置应该体现学生个体成长的跨文化交际的关系需求和发展需求，培养学生的跨文化理解能力，使学生能够理解和尊重异质文化，促使学生独立人格的成长和民族自豪感的梳理。大学英语课程不仅要提供和探究这些文化差异，还要启发和引导学生建构自己多元文化观。如图教师应根据课程内容挑选以上的教学方法，使各类课程组织方式都充分发挥其优势，从而更好地促进学生的多元文化素质的发展，最终确立与建构自己的文化观并采取相应的社会行动，达到实现自我发展的目的。

四、结语