教育行业的职业分析范文

导语：如何才能写好一篇教育行业的职业分析，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：企业；高等职业教育；关系

自20世纪80年代以来，我国高等职业教育得到了长足发展，取得了显著成绩，一个有中国特色的高等职业教育体系初步形成。但也必须看到，我国高等职业教育还存在着诸多问题，最根本的问题是高职院校的需求与企业的需要不尽吻合，企业的需求与学生的需求不尽吻合，高等职业教学改革的需求与服务社会的需求不尽吻合等。究其原因是我国高等职业教育与企业之间的关系不和谐，高等职业教育对企业需求的主动适应能力不强，企业参与高等职业教育的力度不够，企业在高等职业教育中教育职能的缺失等等。鉴于此，笔者在比较和借鉴德国企业参与高等职业教育成功经验的基础上，提出我国企业深度参与高等职业教育办学的策略。

一、德国高等职业教育与企业之间的关系

(一)德国高等职业教育的办学模式

在德国没有“高等职业教育”这一专有名词，德国使用的概念就是职业教育(高中阶段)、高等教育，还有继续教育和进修。根据德国职业教育体系和继续教育体系，以及我国对高等职业教育内涵的理解，德国职业教育体系中有以下三种形式类似我国高等职业教育：(1)以培养实用型人才为主的职业学院(简称BA)；(2)以培养应用型人才为主的专科高等学校(简称FH)；(3)技术员培训与师傅培训。这三种形式中，职业学院与专科高等学校的培养目标和培养模式与我国高等职业教育的内涵几乎一致。专科高等学校，是德国《高教法》明确的高等教育重要形式之一，目前全德共有177所，在校生数接近40万。职业学院，是德国《职业教育法》中明确的第三级教育，是中等职业教育的双元制延伸到高等教育领域的一种高等职业教育，近年来发展迅速。这两类学校均基于“双元制”教育模式，实施校企合作办学，校企合作中以“企”为主，并将校企合作贯穿于办学的全过程。

(二)德国企业参与高等职业教育的动因

德国的企业之所以积极参与高等职业教育，主要出于企业自身利益的考虑。在德国，企业参与高等职业教育可以获取如下利益：第一，可以获得国家经费补助。德国所有的企业都必须向国家交纳一定数量的职业教育基金，然后国家把这些资金分配给培训企业，非培训企业则不能获取培训基金。第二，可降低劳动力成本。学生在“双元制”高等职业教育的企业培训期间可以从企业获得相当于熟练工人30％的培训津贴。这样企业可减少劳动力开支，降低生产成本。第三，可以节省企业对新职工在岗位熟悉、岗位安排和岗位培训等方面的成本费用。第四，可以选择接受适合于本企业工作岗位的优秀学员，获取高素质的员工，从而能在市场竞争中长期受益。

(三)德国企业参与高等职业教育的方式

1．德国企业主导着高职教育的校外实践性教学。从实践性教学角度看，德国的高职教育类似于我国的企业办学或企业教育，教学行为完全由高职院校行为转变成企业行为。首先，德国的高职教育要求学生必须有至少3个月(有的专业要求6个月)的企业内预实习经历，积累实践经验、感性认识，以便为理论学习打下基础。其次，进入高职教育的主要学习阶段后，学校专门安排与学生今后职业紧密相关的企业或管理部门实习的时段，大约3个月，企业由学生自己联系，实习过程及实习效果由企业负责组织实施与考核。其次，学生在学校学习的内容主要由企业根据具体岗位要求提出，实践性和实用性很高。再次，学校规定学生还要定期与不定期地去企业参观考察，了解企业工作情况以及实际的工作程序和方法。由此看来，德国高职院校、企业、学生在高等职业教育教与学的过程中各自承担相应的义务。企业给学生提供充足的自己动手操作、接触实际的机会，主导着高等职业教育的实践教学。

2．德国企业引导着高职教育的校内实践性教学。德国高职教育校内实验、实训课强调的是解决企业的实际问题，淡化对学科知识的理论探讨和分析。学生在高职院校里的主要精力是为完成企业提出的问题或项目而设计实验，探索解决方案；在专业课教学中，来自企业的兼职教师广泛采用“应用性项目教学法”，即以实际应用为目的，通过围绕某一实际产品的生产方法和过程实施教学，有的教学活动甚至是针对在生产、管理、营销中的某一实际问题展开的。另外，德国高职教育学生的毕业论文要求在企业里完成，一般需要大约半年时间。

3．德国企业承担高职教育实践教学经费筹措责任。公立高职院校的办学经费主要由州政府和联邦政府拨款解决，但来自企业的教学、科研合作的经费成了公立高职院校第三渠道经费来源的主体部分。从某种意义上说，公立高职院校的教育相当于我国的“定单式培养”。当公立高职院校的学生和企业签订实习合同、以企业“准员工”的身份接受企业培训(实习)后，企业为学生支付每月约300—500欧元的培训津贴，有的州的公立高职院校要收取学费，但其费用的90％也由企业承担。企业的慷慨资助不仅消除了学生经费上的后顾之忧，而且毕业时的就业问题基本上得到了解决。

