教育思想的概念范文

导语：如何才能写好一篇教育思想的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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【关键词】思想政治工作思想政治教育定义

一、“思想政治工作”的定义

在《关于思想政治工作问题》中指出，“我们党的思想政治工作，是要解决人们的思想、观点和政治立场问题，动员广大干部和群众为实现当前和长远的革命目标努力奋斗。”张蔚萍教授2009年11月19日在河海大学所做的“思想政治工作研究历史回顾”学术报告中指出，“思想政治工作是一门治党治国的科学，是对干部群众进行思想政治教育和管理的工作。”荆惠民主编的《思想政治工作概论》中认为，“一般而言，思想政治工作，是专指无产阶级及其政党在进行革命和社会主义建设的过程中，为引导和促进人们认同、掌握的思想理论、政治取向、政策主张而进行的宣传、动员、教育等方面的工作及其科学理论。”袁礼周主编的《思想政治工作学理论基础》中给出的定义是：“思想政治工作是用无产阶级的政治思想、政治理论、政治观点，教育人民群众，解决人们的政治思想、政治观点和政治行为问题，提高人们认识世界和改造世界的能力，为当前和长远的目标而奋斗的社会实践活动。”孙其昂教授在《思想政治工作学概论》中是这样定义的：“思想政治工作是一定政党或社会团体要求，有目的、有组织地采用多种手段对人民进行思想品德教育，培育新人，动员大家为当前和长远目标而奋斗的社会实践活动。”

二、“思想政治教育”的定义

邱伟光主编的《思想政治教育学概论》给出的定义是“思想政治教育是培养、塑造一定社会新人思想道德素质的教育实践活动，受社会经济政治文化的制约和影响，包括思想教育、政治教育、道德教育。”这个观点更多突出了思想政治教育的实践性和教育内容。王礼湛主编的《思想政治教育学》中认为，“思想政治教育是社会有组织地定向引导人们形成符合特定社会和时代以及人类自身发展要求的思想政治观点和行为品格的教育工程。”陆庆壬老师在他主编的《思想政治教育学原理》中指出“思想政治教育是一定的阶级或政治集团，为实现一定的政治目标，有目的地对人们施加意识形态的影响，以期转变人们的思想，进而指导指导人们行动的社会行为。”陈秉公教授在《思想政治教育学》是这样定义的：“思想政治教育是一定阶级或政治集团，为了实现其政治目标和任务而进行的，以政治思想教育为核心和重点的思想、道德和心理综合教育实践。”张耀灿老师在《思想政治教育学原理》中对思想政治教育的定义为：“思想政治教育是一定的阶级、政党、社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”这一定义突出了思想政治教育的内容、特性以及社会的需求，特性主要是目的性、计划性、组织性和实践性。王勤老师在《思想政治教育学新论》中指出，“思想政治教育是一定的阶级或政治集团，为实现一定的政治目的，有目的地对人们施加意识形态的影响，以期转变人们的思想，塑造人们的品德，进而指导指导人们行为的社会实践活动。”秦在东教授在《思想政治教育管理论》中是这样定义的：“思想政治教育是一定的社会政治集团或政治组织机构，为实现其特定的政治目标，通过一定的精神方式和相应的物质载体，对所辖区域内的民众施加有计划和有组织的意识形态影响，使之具备较高思想政治素质的社会教育活动。”杨生平老师在《关于思想政治教育概念的理解问题》一文中指出，“思想政治教育是指一个阶级或集团为了建立或巩固其政治统治而进行的符合本阶级或本集团根本利益的，包括一定的政治、法律、哲学、道德、艺术和宗教思想的意识形态理论的教育。”郑永廷教授在论文中指出：“我们可以对思想政治教育的性质作如下概括：思想政治教育是一种有目的性、具有超越性的实践活动，这种实践活动随着社会的发展和人们的主体性的增强，其作用越来越重要。思想政治教育在社会生活中是一种多属性、多因素的特殊活动。”这个观点突出了思想政治教育的可变性、多属性、实践性和社会功能的重要性，对思想政治教育本质涉及不深。苏振芳老师认为：“思想政治教育可定义为：一定的阶级或政治集团，为实现一定的政治目标，有目的地对人们施加意识形态的影响，以期转变人们的思想，进行指导人们行动的社会行为。”这个观点与张耀灿教授的定义比较接近，但强调了更多的政治性和意识形态性。

三、思想政治教育概念定义的特点

综上所述，专家学者对“思想政治教育”这一概念都给出了自己的定义，虽然在表述上有所差异，但是也有共鸣之处。权威观点存在以下几个特点：第一，大部分学者普遍认为思想政治教育是一种社会实践活动，袁礼周、孙其昂、张耀灿、郑永廷、陈秉公、王勤、秦在东和邱伟光等学者都直接指明这一特点，而陆庆壬和苏振芳老师则用了“社会行为”一词，二者大体相差无几；第二，以内容解释概念的倾向，以陈秉公和邱伟光老师为代表，指出思想政治教育包括的具体内容；第三，突出思想政治教育的多重特性，张耀灿和郑永廷老师都指出了这一特点。

近年来关于实践思想政治工作的称谓逐渐统一，“思想政治教育”概念也得到了普遍的认同。对于“思想政治教育”这一概念的研究会一直继续下去，就目前的一些研究成果来看，在定义思想政治教育概念时，学术界仍然存在一些分歧，需要研究者进一步探讨和磋商；但是，我们可以看到这些观点也有着相通之处，学者专家已经达成了基本的共识。

【参考文献】

[1]孙其昂.思想政治教育学前沿研究[M].北京：人民出版社，2013：27-28.

[2].关于思想政治工作问题[M].北京：人民出版社，1983：4.

[3]邱伟光.思想政治教育学概论[M].天津：人民出版社，1988：1.

[4]陈秉公.思想政治教育学[M].吉林大学出版社1992：2.

[5]张耀灿，陈万柏.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2001：4.

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任何一个概念都有其内涵和外延，内涵和外延都是互相联系互相制约的；而概念又是通过词或词组等语言形式来表达的，同时，随着社会历史和人类认识的发展而变化的。因此，为了呈现在学生面前一个独立、完整而厚实的概念，在教学中必须。

引导学生认真分析概念的内涵，把握概念内涵的每一层含义。在教学中，要求学生对概念的内涵进行层次分析，引导学生思考：可以分几层？哪几层？采取“剥笋子”的方法，一层一层地加以剖析，把每一层含义都讲清楚了，一个比较厚实的、富有“立体感”的概念也便呈现在学生面前了。学生对概念的理解也便更深刻了，运用也自如了。

带领学生认真研究概念的外延。外延是由内涵决定的。概念内涵确定后，就必须认真分析此概念与彼概念及他概念的不同，从而正确把握此概念的外延。这样，使学生正确地把握概念，不至使之与其他概念混淆起来。

把概念放在事物运动变化发展过程中去讲解概念。概念是随着社会历史和人类认识的发展而变化的。如初中政治课“刑罚”这一概念。为了使学生准确地理解“刑罚”概念，必须从刑罚的最初产生、到阶级社会的刑罚、社会主义国家刑罚存在的必要性等等方面的内容阐述，这样学生才能对刑罚这一概念有完整的理解，不至于会使学生产生某种偏见。

总之，我们在每讲述一个概念之后，不论概念是大是小，都要使学生能掌握一个完整的认识，这样为理解掌握系统的政治、经济理论打下扎实的基础。

具有普遍关联性。哲学普遍联系原理告诉我们：物质世界是错综复杂、普遍联系的，事物的联系具有普遍性。世界上的一切事物都不能孤立地存在，都同周围的其他事物相联系。

中学思想政治课中的概念是相对独立完整的，但是同一政治理论中不可避免地与其他概念、其他知识点之间有种种联系，我们在进行思想政治课概念教学中，认真分析概念内涵和外延的同时就必须揭示概念与概念之间的联系，使学生从更大范围内更完整准确地理解概念、掌握概念。因此，我们在政治课概念教学中必须努力构成概念教学的立体框架。