4．企业是评价、考核高职教育实践教学成果的主体。学生在企业培训期间，其实习成绩的考核与评定工作由企业负责。实习结束时，企业指导人员将为学生出具一份实习工作鉴定；学生要完成一份详尽的来自企业的实习报告。同时，学生毕业论文(设计)的题目70％由企业结合实际需要解决的问题提出，并大多在企业中完成。企业教师作为学生的第一指导教师，学校教师作为学生的第二指导教师，毕业论文(设计)的答辩及成绩的评定由企业和学校联合组织。

5．德国高职教育与企业合作承担着科研任务。德国高职院校虽以教学为主，但仍然维持着较高的科研水平，其科研的一个显著特点就是与企业合作、为企业服务，解决企业的人员培训问题，解决企业新产品开发、生产工艺的改革及技术难题的攻关等。

二、我国高职教育与企业之间的现实关系

1．从生存方式上看，“依托型”和“独立型”共存。我国的高等职业教育起源于20世纪50年代企业的职工教育，成形于 20世纪80年代初期，90年代中期得以非常迅速地发展。高等职业教育出现之初，学校与行业、企业之间的关系非常密切，各种资源都可以通过主管部门协调调度使用，企业是学校名副其实的实训基地，学校与企业之间的沟通、联系都是在主管部门的指挥下完成的，带有明显的计划指令色彩，学校完全依托于政府的某个行业部门。在我国经济转型时期，面对突如其来的经济转型变化，我国国有大中型企业无论在哪方面都未做好充分的准备，难以跟上经济快速转型的步伐，经营上出现了许多困难，致使一些行业企业参与高职教育的力度大大降低，有的甚至彻底与高职教育分手，许多学校不得不从原先依托的行业企业中剥离出来，独立生存。这些从行业企业剥离出来的学校则必须根据市场行情和企业之间通过协议合约关系确定新的相互的合作关系，有偿使用相互的资源。

2．从合作责任上看，“双向互动型”和“单向流动型”共存。计划经济时期，大部分高职院校原本依托于某个行业主管部门，学校的招生规模、专业设置、学校的运行经费、师资、学生的实习、实验等等都由行业主管部门承包，学校只负责正常运行与管理；市场经济时期，由于管理体制的改革，绝大多数学校与原来的行业主管部门脱钩，新成立的高等职业院校或隶属于地方政府，或隶属于某集团公司，或隶属于某本科院校，学校与企业之间的既有分工，又有合作，具有双向互动的责任。在市场经济规律的作用下，企业与学校之间的责任关系发生了变化，原有行业院校都纷纷被剥离出去，学校必须面向社会独立承担学校正常运行所需要的一切，承担学生的一切。只有民营企业举办的高职院校仍然保持原有的关系。目前，学校与行业企业之间的关系由原先的“双向互动”逐渐变成“学校向企业提供毕业生”单向流动的关系。

3．从合作的形式上看，“外延合作”和“内涵合作”并存。目前，高职院校与企业的合作，不仅局限于企业接受学生实习、安置学生就业、使科研成果转化为产品等方面的对接，而且在体制、运行机制等方面都有突破，包括行业(企业)集团管理的院校，由行业企业参与的学校董事会，院校举办的集团等。合作关系超越了人才培养范畴，逐渐由外延合作逐步向内涵合作方向上发展，已经逐步渗透到合作投资、技术开发合作等领域。

4．从合作对象上看，“单一合作”和“多方位合作”并存。高职院校与行业企业之间的关系在原有是一种相对稳定的、局限于某个特定领域的合作，转变成现在的相对灵活，可以是同时与若干行业企业之间的合作，而且，这种合作关系随着学校的办学规模、教学模式、专业设置的变化而变化。

由以上分析可知，我国企业对高等职业教育的参与度比较低，导致我国高等职业教育难以有大的突破。尽管国家提倡产学研相结合，但由于企业在高等职业教育中责任缺失的问题没有得到根本性的解决，致使产学研相结合的培养模式没有得到全面持久的落实，企业在高等职业教育中的地位和作用没有多大的实际意义。

三、我国企业深度参与高等职业教育办学的策略

(一)准确定位企业与高职教育关系，推进高职教育办学体制多元化改革

从德国的经验可以看出，企业参与高职教育并在其中发挥主导作用，需要国家给予必要的制度和组织保障。德国在政府层面上建立了行业占主导地位的组织机构，并在国家、州和地区层面建立了行业培训咨询委员会体系，在制度上保障了行业企业对高职教育办学方面的指导，促进了高职教育与企业的有机联系。在此过程中，政府自始至终都起到了关键的指导性作用。德国政府出台了比较具体完善的、并具有高度可操作性的《职业教育法》，在法律条款中确定了以企业为核心，以企业技术培训为主、学校教育为辅的联合运作机制。联邦政府通过建立体制、机制、制定政策和法规以及提供经费等途径为高职教育的发展提供了良好的外部环境与教学保障。

因此，政府出面干预、指导企业与高职院校的合作，准确定位企业在高等职业教育中的位置，积极推进产学研相结合显得尤为重要。我国政府应在宏观管理高职教育的条件下，尽快出台行业企业参与高职教育的相关配套文件，加快立法，树立行业协会的法律地位和权威性，充分发挥其作用，使其成为政府、企业、高职院校之间的中介组织和主导部门。使行业企业在机制上、法律上、社会角色上包括经费投入等方面，能合理合法和有效地介入高职教育，并有可供操作的政策法规加以保障。同时，政府部门要进行管理创新，打破条块分割、管理功能分散、“证出多门”的现象，从建立一流的高等职业教育体系角度出发，设立由行业企业主导和参与、开放多元的国家高等职业技术教育和培训委员会，协调管理职前职后的高等职业教育。

(二)建立健全企业参与高职教育的激励机制，使高职教育发展由学校本位向企业主导转变

政府必须整合校、企双方面的教育资源，融合企业职工教育与高等职业教育，促使企业真正履行教育功能；要出台相关法律措施，充分调动企业的积极性，促使企业主动参与高等职业教育。在政策导向上，对企业要施加驱动力；在运行机制上，对企业要有驾驭力。具体而言，首先，建立由政府部门、企业、行业协会、高职院校共同确立标准的培训体系，融合职业资格培训体系与高等职业教育实践教学体系，使高等院校的毕业生真正能适应企业的岗位技术要求。其次，政府要逐步推进由社会、企业支撑的双师型队伍建设，师资标准上明确高职院校的教师要有4年以上企业的经验，要彻底摒弃高职院校沿用普通高校的学术和论文标准的做法，以提升高职院校师资职业性和技术性的准入门槛和资格标准；再次，政府有关部门要进行制度创新，出台有利于行业企业促进高职教育发展的税收减免、财政资助、购买培训、招标、特殊专业补贴等政策，加大培训经费提取的力度，让企业有积极性深度参与高等职业教育教学过程，使“学校教育”与“企业教育”真正糅合起来。

(三)企业要进一步提升企业责任和人才竞争力意识，形成互动、双赢的校企合作体制

强化行业企业责任和人才竞争力意识，协调企业和高职教育的密切合作关系，促进企业员工素质提高和技术开发和应用，是建立校企合作体制关键。要建立这种体制，必须从以下几方面进行努力。

1．企业要积极推动高职教育从计划培养向市场驱动转变、从以就业导向向企业需求为导向转变，推动高职院校更好地面向社会、面向市场和企业办学。具体而言，要积极参与行业特有工种职业资格标准、职业技能鉴定和证书颁发工作，参与制定培训机构资质标准和从业人员资格标准，使企业标准和职业院校的人才培养规格进行合理和有效的“无缝”对接。

2，充分利用高职院校的社会资源进行培训，使之成为企业人力资源开发中的重要选择。这种校企合作与社会培训资源的互相沟通，不仅可以促进企业内外交流，智慧碰撞，还可以使受训职工学习感受不同的培训模式、规章制度，文化氛围，增强企业内外文化、管理、策略等的交流。

3．企业协会要主动接受企业和员工就培训所提出的咨询，并协调高职院校与企业在教学安排上的矛盾。参与政府对职业院校的教育教学评估和相关管理工作。行业协会教育委员会对高职院校教学中的问题，及时向政府教育部门反映，并进行相应的调整和交涉。密切关注经济结构调整和培训岗位的变化，密切关注培训质量并及时调整行业教育政策。

4．企业要以主人翁精神来开展行业人才需求预测，制订教育培训规划，组织和指导行业职业教育与培训工作，要积极推进引才、育才、用才等一系列服务的人才综合办公服务机构建设，实现政府、企业与人才中介市场的链接。

参考文献

[1]吴 岩．高等职业教育发展定位的几个问题[J]．教育研究，2005(05)．

[2]连玉明，武建忠．中国国力报告[M]．北京：中国时代经济出版社，2005．

[3]冯伟国，德国TAFE指导对我国职业院校的启示[J]．教育发展研究，2005(02)．

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关键词 职业教育；“双师型”教师 ；协同培养；实证研究

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）33-0051-06

职业教育具有跨界的属性，它不仅要求职业教育教师掌握教育规律，还要关注人才成长、职业发展的规律。因此，与普通教育教师相比，职业教育教师的培养需要多个相关主体的协同参与，只有通过多方合作才能培养出真正意义上的“双师型”教师。当前，我国在培养“双师型”教师的过程中，校企合作、校校合作还不深入，影响了职教师资的培养质量。

一、研究回顾与研究设计

（一）研究回顾

“双师型”教师的协同培养即政府、职业院校及企业等多个相关主体联合培养。目前，关于“双师型”教师协同培养主要从职业院校、企业等方面研究的较多。如有学者提出校企合作存在的主要问题在于政府推进校企合作的政策法规与管理机制不健全、职业院校适应行业企业需求的能力不强、企业参与职业教育发展的动力不足、校企合作的有效模式尚未形成等[1]。关于“双师型”教师协同培养的对策也主要从政府、职业院校及企业等方面入手。如有学者指出政府应制定出台企业参与职业教育的具体可操作的政策法规、形成责权利对等的运行机制和激励机制、职业院校强化服务企业的功能、推进校企深度合作等策略[2]。总体而言，我国关于职业教育“双师型”教师协同培养的研究还不够，理论探讨多，实证调查少。另外，对“双师型”教师的协同培养的研究侧重在校企合作，而忽视校校合作的问题。