我们根据教育教学基本理论，对思想政治课中基本概念的讲解运用层次分析法和中心辐射法，在揭示概念内涵和外延时通过延伸、扩展等手段，努力构成这一概念立体化的框架结构，使之层次清晰地展示在学生面前，进行一种多角度、发散式立体化教学。在具体教学过程中我注意到以下几点。

要求学生从概念的定义中找出关键的字词，作为这一概念的中心，根据这一点，要求学生回忆出与此相近或有联系的一些其他概念，把它们进行比较。 转贴于

在新旧概念的比较过程中，要求学生从新概念的定义中提示新要领有哪些方面的本质特征即与其他概念的不同，进行逐层分析。

对每一层次进行分析时，在学生弄清这层含义内容基础上，再要求学生指出从这一层次角度上概念与其他一些概念和其他知识点之间的联系。

经过这样的教学过程，便构筑出这一概念教学的立体化框架结构。在这过程中，学生既能理解新概念内涵和外延，又能理清楚新概念与其他概念的区别和联系，既能把握新概念的本质特征，又能掌握在掌握新知识的同时，复习旧知识。

思想教育性。思想政治课教学要“引导学生逐步树立正确的人生观、世界观和价值观，运用正确的观点和方法积极地思考并回答自己所面临的重大问题，认清和履行我国青年一代的崇高责任。”一句话，思想政治课教学特别是概念教学必须充分发挥政治课教学德育功能，挖掘德育因素。思想政治课教学是青少年思想政治工作主渠道。在思想政治课概念教学中，不仅要求使学生掌握一定的知识，更重要的是要对学生进行一定的思想品德教育，特别是集体主义、爱国主义和民族精神的教育以及学生文明行为教育，从而全面提高学生思想政治素质，推进素质教育的全面实施。

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关键字：护理；教学方式；多媒体

中图分类号：TP39 文献标识码：A 文章编号：1007-9599 （2012） 17-0000-02

多媒体教学就是根据教学的对象和教学的目标，经过教学设计，合理有效的应用教学媒体，用图像、语言、图形、影像、声音、文字来作用于学生，然后对学生加以教学，从而达到最佳的教学效果。多媒体教学以其灵活、立体、全方位的教学方式，与传统教学之间架起了一座桥梁，而这也加强了教师与学生之间的联系，让学生更能主动的去学习。

1 教学思想和教学观念的转变

多媒体教学是以学生自主活动来作为主要目标的，充分的体现出了学生主动学习这个特点，重点培养学生的创新能力和探究能力，让学生能够得到全面的发展。在传统的教学中，粉笔、黑板是课堂的主要工具，而多媒体技术则是多处在辅助的地位，传统教学方法的单一，让学生虽然能记录下知识要点，但却不能很好的理解，而教师在备课的时候，繁多的知识点和内容让教学效率也大大的降低了。我国传统的教学观念就是老师讲学生听，而这种教学观念在我国的教育事业当中是一直存在的，但是现在科技的不断进步，社会对所需人才的要求也越来越高，那这样的教学观念、教学方法就根本满足不了社会的需要，从而也忽略了学生创新力和思考能力的发展，因此多媒体技术在教学中的应用也该得到更多的支持和重视。

传统教学思想就是学生能够在课堂上认真听讲，在考试的时候取得好成绩，但是这样也就忽略了学生其他能力的发展，不利于学生日后立足于社会。我国从古代开始就非常重视对人的教育，但是由于传统文化的影响，现在的教学课堂都是以教师讲解书本知识为主体的，学生在课堂上不能随意发表想法，这也就限制了学生创新思想的延伸，而书本上的知识是静态的，白纸黑字根本就不能引起学生学习的兴趣，而我国的教学都是以“灌输”为主的，重视的是学生有没有记住知识要点，而忽略了学生是否理解了知识真实含义。我们不能说这样的教学思想、教学观念是对是错，但是从目前来看，这样的传统教学严重的限制了学生其他方面的发展，达到了教学目的，却没有达到教学效果，学生学习在丰富自己知识的同时，也是为了日后能为国家、为人民服务，因此培养学生的综合能力才是当今教学中的重点。多媒体技术的应用，大大的改变了课堂气氛，让学生有更多发言、思考的机会，在多媒体教学课堂中，教师摒弃了从前的说教方法，把更多的时间留给学生去观察、去思考，而这种教学思想的改变也取得了很好的教学效果，因此多媒体技术在护理教学中的应用，不仅活跃了课堂气氛，也让教师们开始树立起新的教学思想、新的教学观念，这对我国教育事业的发展也有着很大的推进作用。

2 教学方式的改变

2.1 备课方式

从前教师备课都是以教材为主的，找出本节课的知识重点和知识难点，然后设计出说讲方式，但是现在多媒体技术的应用，使得教师备课从教材变成了课件，这也让教学方式也变得更加灵活。利用各种的信息将教学内容进行结合，加强和学生之间的互动，这就是多媒体课件所具有的最大特点。那么为了能最大程度的发挥出多媒体课件的优势 ，我们就要注意下面这些问题：（1）在制作教学课件的时候，要避免和教材内容相互堆砌，要将知识点之间的联系有机组合在一起，教学的纲要需简洁明了，这样学生才能更好的接受；（2）对一些课件中所需要的素材要合理的选用，在课件中可以插入一些比较有代表性的视频、图片等，从而激起学生的学习兴趣，但是课件不能设计的过于花哨，不能只关注了课件的视听效果，而忽略了教学目的，要不然就会分散学生的注意力，反到影响了教师教学的效果；（3）我们在设计课件的时候要要重视授课质量，虽然说多媒体课件节省了从前书写板书的时间，但是课件的内容比较多，节奏也比较快，那么学生也就不能有过多的时间去联想、思考，那么一节课下来，学生也就不能对知识留下太多的记忆，那么我们在设计课件的时候就要掌握好授课的节奏和学生的接受能力，将互动和启发作为课堂教学的主要手段，让学生能有更多的时间去消化、思考知识，这样才能更好让学生能理解知识。

2.2 学习方式的改变

像是一些护理外科休克、急腹症病人这样理论性较强的知识，从前都是教师按照书本上的内容向学生进行讲解，那么在多媒体教学当中我们就可以以学生自学或是开展小组讨论的方式来对学习进行教学。其方式如下：（1）将本节课的教学内容根据学生情况来编写成学习提纲，在上课的前几天发放给学生；（2）将学生分为4人或6人一组，让学生针对学习提纲自己预习、查找资料，同时准备好课堂讨论内容；（3）在上课时，每组派出一名发言人，在学习提供中的一个问题进行表述，其他同组学生补充发言，但在此期间教师不进行任何评论；（4）所有学生发言完毕以后，对学生所说正确地方教师给予肯定，不足或错误的地方加以补充，最后教师总结发言，将本节知识的重点通过多媒体课件展示给学生，让学生能够对本节内容加强记忆，能得到正确、清晰的认识。从前的教学方法教师讲的时间很长，学生自主学习的时间很少，而这也就阻碍了学生自学能力的发展。给学生自学提供时间，让学生能具备解决、思考问题的能力，在学生自学的时候，教师可以提出一些问题，让学生带着问题去学习，从而通过自己的努力找出问题的答案，这样也就提高了学生学习的积极性。但是这样的方法对教师的要求是比较高的，因此教师就要设计出明确、周全的活动目标，合理的分好讨论的时间，让学生能够更有效的自主学习。

2.3 情景式教学方法

学生身在校园，虽然通过课本能了解到护理知识，但是纸上谈兵并不能让学生很好的理解知识，那么在教学中就可以以情景模式、角色扮演这样的方法来锻炼学生的“实践能力”。首先，教师先通过多媒体来简单介绍下本堂课的内容，在课件中加入关于护理过程的视频，让学生在看完以后能对本节内容有一个初步的了解，那接下来就开展情景式教学，让学生自己扮演护理人员，从而加深学生对知识的理解，掌握好实际操作的技巧。

3 总结

多媒体技术能够调动起学生学习的积极性，也增强了教学效果，那么在护理教学课堂中运用多媒体技术，我们就要突出本节课的主要内容，设计好课件，让学生能够更直观的学习到知识。多媒体技术的应用改变了传统的教学观念、思想、方式，全面的培养了学生的综合能力，但同时对教师的教学水平也提出了更高的要求，因此我们要科学、合理的利用好多媒体技术。

参考文献：

[1]冯明高校混合式学习的新模式——三分屏课件与互联网主机结合解决面对面教学的不足[J].电子科技大学学报（社会科学版），2010（3）

[2]刘国庆运用现代教育技术和建构"自主、互动、创新"教学模式的探讨[J].中国电化教育，2004（02）.

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关键词：思想政治教育学；范畴；现状；类型；结构

在没有学习思想政治教育学范畴体系之前，我一直认为范畴是指某一事物的范围，错误地把范畴同某一事物或现象的外延等同在一起。在学习之后，我才知道范畴指的是学科的一些基本的概念，也就是说某一个领域当中的基本概念就是这个领域的范畴。我们通常认识某一事物都是从概念开始的，概念帮助我们对事物现象有了更清楚的界定和认识。也可以说范畴的认识事物的科学成果，是帮助后人认识事物的阶梯。通过这些阶梯不仅可以较为清晰地看清楚我们所要了解的事物，并且可以让我们在认识事物的道路上走的更远。

任何一门学科都有自己独特的一系列概念，这些概念像骨架一样构成了学科的知识体系。使得这一学科能有效的区别于其他学科。思想政治教育学的范畴也是一样，对于本门学科而言有着不可替代的重要地位，也是本门学科之所以能成为一门独立学科的理论标志。目前学术界对思想政治教育学的范畴研究总体来讲还是有些欠缺。和其他学科一样，都有广义和狭义之分，狭义而言就是学科的基本范畴。

思想政治教育学范畴和思想政治教育学规律是两个比较容易混淆的内容，他们之间有一定的联系也有一定的区别。虽然二者都是人们认识思想政治教育的思维形式，但是我个人的理解是，二者有“点面关系”。之所以说二者是点面关系，是因为思想政治教育的范畴其实就是本门学科最基本的概念，概念本身就是用来反映事物本质的一种形式。只是概念上的反映是一个个单独的个体，他们之间的内在联系需要受教者在概念之间不断找寻。思想政治教育的规律正好解决了这一需要，他把各个独立的概念有机的结合起来，形成较为全面和稳定的思维形式，更好地帮助人们去理解和追逐本门学科。可能此时有人会质疑，既然规律更全面更稳定，那么完全可以用规律去替代范畴。我觉得这种质疑有一定的依据，但是却不是准确的，如果没有基本的概念，根本谈不上概念之间的有机结合，所以如果没有范畴，根本就谈不上学科的规律，二者是不能相互取代的，只能有机结合才能正确运用，才能达到更好的效果。

根据不同的划分标准，可以把思想政治教育学的范畴划分为不同的类型，对于思想政治教育学范畴类型结构的理解能帮助学习者更好地认识本门学科的范畴体系。有的范畴反映的是思想政治教育的客观内容、实实在在的基础以及具体的环节，比如思想政治教育的目标、内容、过程，思想政治教育、思想等范畴；有的范畴反映的是思想政治教育内在的本质联系所规定的内在的属性、特点、功能性，比如思想政治教育的目的性、阶段性、历史性、价值性、层次性等范畴；有的范畴反映的是思想政治教育各种现象之间的某种关系，这种关系可能是对应的，比如教育者和受教育者，也有可能是立体的，比如“优秀―中间―后”，还有可能是综合性的，通过范畴之间的联系来及时发现某种规律，比如行为受思想支配、行为表现思想等。可以看出这种范畴划分的标准是范畴性质和状态的差异性。

我们还知道，不同的范畴在学科体系中的作用大小和高低层次是不同的，根据这样的划分标准，可以将范畴划分为高层次的基本范畴、中间层次的重要范畴以及低层次的具体范畴。高层次的基本范畴，是指在思想政教育学中能反映和概括本领域中各现象之间最普遍、最稳定、最本质、最重要的特性和关系的概念。在思想政治教育学领域，高层次的基本范畴一共有八对。中间层次的重要范畴是指在思想政治教学实践中起着重要作用，能够揭示学科内某些规律，又能创造出一定的条件来完善思想政治教育学科理论体系，比如说思想教育的过程、思想品德形成的过程、思想政治教育的环境以及价值。低层次的具体范畴是指那些可以用来分析和解决具体问题，并且可以反映学科内许多具体现象的内在本质联系的范畴。值得注意的是思想政治教育学的范畴和划分标准不是绝对的而是相对的，意思是说同一范畴在不同视角或者不同划分标准下可以同时属于不同类型的范畴。思想政治教育学范畴中的不同类别和层次是相互联系的，不是固定不变的，他们之间相互影响，相互渗透，相互转化。低层次范畴是基础，高层次范畴对低层次范畴又起着引导指导的作用。这便是我们所说的思想政治教育学范畴体系的内在逻辑关系。

参考文献：

[1]郑永廷.现代思想道德教育理论与方法[M].广东：广东教育出版社，2000.

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为什么会出现这种情况？这恐怕与近些年各地各校纷纷开展的各个方面的特色创建活动有关。特色创建活动可以说是这些年教育界的一股潮流，其初衷是好的，是想改变原来计划经济体制下形成的千校一面的教育现象，努力增加和凸显各学校、各学科乃至各位教师个人的教育教学特色，形成在理念上、实践上、宣传上和评价上差别化的教育主张和模式。教育领域的特色创建活动本身有其合理之处，无可厚非。因为不同的地方、不同的学校、不同的教师在开展教育教学活动时，自然面临着不同的内部和外部情形，在办学理念、学校文化、课程建设、教学模式、德育体系创建等方面有不同的认识和实践，强调一下特色或差别当然是合理的也是必须的。如果教育者无视这些教育内外部情形的差别，在办学理念、学校文化建设、课程结构、教学模式、德育体系建设等方面强行要求一致，会压制各地各校和广大教师教育教学的积极性，并且最终使学校的工作不能适应所在校内外的实际情况，使广大教师的教育教学工作不能适应学生多样化的发展要求。

除了上述客观原因外，造成上述现象的可能还有一些更为重要的主观的原因，就是一部分教育者在思想上行动上对于教育特色或差异的盲目追求。如前所述，无论是学校管理还是课程教学活动，有特色是正当的、合理的。但是，如果一味地强调特色、强调差别，以至于别人提过的理念我就不能提，别人用过的概念我就不能用，非得在理念上、名称上弄出与别人不同的东西，方才显出自己在学校管理、教育教学等方面的独特性、创新性和价值性，那就走到了学校特色创建活动目的的反面。若教育者对教育特色或差异的追求极端到这样一种程度，只求特色，不重共识，不尊重规律，为特色而特色，为创新而创新，那么就会舍本逐末，将特色创建活动引导到完全错误的方向。更不用说那些本来学校教育教学和管理特色还不鲜明，硬是通过总结、拔高或贴标签制造的“特色”，其发挥的作用就如同“皇帝的新装”，除了赢得一些阿谀奉承之外，不会给教育者自己和广大师生带来什么真正有价值的东西。事实上，一些学校辛辛苦苦凝练的标签化的所谓特色，除了个别参与工作的专家、教师外，绝大部分教师和学生根本不知道它们是一些什么|西。