基于以上研究的不足，通过对全国多省份职业院校的教师进行深入、系统的调查，运用统计分析法，利用spss18.0统计软件进行分析，以便全面了解当前“双师型”教师协同培养存在的问题及影响校企、校校合作的主要因素。

（二）研究设计

1.调查对象

本研究采用网络调查的方式，对全国多个省份职业院校教师（中职、高职）以及职技高师院校教师进行问卷调查，共发放问卷200份，回收问卷180份，剔除不符合要求的问卷15份，问卷有效率为91.67%，总体达到样本要求。从调查的范围来看，问卷涵盖全国多个省份的职业院校教师，样本具有一定的代表性。见图1。

从调查对象的基本情况来看，男教师占46.67%，女教师占53.33%，男女教师比例基本持平。年龄在30岁及以上的占60.61%，职称是讲师及以上的占51.52%，取得高级工及以上职业资格证书的占41.21%。可见，约半数以上调查对象专业化水平较高，具备一定的教学经验，熟悉职业教育教学工作，基本符合研究要求，对统计结果具有重要的参考价值。见表1。

2.调查设计

关于职业教育“双师型”教师协同培养调查问卷是在借鉴王嫁伟等学者编制的问卷基础上[3]，并且参考多份相关研究文献及多位职教一线教师的意见重新修订而成。新修订的问卷包含两大维度，即校企合作与校校合作培养职教师资的情况；并细分为四个指标，即企业为学校提供的支持、学校主动为企业提供的服务、实习学校参与培养情况、高校为实习学校提供的帮助。经过前期的试测及修订，问卷最后确定共设计30道题，其中有23道单选题，6道多选题，1道开放题，题量适宜，题型多样，能较好地反映出调查对象的意见与看法。另外，为更深入了解“双师型”教师协同培养的具体情况，随机选取10名教师进行访谈，主要围绕“双师型”教师协同培养存在的问题及影响因素进行深入调查，并且积极听取教师们提出的富有建设性的、可操作性的意见与建议。

二、研究结果

（一）职业教育“双师型”教师协同培养的总体情况

1.校企协同培养“双师型”教师的整体情况

（1）校企合作的基本情况

在被问到“您在被培养的过程中，贵校与企业合作的整体情况”时，回答“很好”的只占12.7%，回答“不太好”的占13.9%，“一般”的占44.8%，见表2，将近一半以上的教师认为校企合作情况一般。可见，在“双师型”教师的培养过程中校企合作整体情况不太理想，校企合作需要进一步加强。

另外，在对校企合作的具体形式进行统计时发现，排在前两位的分别是“为学生提供实习机会、实习基地”“为教师提供实践机会”，而其他合作形式比例则相对较低，如校企共同设计培养方案，企业参与部分教学任务等形式，甚至部分职业学校尚未建立校企合作关系。见图2。而且在调查关于校企合作的具体机构时，有专门设立的校企合作机构较少。可见，当前校企合作尚处于浅层次，校企合作的深度需要进一步加强，校企合作的潜力需要进一步挖掘。

（2）企业为学校提供的支持

第一，企业参与“双师型”教师的培养较少。在培养“双师型”教师的过程中，企业参与专业建设、培养方案的设计、课程设置以及教学等整体情况一般，企业有参与其中，但次数少且尚未建立专门的机制。见表3。少数沿海发达地区院校做得较好，而中部及西部地区则相对较差。另外，外聘教师来自于合作企业的数量较少，回答“不多的”占了将近60%。这进一步说明在“双师型”教师的培养过程中，校企合作深度不够，企业没有真正参与其中，这必将影响“双师型”教师的培养质量。因此，如何调动企业参与培养的积极性，是迫切需要解决的问题。

第二，企业为学校提供的帮助。首先，企业对学校的经费支持，具体表现在对学校实验实习设施设备的投入，回答“超过20万元”的比例不超过25%，回答“无投入”的超过30%。可见，整体来讲，企业对学校的经费投入较少。其次，对企业接受实习学生的情况调查发现，回答“一般”的将近45%，“很好”的不超过10%，回答“不太好”的超过8%。见图3。可见，企业接受实习生的情况并不理想，需要引起有关部门的注意。综上分析，在“双师型”教师的培养过程中，企业为学校提供的支持不够。

（3）学校为企业提供的服务

调查“学校参与企业员工培训情况”发现，回答“经常参与”的比例只有20%，“偶尔参与”的超过50%，“未参与”的将近25%。在调查“校企合作中学校对企业的技术支持情况”发现，回答“完全参与”只有10%左右，“偶尔参与”超过60%，“未参与”超过25%。见表4。可见，学校参与企业员工培训、技术支持等方面的情况并不好。但这并不表示学校在校企合作中的积极性不高，而是在于学校自身服务能力有限，缺乏对合作企业的吸引力。校企合作倡导互利共赢，学校需要不断地提高自身的服务能力，增强吸引力，以更好地创造校企合作共赢的局面，从而激发企业参与培养的动力。

另外，调查发现，“学校为企业提供的技术支持”排在最高位的是“为企业提供顶岗实习生”，而其他方面，如技术服务等都在50%以下。见图4。这进一步证实，学校由于自身服务能力不高，导致对企业缺乏吸引力；也进一步说明校企合作有效推进，需要校企双方共同努力，尤其是学校要提高办学水平，提高人才培养质量。

2.校校协同培养“双师型”教师的整体情况

（1）校校合作基本情况

在问到“贵校与实习学校整体合作情况”时，职技高师院校教师回答“很好”的不超过10%，“不太好”的将近13%，“一般”的超过45%。见图5。可见，职技高师院校与职业学校整体合作情况不是很好，这不利于提高“双师型”教师的培养质量。职技高师院校应加强同职业学校的联系，完善相关培养机制，通过利益的驱动，调动职业学校参与培养的积极性。

（2）实习学校参与培养情况

在问到“实习学校教师参与专业建设或教学情况”时，回答“经常化，且有专门的机制”的不超过13%，“有，但很少”的超过65%，“未涉及”的达到21%左右。另外，在问到“贵校在人才培养方案设计、课程设置、课程开发等方面，实习学校教师参与情况”，回答“经常化，且有专门的机制”的不超过17%，“未涉及”的将近20%，“有，但很少”的超过60%。见表5。可见，实习学校参与“双师型”教师的培养程度不高，多停留在接收学生进行教育实习层面上，而参与培养方案设计、课程设置等方面的情况较少，双方合作处于表层化。

（3）职技高师院校为实习学校提供的帮助

在问到“贵校会定期为实习学校提供相关培训”，回答“有”的超过60%，“没有”的将近36%。另外，在问到“贵校为实习学校提供专业建设或课程开发等方面的帮助”，回答“有”的超过60%，“没有”将近39%。见表6。可见，职技高师院校发挥自身辐射能力，为实习学校提供了一定帮助。但数据显示，还有将近1/3的实习学校未得到帮助。因此，职技高师院校需进一步提高自身的服务能力，主动加强与实习学校的合作，实现互利共赢的局面，从而为“双师型”教师的协同培养创造更好的条件。

三、分析与讨论

（一）校企协同培养“双师型”教师的问题及影响因素分析

1.企业参与培养的动力不足

在“双师型”教师的协同培养过程中，企业参与培养的动力不足，积极性不高。数据表明主要在于以下几方面因素：第一，企业的利益很难得到有效保证。企业是以营利为目的的组织，其目标是追求利益的最大化，而当前由于校企合作尚未形成有效的机制，企业的利益很难得到实现。国家虽有激励政策，但由于相关管理机制不完善，政策很难落实到位，导致企业参与培养的积极性不高。第二，学生的管理方面。企业接收学生进行顶岗实习，必然要增加其管理成本，而且学生是初进实习，相关操作技能不熟练，必然影响企业的生产效率，进而影响企业的收益。第三，企业规避风险。企业接收学生进行顶岗实习，若在实际操作过程中出现安全事故，企业要承担相应的责任，赔偿损失。企业可能为了规避风险，减少不必要的损失，从而消极接受实习学生，导致学生的实习流于形式。

2.院校适应行业、企业需求的能力不强

通过研究发现，“双师型”教师的协同培养，职业院校自身也存在问题，集中表现在职业院校适应行业、企业需求的能力不足。这主要有以下几方面原因：第一，尚未形成校企联合培养人才的机制。企业很少参与到职业院校专业设置、人才培养方案设计、课程开发等环节，导致职业院校培养的人才质量不高，很难适应企业需要。第二，职业院校为行业、企业服务的能力不高。由于职业院校自身合作能力不强，产品研发和技术服务能力较弱，缺乏对合作企业的吸引力[4]。校企合作重在互利共赢，而由于职业院校自身服务能力不强，很难为企业提供有针对性、有质量的服务，导致合作企业的积极性不高。

3.政府的支持力度不够

校企合作需要政府或行业的大力支持。然而，通过调查发现，有将近40%的教师认为，地方政府没有给予校企合作政策或资金的支持。可见，在校企合作方面，部分地方政府支持力度不够。如政府推进校企合作的政策与管理机制尚不健全，导致政府政策的激励效用未能全面发挥。国家和省级政府职业教育校企合作的政策法规缺失与滞后，以及运行机制不健全是造成校企合作不深入、不稳固的主要原因[5]。因此，国家及地方政府应从顶层设计出发，系统完善地构建从中央到地方联动的校企合作政策法规与管理机制，使校企合作真正落到实处，通过利益驱动，激发企业参与合作的动力。政府还应加大对校企合作的经费投入，通过向企业购买相关服务来真正实现校企的深度合作。