概念是思想和行动的工具，也凝结着人们认识和实践的智慧。教育事业的改革创新允许创造一些新的概念，但是不能反过来把创造概念当成教育事业的改革创新。否则的话，教育事业的改革创新就沦为了教育概念的游戏。但是，在教育实践领域，就如同在许多其他领域一样，人们往往被一些别人制造的或自己制造的新概念包括一些来自外国的洋概念所迷惑，继而在思想上和行动上被它们所误导。比较常见的是，有些学校在学校管理、教育教学上硬是先行制造或拿来一个看起来、听起来很新颖的概念，也不管它科学不科学、明确不明确，就把活生生的学校管理和教育教学实践塞到这个概念下面，为这个概念提供实践的注解。这实在是削足适履、作茧自缚的不明智行为，浪费了时间和精力不说，还很容易遮蔽一线教育者真正有价值的思想和所创造的宝贵教育经验。

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【关键词】思想政治教育；价值；内涵

1 思想政治教育价值的内涵概述

众所周知，一直以来我们都习惯于把思想政治教育称为党和国家一切政治工作经济工作等一切工作的生命线，这种描述充分显示了思想政治教育在国家和社会各方面所处的重要地位和价值。要说明什么是思想政治教育价值的问题，我们首先应该说明一下什么是价值。

“价值”有很多的概念，有政治学、经济学上的概念，还有人类学、社会学上的概念，而本文的“价值”则是指哲学上的概念，也就是价值理论中的“价值”，即客体自身所具有的能够满足主体客观需求的一种特殊属性，也就是主客体之间的一种特定的满足和被满足关系。

为了更好的明确思想政治教育价值的概念，除了需要说明“价值”的概念之外我们还需要对什么是思想政治教育加以说明，思想政治教育是指一定社会或阶级用一定的思想观念、政治观点、道德规范，有目的、有计划、有组织地对人们施加影响，使人们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。

明确了什么是价值，什么是思想政治教育，再根据不同的学者对其持有的不同观点再对学术界的各种不同观点加以整合和总结，我们可以得出思想政治教育的价值内涵：思想政治教育价值即思想政治教育的有用性和其存在的意义，是指思想政治教育这种作为价值的客体对于作为价值主体的人们和人类社会发展的需要的满足。

2 思想政治教育价值的内容

思想政治教育价值的实现，是思想政治教育目标和任务的实现，是思想政治教育充分发挥自身作用的结果，那么思想政治教育的价值到底有哪些呢？

目前，学术界对思想政治教育价值有各种各样的划分，我们重点讲一下思想政治教育的社会价值和个体价值。

2.1 社会价值

思想政治教育的社会价值，是指思想政治教育对社会主体需要的满足，主要就是指思想政治教育所产生的政治价值、经济价值、文化价值等等。思想政治教育的政治价值是指通过思想政治教育把国家和社会所需要的政治理念、政治观点等传授给受教育者使其具备国家和社会需要的各种政治素养，增强其政治认同感以及提高其关心政治及参加政治生活的积极性，以利于国家方针、政策的贯彻和落实，以更好地实现国家的政治目标、维护和促进社会的政治稳定和发展。经济价值是通过把各种先进、科学的各种理念传授给受教育者，由此产生巨大的精神动力鼓舞人们以极大地热情投入到国家经济建设和发展的伟大事业中去，促进社会生产力和社会经济的发展。文化价值是指思想政治教育具有文化选择文化继承、文化交流和传播的作用，继承发扬优秀的传统文化并吸收各种外来文化的精华，增强其文化认同感、文化自信感，更好地促进与世界各优秀文化的交流和我国文化的大发展大繁荣。

2.2 个体价值

思想政治教育的个体价值，是指思想政治教育以其属性和功能对个体等各个主体需要的满足，主要是指培养受教育者的政治素质和道德素养，充分开发和发挥个体的各种潜能和创造力，主要包括丰富人的政治、文化知识，提高人的政治素质，帮助人们认同并自觉的遵守社会规范、激发人的精神动力，充分调动人们学习和工作积极性创造性，塑造人们健全的人格等各个方面。

思想政治教对各类主体都有着重要价值作用，主要就是其社会价值和个体价值，而我们一直重视思想政治教育的社会价值，其在我国一直都是带有浓重的政治色彩，也一直扮演着国家政治的代言人的角色。然而殊不知其实其个体价值才应该是首要的和第一位的，试想，如果个人价值都得不到实现何以实现社会和国家的价值呢？只有当其社会价值和个体价值都得以充分实现的时候思想政治教育的价值才能真正算得上是得以实现，思想政治教育的使命才算是真正完成。

3 思想政治教育价值的实现

思想政治教育价值的实现问题是思想政治教育价值研究的一个极为重要的问题，可以说其是思想政治教育的生命和落脚点。如果其价值得不到实现那思想政治教育的存在也就失去了意义，那么如何实现思想政治教育的价值呢？

思想政治教育价值的实现是一个长期的任务，是多种因素共同作用才能实现。

首先，要实现思想政治教育的价值，必须采取一定的方法，比如理论教育法、实践教育法、榜样教育法等等，最主要的途径就是灌输法，但灌输并不是简单的把基本理论强行灌输给受教育者，而是要根据实际情况采取正确科学的方法，根据时代、社会和受教育者的客观需要来采用多种教育方法和手段，并不断地改进、创新出新的、更有效的教育方法，以此来更有效地进行教育，更好地引导人们的行为。同时还应根据不同的教育对象的思想等实际情况，把思想政治教育深入到人们生活、工作和学习中去，使其符合人们各个方面的需求。

但是思想政治教育的价值实现过程是一个长期的复杂过程，仅仅依靠一定的教育方法和途径还远远不足以实现其价值，思想政治教育的内容也必须不断的丰富和更新，因为思想政治教育是对活生生的、有感情、有思想的人的教育，而且随着时代的发展和社会的变革人们的思想空前活跃，人们的价值观念和道德意识呈现多样性和变动性，所以必须根据受教育者思想和情感的变化发展来不断的丰富、完善、更新思想政治教育内容，使其满足受教育者思想、感情发展的需要。

另外，思想政治教育价值的实现离不开社会实践，只有、也必须通过实践才能实现其价值。只有通过实践才能发现其缺点和不足，也只有通过实践才能把其理论知识转化为真实的行动。除了这些以外，我们还需要不断的优化一切和思想政治教育相关的内外部环境。

【参考文献】

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思想政治教育学科建立以来，许多专家学者对思想政治教育工作的基本规律进行了系统深入的研究，取得了丰富的成果，推动了学科的发展，但是长期以来，如何界定思想政治教育的基本规律认识不一。首先，思想政治教育的基本规律与关于思想政治教育的基本理论的关系，是指导与被指导的关系？还是同一层次、同一性质的理论？其次，对于思想政治教育规律的界定存在以下三种看法：（1）思想政治教育过程的规律即为思想政治教育规律；（2）把思想政治教育的任务、目的、原则和功能等具体内容界定为思想政治教育规律；（3）是以西方行为科学、人格理论和心理学为借鉴，把思想政治教育的规律概括为“人格分析规律”等一些具体的指导规律。