（二）校校协同培养“双师型”教师的问题及影响因素分析

1.校校合作的表层化

调查发现，在“双师型”教师协同培养的过程中，校校合作最突出的问题是职技高师院校与实习学校合作的表层化，停留在接受学生进行教育实习的层面上。实习学校参与“双师型”教师培养方案的设计、课程设置等方面的活动较少，也很少承担相应的教学任务。数据表明，主要在于以下几个方面的因素：校校之间缺乏合作交流的平台，导致双方沟通不畅，交流少；校校之间未建立有效的互动机制，如定期举办交流活动，设置合作的机构等。通过访谈发现，校校之间很少建立有效的合作机制，实习学校对于接受学生进行教育实习也只是应付了事，没有真正地指导学生进行教学实践。因此，校校之间要积极构建有效的互动机制，让实习学校参与到“双师型”教师培养的过程中。

2.实习学校参与培养的积极性不高

数据表明，在“双师型”教师协同培养中，实习学校参与培养的积极性不高，只是被动地接受学生进行教育实习，其他方面参与较少。这主要在于实习学校缺乏利益驱动，参与培养的动力不足。实习学校在参与“双师型”教师的培养过程中，必然要占用为教育实习生提供指导教师等相关的教育资源，这势必要消耗实习学校教师的时间、精力。因此，职技高师必须要给予实习学校一定补偿，如为实习学校教师提供培训机会，帮助实习学校开发相关课程等。职技高师院校应与实习学校建立长效合作机制，设置合作机构，定期举办交流活动。要主动邀请实习学校参与到“双师型”教师的培养中来，如可以聘请实习学校的骨干教师为校外兼职教师，承担学生相应模块的教学任务。

3.院校自身不够重视

通过访谈部分教师发现，很多职业院校对于师范生的教育实习不够重视，教育实习流于形式。实习时间短、实习效果差、实习缺乏监督机制是比较突出的问题。这种观念的存在直接导致职技高师院校与职业学校的合作流于形式。另外，在与实习学校的合作中，职技高师院校属于普通本科院校，社会地位相对较高，对实习学校不够重视，双方并未基于一种平等的意识合作，势必影响校校之间合作的效率，不利于提高“双师型”教师的培养质量。因此，职技高师要重视实习学校参与“双师型”教师培养的重要性，要转变观念，加强与实习学校的合作，构建校校合作的有效机制，推进校校之间的深度合作。

四、结论与建议

一是当前我国职业教育“双师型”教师协同培养整体情况一般，校企合作的浅层化、校校合作的表层化问题突出。“双师型”教师的培养在于学术性、职业性、师范性，需要企业、职业学校的积极支持。因此，在“双师型”教师的培养过程中，职技高师院校应加强与企业、职业学校的联系，稳定合作关系，推进深度合作。

二是目前，“双师型”教师协同培养机制尚未形成，合作企业、实习学校参与培养的动力不足。“双师型”教师协同培养整体情况一般的主要原因在于职技高师院校、企业及职业学校之间尚未构建出有效的运行机制，导致合作培养的浅层化。因此，需要构建基于“校-企-校”三方协同的培养机制，具体包括动力机制、运行机制、保障机制及评价机制等。另外，要完善校企、校校之间交流的平台，设置合作机构，有效推进“双师型”教师协同培养工作顺利进行。

三是政府对于“双师型”教师的协同培养支持力度不够。近几年来，国家大力发展职业教育，积极推进校企深度合作，虽然也出台了一系列的政策法规，但还是不完善，如相关管理机制不健全、法律支持力度不够等。因此，政府应发挥宏观调控作用，完善相关法律法规，如加快《职业教育法》的修订，完善校企合作条例等。同时，要建立监督机制，使相关政策在各地区得到真正落实，从而推进校企合作取得实质性进展。

参 考 文 献

[1][4][5]张志强.校企合作存在的问题与对策研究[J].中国职业技术教育，2012（4）：62-66.

[2]赵国君.校企合作的发展现状及其建议[J].中国职业技术教育，2009（26）：55-57.

[3]王嫁伟，等.校企合作培养职教师资的调查分析[J].职业技术教育，2009（29）：54-58.

Abstract By investigating the vocational school teachers from several provinces can we study the status and the problems about the cooperative training for“dual-qualification”teachers in vocational education.The result shows that the overall condition about “dual-qualification” teachers is ordinary， serious problems are reflected in the shallow school-enterprise cooperation，as well as the cooperation among schools and the unestablished cooperative training system. We should establish the system for “dual-qualification”teachers based on “school-enterprise-school”cooperation，give full play to the governments macro regulation， perfect the laws and supervisory system and strengthen the support for cooperative training for “dual-qualification” teachers.

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[关键词]高等职业教育 双元制 运行机制

[作者简介]钱吉奎（1965- ），男，江苏泰州人，南京铁道职业技术学院院长，研究员，硕士，研究方向为高等职业教育。（江苏 南京 210031）

[中图分类号]G719.1 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）27-0130-02

德国是世界上职业教育最发达的国家之一，其世界领先的工业竞争力是职业教育发展的必然结果。江苏省高等教育管理考察德国的第五次研讨会，这次在德国调研主要围绕“双元制职业教育体系的研究”在德国的运行机制和发展趋势。我们深深地感到德国人的文化素质和职业教育是保证其核心竞争力的关键。

一、德国职业教育的成功经验

德国职业教育“双元制”最显著的特征是“双元”，“双元”代表了企业和职业学校两个办学主体。一元是指职业学校，其主要功能是传授本专业相关的专业知识；另一元是企业，其主要功能是使学生接受企业的专业职业技能培训。两者的合作在深层次上则意味着受教育者两个身份的融合、两个教学目标要求与两种教育方式的结合。这种融合和结合主要是通过国家政策、法律以及各方的共同参与来进行协调的。“双元制”最初是中等职业教育培养人才的主要模式，现在被成功地引入高等教育领域。

1.完善的职业教育法律制度。为应对新世纪的挑战，进一步大力发展职业教育，2005年4月，德国将联邦《职业教育法》和联邦《职业教育促进法》合并修订，制定了新的联邦《职业教育法》。这部新法在教育理念上明确提出职业教育旨在针对不断变化的劳动环境，通过规范的教育过程传授符合要求的、进行职业活动必需的职业技能、知识和能力。它在规定受教育者和提供教育者的义务的同时，明确提出符合条件的企业每年必须为社会提供一定的学习位置，招收学徒，并给予学徒一定的报酬。除此之外政府还制定了《青年劳动保护法》《企业基本法》《工商企业实训教师资格条例》《企业章程》《职业培训条例》《教师进修条例》《手工业条例》等职业教育的法律和规章，组成了德国职业教育法律法规体系。德国在制度设计层面把人才为企业服务、企业须承担培养人才义务有机结合到一起，既为培养技能型人才找到了合适的途径，也为经济发展注入了源源不断的活力。

2.互通的教育体系。德国的教育系统是完整的，一般可分为基础教育、职业教育、高等教育和职业教育四个类别。同时，德国是一个高福利国家，熟练工人的工资和公务员是在一个水平线上的，高级技师反而更高，所以人们都选择自己喜欢的职业。在德国的教育体系，职业教育占有非常重要的地位，职业教育作为一种教育类型和一种社会普遍尊重和认可的教育而存在。德国从第一阶段教育开始，就准备个人职业方向的选择，为就业打下基础。主体中学和实科中学均有职业教育的功能，从实际出发，奠定了未来每个人发展的一个方向。同时，普通教育与职业教育之间为立交桥形式，各种教育形式之间可以灵活转换。学生可以选择从普通学校基本教育结束后到职业学校去继续学习；学生进行了一段时间的职业教育学习后，也可以去高等院校进一步深造。近年来有数量众多拥有大学入学资格的普通教育毕业生也选择去“双元制”职业教育学校接受进一步的学习。这种经过职业教育后再接受高等教育的人，有丰富的社会工作经验，理论联系实践更容易，容易形成较强的职业能力。

3.职责明确的办学体制。德国的职业教育对政府、行业、企业和学校等主体的分工规定得十分清晰，有效地界定了其责任和义务。加强职业教育的宏观调控和法律政策的落实，负责设置职业学校的布局，划分出不同的专业和类型的职业学校，主导制定人才培养标准，负责投入职业教育学校的经费等是德国政府的主要责任。调节机构的监督，协调企业、学校与受教育者等相关方关系，对“双元制”教育企业的资格进行认定、对教育合同履行进行管理、对考试考核命题进行管理、对资格证书发放进行监管等由行业协会负责，其作用至关重要。企业是职业教育的办学主要责任方之一，这种模式使得职业教育能够较好地吻合企业对人才培养目标的要求，职业学校的教学和现场企业的生产紧密结合在一起。现场企业和职业学校之间构成了利益共享和深度合作的机制，校企双方按照预先规定的分工进行人才培养，并分别对承担的教学活动负责。提供就业与培训岗位是“双元制”教育企业的责任，其负责招生录取工作。“双元制”教育企业负责提供企业兼职教师、学习场地以及培训设备，其培训必须按照德国联邦政府颁布的《职业培训条例》来进行，学生学习期间的学费及培训补贴均由企业承担。德国职业教育的经费分担比例为：“双元制”教育企业需要承担七成左右，德国政府需要承担两成左右，州政府需要承担两成左右。职业学校必须按照州政府制定的《理论教学大纲》来进行教学，主要是根据企业的需要来安排其教学内容。德国职业教育非常注重对合同的管理，这体现在教育全过程的各个环节，职业学校、现场企业、学生及家长等利益相关方的权利和义务均在合同中明确地体现。