笔者认为当前对思想政治教育的基本规律的认识存在分歧主要原因在于思想政治教育这一概念的分歧，正是由于这种分歧才使思想政治教育的基本规律存在不同意见，当然这些不同意见未必是不好的。笔者认为当前“思想政治教育”概念的分歧在于：（1）“思想政治教育”不是马克思恩格斯提出的，是随着形势的不断发展而提出的，主要是在实践中约定俗成的，它的提出和演变有一个历史过程。在长期的历史过程中，在不同条件下提出的概念就具有不同的内涵和外延，使我们在把思想政治工作当成一门科学在回溯的过程中，自然出现了对历史概念仁者见仁的不同看法。（2）“思想政治教育”是一合成概念，我认为至少包括了“思想政治”和“教育”两个概念，当在探讨“思想政治教育的基本规律”时难免都脱不了从各自成熟的概念群中去寻求这一合成概念的规律，自然就有了把教育过程的规律当成思想政治教育的规律和把思想政治的任务、目的、功能等具体内容界定为思想政治教育规律的不同认识；而且从系统性上考虑，思想政治教育在不同阶段不同层次的倾向性是不同的，总是在特定阶段倾向于某个方面，因此使两种观点都有较多的支持群体。（3）思想政治教育工作是需要操作的实践工作，如何在实践过程关注教育的对象，关注教育对象对所接受价值的反映，就成为了一个重要的问题。而且在价值观念和意识形态上，西方有比较成熟的关于人的教育发展的理论可以借鉴，这些对于思想政治教育都是是有益的好的补充，因此出现以西方行为科学、人格理论和心理学为借鉴，把思想政治教育的规律概括为“人格分析规律”等规律的观点也属正常。（4）随着思想政治教育学科的发展，使这上概念与相关学科的关系发生变化，出现了更加复杂的关系，每一个新的关系或交叉关系又成为这一学科的新的方面，对其规律的总结表现出滞后性，难以指导现实。例如思想政治教育与社会思想品德的现实水平、与某一具体区域政治、经济和文化的关系乃至社会民展的关系，使其作为一门学科展现出其方方面面，这些方方面面的新关系又在某种程度上是对思想政治教育的认识。

长期以来正是由许多专家、学者讨论、比较、争鸣的不懈努力，在思想政治教育的规律上形成了很多一致的看法。充分认识到思想政治教育持的规定性即客观性的普遍性，使人闪对思想政治教育的规律有了比较清楚的认识。

思想政治教育的基本规律有统一也有分歧，但总的来说，揭示了思想政治教育现象在其运动发展过程中内在的、本质的和必然的联系。对当前的思想政治工作，笔者认为有以下四个方面的指导意义。

一、思想政治工作是科学的学问，要充分认识其规律，不能把其简单化和概念化

在思想政治教育过程中，涉及多种因素和复杂的关系。这种多样、多变和复杂的因素和关系，使思想政治教育从表面看与其他问题无二，有人认为只需从整体把握，处理好偶然问题和人为的随意性即可，这实际上是把思想政治教育简单化，否认了其规律和科学性，危害是很大的。

因此，要把思想政治教育当成一门学问来看待。思想政治教育的基本规律告诉了我们思想政治教育是同社会的经济、文化和政治是息息相关的，要在大的环境中去考虑思想政治工作，不能胶柱鼓瑟，不能生搬硬套。社会主义有自己的意识形态，思想政治教育有自己的任务、目的和功能。因此思想政治工作也应该在模式上改变过去“你说我听”的僵硬模式，尝试体验式、经历式的思想政治教育，例如现在的红色旅游；尝试对某些问题设置情景，测验数据，通过对比推广更加好的形式，改变过去典型一推到底，一刀切的模式；尝试建立思想政治教育数据库和信息源，时刻关注社会风气和价值判断，有目的地进行纠偏等等诸如此类的办法。

二、思想政治教育工作是教育的一个方面，是实践性的工作，在工作中要一切落到实处，反对不切实际的空价值和假道德

思想政治教育工作有主体和客体两个方面，这两个方面小到个体对个体，大到社会对大众，具有双向性。 在一定程度上互为主体，相辅相成。因此在思想政治工作的具体过程中，把思想政治工作简单看成不出事或者通过教育、告诫、警示等单向度的办法为主要内容是错误的。一切理论和实践的内容必须是具有可行性的和可推广性的。为此一定条件下的试点是必要的，它可以显现出主客体的反馈信息。

同时，只有明白了思想政治教育的基本规律才能对具体规律有更加清楚地认识，在具体工作中对症下药，借鉴成熟的经验，更好地应用于工作。

三、思想政治教育要与周围的经济形成一致，不能孤立自身和孤立自身文化内涵

思想政治教育工作是贴近实际，贴近生活，贴近群众的，不是脱离实际的。实际上就是思想政治工作的目标、方法和功能是和社会发展相适应的，不应该固步自封，要充分考虑其多样性和可能性，所讲、所学、所行都是与社会主流相适应。要充分考虑到作为社会人的本质，考虑到人的发展是全面的发展。

四、思想政治工作的普遍性与特殊性的问题

思想政治工作的肥众是全社会，既然是全社会的教育，这就从本质上区别了思想政治教育与其他区别。拿学校为例，思想政治工作的目标是什么？培养德智体全面发展的学生，那如果学生的学业不好或身体不好乃至道德上有瑕疵就是思想政治工作的失败吗？笔者认为，思想政治工作也应该有最高目标和最低目标，简单说，最高目标就是培养德智体全面发展的社会主义接班人，最低目标就是不违犯国家法律的社会公民，而不是简单的以一概之。

篇8

关键词:思想政治教育 主体 主体性 主体间性

DOI:10.3969/j.issn.1672-8289.2010.10.020

从教育学层面讲,主体、主体性和主体间性等概念都属于主体教育理论范畴。自20世纪80年代对教育过程中“师生主客体关系” 的讨论开始,到90年代“教育主体性”和“主体性教育”的深入探讨,再到近几年“教育主体间性”的热论,有关思想政治教育的主体、主体性特别是主体间性等问题,已成为指导当今思想政治教育改革的核心理念,被人们广泛接受并付诸于实践。但在诸多研究中,似乎有这样一种误区,即主体、主体性和主体间性,它们的出现是一种否定性替代关系:主体性否定并替代主体、主体间性又否定并替代主体性,特别是目前对主体间性的理解,认为是思想政治教育实现有效性的唯一而且是最好的方式。出现误区的实质是对思想政治教育的主体、主体性及主体间性等问题认识不清。不可否认,这些观点的存在都是为了强调思想政治教育某一方面的地位和功能,主体、主体性和主体间性概念的先后出现也是为了弥补前者的不足,特别是主体间性概念,它使主体性教育理论更加完善,为思想政治教育的主体性发挥提供了更好的理论平台。但主体、主体性和主体间性三者之间绝非否定与替代那样简单,每一概念都有其自身活动的核心范畴,三者围绕思想政治教育这个中心形成了既有独立性又有配合性的有机整体。思想政治教育虽然具有教育的一般特征,但它更具有自身的特殊性,如果仅仅从教育的一般性来理解思想政治教育过程中的主体、主体性及主体间性,难免有些牵强。对它们的理解和把握,既要坚持教育的一般性,更要依从思想政治教育的特殊性,认清三者在思想政治教育中的地位和作用,使三者有机统一,实现思想政治教育过程与结果的最优化。

一、思想政治教育的主体:教育的承担者

对于思想政治教育的主体,理论界有多种说法,如单主体说、双主体说、多主体说、相对主体说、交互主体说、主导主体说等[1]。单主体说认为思想政治教育的主体只有一个,要么承认教育者是主体,要么承认受教育者是主体;双主体说认为在思想政治教育的过程中,教育者和受教育者互为主客体,在施教过程中教育者是主体,受教育者是客体,在受教育过程中受教育者是主体,教育者是客体;多主体说认为不仅教育者是思想政治教育的主体,受教育者、教育的中介及教育的环境都能成为思想政治教育主体; 相对主体说认为思想政治教育的主体和客体是相对于一定的思想政治教育活动而言的,在一定的思想政治教育关系中,主客体是确定的,脱离了这一关系后,思想政治教育的主客体就是不确定的;交互主体说认为思想政治教育中的教育者和受教育者是作为平等的主体而存在的,教育者和受教育者之间的相对独立性是其相互作用、相互统一的基础;主导主体说认为思想政治教育的教育者是主导,受教育者是主体。以上几种说法,都有其合理性,但也有其不足。而对思想政治教育主体的认识,直接影响到思想政治教育的发展方向、社会功能和社会价值。

科学定义思想政治教育的主体,要考虑到几个方面的因素:一是要符合哲学的方法论要求和辩证法思想,要遵循逻辑发展的原则;二是要分清思想政治教育实践活动中人的不同地位和作用;三是重视思想政治教育鲜明的阶级性、意识形态性。从哲学角度来看,主体与客体是一对概念范畴,谈主体必然有客体的存在,否则便没有主体之说,作为实践的主体,对实践的客体起着认识和改造的支配作用;从教育学的角度来看,教育的主体是组织、实施、控制整个教学过程的人,对整个教学过程起着支配作用。[2]如果从这两方面讲,思想政治教育的主体就是教育的承担者即实施教育者。

有学者认为,接受教育的人由于其具有主观能动性,也是教育的主体,教育的对象是人,而人是具有自我思维意识的,教育者在对受教育者实施教育时,可能会考虑到受教育者人的主观能动性而改变支配方式,实施互动,所以认为思想政治教育的主体单单是实施教育者有些不够全面,认为受教育者也是一种主体。这种认识有一定道理,打破了以往一元论、二元论中简单区分主、客体的思想,变强调单向沟通到强调双向互识,但这种观点从哲学矛盾层面来看,削弱了矛盾的主要方面的地位,忽视了双方的主次性,也忽略了思想政治教育的特殊性,即具有鲜明的阶级性,具有特殊的意识形态功能,没有看到思想政治教育主体的支配地位和客体的从属地位。由于教育的特殊性,即教育的对象是有思维的人,思想政治教育的承担者在实施教育的过程中,肯定会有所考虑,面对不同受教者会采取不同的教育方式,但这不能说受教育者是主体,在思想政治教育过程中,思想政治教育的内容是既定的,受教施教过程也是由施教者来确定,受教育者在这个过程中对这种教育的接受也是必须的,也就是说,不论受教育的客体怎样变化,以及不论客体愿意与否,思想政治教育的内容不会变,教育过程不会变,变的是相对不同客体的施教方式。对受教育者来讲,它只能是客体,它对思想政治教育的受教内容及过程不具备主导作用,自然不能成为思想政治教育的主体。思想政治教育的主体只有一个,那就是思想政治教育的承担者、发动者和实施者,它是与思想政治教育客体相对应的,是相对于一定客体实施思想政治教育的主体,而这个客体就是受教育者。当然,主客体的界定只能设定在一定思想政治教育实践活动中,离开特定的实践活动,就不能简单定义为教育者或受教育者,也不能机械划分为施教主体和受教主体,更不能将主体泛化或不分主次地混淆主、客体。

二、思想政治教育的主体性:主客体的主观能动性

人的主体性是哲学中的一个基本问题。哲学认为,人的主体性是指人作为活动主体在同客体的相互作用中所表现出来的功能特性,是相对于消极、被动、盲目的客体性而提出的,并在与客体的对比中揭示主体的规定性。严格意义上的主体性不是一个本体论概念,而是一个认识论概念,特指人的活动的自主性,或称自觉能动性。主体性是自立的人所具有的独特本性,是人以外的事物所不具备的。

教育活动中,提倡主体性教育的根本目的就是要在教育过程中,根据受教育者内在的教育需求,通过启发、引导的方式,在和谐、民主、宽松的教育环境下,有目的、有计划地组织各种教育活动,从而使受教育者在活动中成为具有自主性、能动性、选择性、创造性的社会主体。简言之,主体性教育是一种启发、培养、发展、建构学生主体性的教育活动,它注重培养学生的个性,注重培养学生的创新精神和实践能力。同样,思想政治教育也要重视教育过程的主体性,倡导主体性教育。

从作为“人”所具有的自主特性出发,思想政治教育的主体性研究范畴,自然分为教育主体的主体性和教育客体的主体性两部分。思想政治教育主体的根本特征是主体性,即主体的能动性,具体表现为主动性、主导性、创造性、前瞻性等特点。主动性是指主体在从事思想政治教育过程中的积极能动性;主导性是指主体在思想政治教育活动中的支配导向性;创造性是指主体在思想政治教育中的探索创新性;前瞻性是指思想政治教育主体的预见未来性,既来自现实又超越现实,既从客体的实际思想政治状况出发,又要放眼于未来思想政治教育的目标。主体性作为主体特有的性质,是在主客体相对立的关系中显现出来的。虽然思想政治教育的主体和客体是不同的,但由于其客体是具有自我思维意识的能动的人,而主体性是自立的人的独特本性,所以思想政治教育的客体同样具有主体性。比如在对学生的思想政治教育活动中,学生在由教育者、受教育者、教育环境等各要素所组成的育人系统中,作为主观能动性个体,在教师引导下处理同外部世界关系时会呈现出一种特殊的功能性质,具体外化为学生的自主性、能动性、选择性和创造性等,实际上,这就是学生的主体性表现。教育客体的主体性表现与教育主体的主体性表现之间,既有相同的地方,如能动性、创造性,也有区别之处,如教育主体的主导性、前瞻性与学生的自主性、选择性,它们在某些时候是重合的,但有的时候是相冲突的,教育主体的主导性与教育客体的自主性之间的张力、教育主体的前瞻性与教育客体的选择现实性之间的张力,在现实思想政治教育过程中时有发生,这也是思想政治教育有效性缺失的重要原因之一。

从哲学上讲,主体性内在地包含着 “为自”、“自为”和“自由”三个环节。[3]“为自”以自身为目的,意识到自我的存在和需求,是主体性得以确立的依据和首要环节。“自为”即自主的行为,是按照自己的需求与能力来进行有目的有意识的活动,为人所固有,是人主体性体现的重要标志和中心环节。“自由”即自我目的性的实现,是在了解和掌握对象世界的性能基础上,达到合目的性与合规律性的统一,成为主体性的最终归宿点。经过三个环节的循序性渐进,主体性就逐步实现。由此可见,思想政治教育的主体性不仅存在于教育的承担者之中,而且也存在于教育的受教育者,这是两者作为“人”所特有的性质。如果单纯地认为主体性是思想政治教育的主体才具有的,则是没有认请主体性的本质,即人的主观能动性,是把思想政治教育的客体与哲学中的自然客体相混淆。而正因为思想政治教育的客体具有作为人所具有的主体性,有自己独特的思维方式,所以教育过程中,仅以主体客体间的主动与被动来解释,则难以使思想政治教育真正有效。那么在认清思想政治教育主客体基础上,在认识到主客体的主体性基础上,怎样使主客体间更好地配合,发挥双方最大的主动性,就需要提出主体间性概念。

三、思想政治教育的主体间性:发挥主客体主体的一种方式

“主体间”概念是由德国现代哲学家胡塞尔提出来的,原本属于认识论范畴,后来在很多领域都得到较大反响,并在人际交往活动中,成为交往关系的典范形态,所以又称“交互性”。“主体间”指的是两个或两个以上的主体之间的相互关系,其着重点在于强调他们之间的相互协调与相互合作,而不是突出其对立与冲突。从思想政治教育层面来讲,主体间性体现的是一种思想政治教育主客体间的和谐共在、民主平等。在主体间性观点下,思想政治教育的客体从人的主观能动性层面来讲也被作为教育主体来看待,其主客体间应遵循平等对话和交往的交互主体性原则,主客体之间不再是“我”与“它”之间的简单生硬的二元区分关系,而是平等、共生、理解、对话、交流的相联相融的主体关系。

主体间性的提出,是针对以往在思想政治教育过程中,片面地强调主体的主导作用而忽略了客体作为人的主观能动性事实,构建了一种新的共主体性或互主体往关系模式,但“主体间”并非是否定和取代原有主客关系,而是为了使主体性能在思想教育过程中得到充实和完善,可以说,主体间性是实现主体性的一种手段和方式。主客关系的实质在于目的与手段的配合。主体在日常生活中尤其是具有功利性的实践活动中,都受到自身目的的制约,并因此有意识地考虑并实施一定手段来实现自身目的,而主体的主导能动性正体现在这里,所以思想政治教育的主客关系仍然存在。只是以往的思想政治教育将其片面化、单一化了,将教育过程等同于人们改造客观自然的过程,只看到思想政治教育主体的“自我”目的性,看不到思想政治教育客体作为人的“非我”目的性,而一概将教育客体视为实现“自我”目的的被动对象,于是教育主客体间的能动性博弈就将思想政治教育的效果弱化。所以在思想政治教育过程中倡扬“主体间”,是要求教育主体注意到作为教育客体的主观能动性,从而在教育过程中,将对方作为一个具有自我意识的主体,从在特定教育目标的指导下,通过构建对话、疏导、沟通等一系列具有人性的互为目的的手段方式,使教育客体对教育主体所施教内容主动性地接受,从而转化为自我的思想动力,而不是强迫式的被动灌输,引起教育客体的逆反心理,其结果适得其反。

实际上,主体间性是一个包含社会性、个体性双层含义的概念,“主体间性并不是反主体性,反个性,而是对主体性的重新确认和超越,是个性的普遍化和应然的存在方式”[4]。思想政治教育工作中,对主体间性的肯定不是对主客体概念的否定、也不是对主体性的否定,它是主体性在主客体间的延伸,是在主客体关系基础上发挥主体性的更好创造。所以思想政治教育的主体、主体性和主体间性概念的出现,并不是后者否定前者,而是在现实思想政治教育环境的要求下,对前者的进一步补充、发展和完善。[5]

正确认识思想政治教育的主体、主体性和主体间性概念对我们进行思想政治教育工作具有重要意义,它使我们明白,思想政治教育的主体依然存在,并且在新时期还要继续坚持教育主体的主导者作用,用主流意识形态来教育教育客体,只不过在施教过程中,要意识到作为人的教育客体和教育主体一样都具有主体性,即主观能动性,并具有自我性和可选择性,所以要构建一定的教育方式和教育手段来体现主体间性,使思想政治教育的主客体间的主体性都充分发挥,达到主客体联系的最优化。

参考文献:

[1]骆郁廷.论思想政治教育主体、客体及其相互关系[J].思想理论教育导刊,2002 年第4 期;赵文钊.新课程改革背景下对“教学主体”的再认识[J].新课程研究,2010年第9期.

[2] 魏强.思想政治教育的主体.学校党建与思想教育,2009第1期.

[3] 陈伯海. “自我”与“非我”: 关于主体性的思考提纲[J]. 中州学刊,2009年第2期.

[4] 钟启泉.教师“专业化”:理念,制度,课题[J].教育研究,2001,(12).

[5] 汪建兵.主体间性视阈下的思想政治理论课教学[J].思想教育研究,2009年第2期.

篇9

【关键词】高等代数 概念 特点 启示

概念是思维的基石，概念是推理的基础。作为数学教育、数学与应用数学专业的核心理论课程，高等代数蕴含丰富的数学思想和方法，形成了十分完备的理论体系。其概念还具有独特的特点：

一、概念即思想

高等代数的主要概念的定义都蕴含着一种重要的数学思想。线性空间，是高代的第一个由公理化体系建立的代数结构，是在研究大量数学对象（如多项式、向量、矩阵等）的基础上，提取它们的共性"有2个集合（一个研究对象，另一个是相关数域），在这两个集合中定义了2种代数运算（称为代数运算，即加法和数量乘法），这2种代数运算满足8条运算法则"，并以公理化形式给出的定义。凡是具备了线性空间公理化概念结构的非空集合均可作成线性空间。如：向量空间Fn，多项式空间F[x]，矩阵空间Fm×n等。欧式空间是另一个由公理化体系建立的代数结构，它是具有内积的实线性空间，所谓内积也是通过公理化定义的一种二元实函数，内积满足"交换律、分配律、第一变元线性性、正定性"4条公理。线性空间、欧式空间的定义充分体现了公理化思想。公理化思想是数学中极为重要的基本思想方法，其精髓就是利用尽可能少的前提，得到尽可能多的结论。公理化思想的出发点是给出的基本原始概念和一组基本公理，它们必须符合相容、独立、完备三大要求，即互不矛盾、不能相互导出、公理系统的所有模型必须同构。公理化思想对对近代数学的发展起了巨大的推动作用，对现代数学的各个分支都有极其深刻的影响。不仅如此，线性空间、欧式空间都是通过对研究对象的某些相似类进行研究，用来指导对原问题的研究，建立了一种崭新的代数结构，充分体现了结构的数学思想。此外，多项式全体构成多项式环F[x]，它与整数环都属同一种代数结构（环），是在与整数环类比迁移的基础上建立的，体现了类比、化归、结构的数学思想。线性方程组、线性变换、二次型的概念还体现了高等代数的另一种极其重要的思想即矩阵思想，它是利用转化的思想，同构的方法，把研究的问题转化成相应的矩阵问题，相应的矩阵问题解决后，再利用反演的思想还原成原问题解的一种思想方法。矩阵贯穿高等代数式始终，矩阵的思想方法在高等代数中体现的淋漓尽致，其应用无所不在，它不仅是一种数学思想，更是一种解决代数问题不可或缺的重要方法。[1]

二、概念即方法

高等代数的每一个概念的定义本质上都给出了一种证明、解决问题的方法。

例如：多项式整除定义就是证明整除问题的方法，即：要证明f（x）整除g（x），只需由已知条件出发找到一个因子h（x），使得g（x）=f（x）h（x）即可。V、W是数域F上的向量空间，σ是V到W的一个映射，要证明σ是否是V到W的线性映射，按照线性映射的定义只需证明：（1）对任意的α、β∈V，都有：σ（α+β）=σ（α）+σ（β）（即：和之像等于像之和）；（2）对任意的k∈F，α∈V，都有：σ（kα）=kσ（α）。证明一个向量空间V对所给内积是否作成欧式空间，只需证明：所给V上的内积满足欧式空间定义中的4条公理。逆矩阵的定义给出了证明矩阵可逆并寻找逆矩阵的方法，即证明矩阵A可逆并求A-1，只需找到矩阵B，使得AB=BA=E（E为与A同价的单位方阵）即可。化二次型为标准型，只需将其矩阵对角化即可。类似的例子不胜枚举。[2]

三、概念即学法

高等代数的每一个重要概念的定义，要么是在类比迁移中小学数学相关知识和方法的基础上产生，要么是在抽象概括中小学数学或解析几何中某些数学对象共性的基础上以公理化定义形式给出，要么是在研究中小学数学无法解决的问题时，创造一种新的工具，化归到新的方法系统中解决。例如：一元多项式理论的研究属第一种情形，是在迁移整数的整除及其性质的基础上建立的，向量空间、线性变换、欧式空间属第二种情形，线性方程组、线性变换、二次型的研究则属第三种情形，是创造了行列式、矩阵新工具及新的运算系统，将问题化归为行列式、矩阵形式来解决。这种做法本身就给学习者示范了概念的产生过程，同时也示范了一种在已有知识、方法的基础上提出问题、分析问题、类比迁移已有知识和方法研究解决问题的学习方法。

四、高等代数概念特点给教学的启示

首先，应密切联系中小学数学的知识和思想方法，强化类比和迁移。目前教学中理论到理论的平行研究较多，从上（高代）至下（中小学数学）或从下至上的研究较少，应用数学思想方法的研究更少，致使高校数学教学一定程度上脱离了基础教育课程改革，影响了教育的质量。如：多项式理论的教学，应注意迁移中学数学的解题思想方法；线性方程组的教学，应注意类比迁移中学数学方程组的消元法变换；线性空间和欧式空间的教学，应注意横向联系空间解析几何的知识和思想方法；二次型的教学，应注意联系曲线方程的标准化。

其次，应重视概念的产生过程，重视问题的提出和解决问题的思路，明确研究的目的和方向，揭示高等代数的思想和方法。给学生示范提出问题、研究问题的方法。思想方法是数学的灵魂，予人鱼，不如授人以渔。教给思想方法远比灌输知识重要。如建立多项式理论的一个目的是为了更好地解决多项式的因式分解及求根问题，教学中应注意揭示结构的思想和方法；研究线性空间、线性变换、二次型，应注意与矩阵空间的同构与转化，揭示矩阵思想。

最后，在深刻理解、剖析概念的基础上，应重视概念的应用，在应用中理解概念，感悟思想，总结方法，发展能力。例如：应用概念建立性质；应用概念证明命题；应用概念解决中小学数学的实际问题，如：因式分解、寻找方程的根、化二次方程为标准方程以及找出所需线性变换（坐标变换）等。在概念的辨析、应用中构建概念、思想和方法的认知网络。

总之，将理论与思想和方法、学法高度统一的教学，才是真正高水平的教学！

参考文献

[1]刘振宇著，《高等代数的思想与方法》[M]，高等教育出版社，2008年6月，第一版P17-40

篇10

关键词：虚拟社会；思想政治教育实效性

G41

中图分类号：D631 文献标识码：A

以互联网为代表的信息技术革命已经并正在改变着人类精神生活以及物质生活的一切领域，并逐渐衍生出虚拟社会的概念，思想政治教育在这个大背景下呈现出愈加复杂多样的新情况、新变化。

一、关于虚拟社会定义和构成的研究

主席在2011年发表要加强对虚拟社会的治理的观点后，有关虚拟社会的研究逐渐增多。曾令辉提出：“虚拟社会不是单个人在互联网络虚拟空间中无序的简单的集合，而是人们基于互联网络的虚拟空间，在虚拟实践中按照一定的方式彼此发生各种虚拟社会联系和关系的场域。”[1]关于虚拟社会的构成，曾令辉指出：“虚拟社会的构成分为三个维度，一是技术构成；二是人的行为方式构成；三是在线运行构成。”[2] 曾长秋认为：“网络社会是基于信息网络平台，以互联网为代表并实现了网络空间与现实社会互构达到一体化程度的人类实践活动的社会共同体。网络社会的基本特征包括虚拟性、开放性、一体性、自主性、共造共享性和互构性。”[3] Manuel Castells 认为：“作为一种历史趋势，信息时代支配与过程日益以网络组织起来。网络建构了我们社会的新形态，而网络化逻辑的扩散实质上改变了生产、经验、权力与文化过程中的操作和结果。”[4] 可以看出，学界关于虚拟社会概念和构成的研究已经展开，但是存在很多模糊和有争议的地方，现阶段有关虚拟社会概念和内涵的研究大都处于摸索时期，随着网络技术和人们网络应用的拓展不断发生变化，紧随这种周期变化，提炼总结出虚拟社会本质特征和根本内涵，在此基础凝练出虚拟社会概念和构成是我们应该研究的重点。

二、有关虚拟社会中发挥思想政治教育实效性研究综述

曾令辉指出：“在现实社会与虚拟社会日益交融的社会环境下，人的虚实和谐发展指的是在发展外延上，既要寻求在现实社会场域中的发展，也要谋求在虚拟社会场域中的发展；在发展内涵上，力求人在现实社会和虚拟社会中发展各要素与结构得到进一步整合和优化。”[5]曾长秋，薄明华认为：“与传统道德教育相区别，应该适应网络社会的特点，遵循兼容、共享、互惠和自律的原则。”[6] 宋劲松提出：“网络思想政治教育社会化必须参照网络社会的人际结构博弈模式以及游戏化生存方式，正确处理好社会化方式的虚拟性与现实性、社会化过程的主体性与互动性以及社会化内容的社会教育与自我教育的关系。”[7] 张培方提出：“更新思政教育理念，正确处理思政教育主导性和互动性的关系，搭建思政网、校园网等网络平台，建立健全思政教育的信息机制，是网络社会背景下{校思政教育的有效路径。”[8]综合所述，学界在虚拟社会下开展思想政治教育研究已经取得了一定成果，但是，相关研究还有待进一步深化和拓展，尤其是在虚拟社会和现实社会中如何实现人的虚实和谐发展，如何适应虚拟社会发展特点开展思想政治教育等方面缺乏系统性综合论证，对策分析也多停留于表面，没能进行深入发掘。

三、结论与前瞻

（一）结论

随着网络快速融入人们的生活，相关虚拟社会的研究已经引起学者的重视，学者们尝试总结虚拟社会的概念和特征，界定虚拟社会的范围，直面虚拟社会生成后给人类带来的机遇和挑战，并尝试通过思想政治教育来引导和解决虚拟社会中出现的无序和混乱问题，通过现实社会规范人们的行为来实现虚拟社会的和谐发展。

目前的研究还存在以下不足之处：

1.π槟馍缁崾佑蛳滤枷胝治教育工作的主要特点和基本规律缺乏较为系统的分析和研究。应当深入理解虚拟社会内涵和特点，缕析思政工作环境变迁规律，实现两者深层次耦合。

2.虚拟社会条件下思想政治教育工作是信息传播技术与思想政治教育的有机结合的过程，相关研究对于如何根据教育对象的心理与行为特征，结合虚拟社会特点开展思政工作有待深化。

3.如何实现现实社会和虚拟社会中思想政治教育原则和方法的契合，形成现实社会和虚拟社会思想政治教育效果的合力，现阶段有关这方面针对性研究不多。

4.多学科联合研究成果缺乏。虚拟社会的发展具有鲜明的技术性和意识形态性的双重特点，需要整合思想政治教育学、政治学、传播学、心理学、伦理学等多学科知识研究。

（二）前瞻

以上的归纳研究对于虚拟社会条件下开展思想政治教育有重要的启示作用，网络已经深深融入人们生活的方方面面，虚拟社会已然生成并关乎人们的生存和发展，作为承载社会发展要求和人的规范发展的思想政治教育学科理应直面新挑战和新问题，及时调整、拓展、创新。如何深层次理解虚拟社会的概念、内涵、特征，如何实现现实社会和虚拟社会思想政治教育的契合，如何运用多学科知识综合解决虚拟社会中存在问题等内容，成为学界下一个阶段的研究重点。

参考文献：

[1]曾令辉.虚拟社会人的发展研究[M].北京：人民出版社，2009：29.

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