4.高标准的教师准入制度。全日制职业学校、“双元制”职业学校和“双元制”大学等是德国各个层次的职业院校。无论什么样的大学其教师资格的获取均不容易，都需要经过严格的考试，取得职业资格证书。要想获得职业学校的教师资格证书，除了学术要求外还需通过两次国家考试来筛选。申请人首先需要拥有一个大学的入学资格，进入大学后，经过五年的职业教育师范学习，通过一个主专业和一个辅修专业的学习并获取硕士学位后，才能参加国家考试，考试通过后就取得了见习教师资格。然后结束两年的实习，才能参加第二次国家考试，考试通过后才能获得职业学校教师资格。一般的大学毕业生，获得职业学校教师资格的条件是：有五年及以上的工作经验后经过两年半教师职业培训，方能参加国家考试，考试通过后就获得职业学校教师资格。教师在课堂上教学的时间不少于每周24课时，下现场或者参加培训提高的时间不得少于四小时。经过两年试用并考核合格后方可被德国联邦政府终身雇用，可以享受到德国联邦政府的公务员待遇，德国教师工资高于一般工业企业。企业培训中心的培训教师，教育水平要求低些，规定其必须是企业人员，要求有五年以上的工作经验，通过包含一年职业教育学习的大学教育，必须拥有“师傅证”。“双元制”大学培养方式类似，教师聘用条件按照大学教师的资格要求执行。德国大学实行的是教授讲座制，对其进行的是分级管理，聘任条件通常较为严格。德国大学教授，要求必须拥有博士学位，以及五年以上的校外工作经验（在企业工作三年）。德国联邦州政府教育厅直接决定聘用教授的数量，教授需要经过非常严格的聘用程序才能上岗：公开招聘、考试、考核。因此，德国职业教育师资选拔，要求有一定的实际工作经验，经过严格的考试，从源头上确保教师质量优良。

5.规范的评价机制。德国政府公布了三百多个职业标准，这些职业的标准是全国统一的，从而有效地规范了职业教育培养质量。专业名称、培养规格、学制、人才培养方案、教学计划、课程的安排、教材内容、知识技能要求及考核要求等均在职业类别的培训章程中做了详细的规定。企业和学校的人才培养均受到培训章程的约束。各行业协会、学校及企业等相关方选出的专家组成各行业组织的考试委员会，各行业组织考试委员会负责对各自负责的行业学生考核后进行成绩的认定工作，合格后颁发相应的证书。各行业组织考试委员会的考核包括中期考核和结业考核两部分内容。对学生学业水平的检验是中期考核，按照全国统一要求在统一时间内进行的是结业考试。考核由书面考试、实际操作技能考核及面试等多种形式构成。学生考试合格后发给学历证书和岗位资格证书。德国各行业组织考试委员会组织的考核，很好地体现了公开、公正、公平的原则，全国统一标准使得考核结果有较高的权威性。

二、德国职业教育对我们的启示

1.健全职业资格证书制度。我国职业院校大多在实行“双证书”制度，但现实中企业聘用什么样的人完全由企业说了算，有证无证都能就业，缺乏监督与约束。目前我国职业学校评价体系大多为学校自行认定，行业企业参与度不高。因此，在劳动制度上，要完善职业资格制度。一是严格职业准入制度，技术岗位的话无证不能上岗；二是加快修订完善职业标准；三是加强对职业资格的监察与管理。

2.大力支持行业协会发展。积极探索行业协会参与职业教育管理的有效途径，支持行业协会做好行业内的人才需求预测，参与制定职业教育发展规划，指导行业职业教育和从业人员培训。在行业组织的指导下，就可以避免各地职业学校的教学内容各行其是，教学水平参差不齐，人才培养质量单一由内部人评价的问题，充分发挥行业组织在职业教育和职业培训上的质量监控作用。

3.加快建立现代职业教育体系。纵观我国职业教育，作为一种教育类型，已经形成以中职、高职为主体的职业教育体系。但我国现行教育体制，各层次的职业教育基本上都是从零开始，以就业结束。大多数职业学校学生的继续升学渠道不畅通，职业学校毕业生很少具有接受普通本科教育的机会。

自《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》颁布以来，教育部加强了现代职业教育体系建设的顶层设计，江苏省也于2012年开始试点中高职分段培养、中职与普通本科分段培养、高职与普通本科分段培养、高职与普通本科联合培养等模式，此外还有高职、本科的对口单独招生等升学渠道。借鉴德国的职业教育体系经验，需要继续稳步推进并不断扩大中高职分段培养模式，以及高职与普通本科分段培养、联合培养模式。在试点的基础上，选择一部分办学条件好的高职院校进行独立培养本科层次技术技能型人才。因此，希望教育主管部门、企业界适应经济发展需要，提升高职教育层次，积极支持有条件的高职院校举办本科层次的职业教育，并逐步向硕士层次拓展，尽快建立现代职业教育体系，逐步完善各类、各层次教育的“立交桥”，增强职业教育的吸引力。

4.完善高职院校内部治理结构。我国职业院校可以借鉴德国职业教育的做法，探索建立理事会或董事会制度，让企业和经济界人士参与职业院校的决策和管理，在制度层面上进一步完善职业院校决策机制，使得职业院校的办学主体更为多样化，建立更为开放的办学格局，始终保持与经济社会发展的紧密联系。

三、结语

需要指出的是，我国的国情与德国存在较大的差异，导致两国的职业教育体系有所差异，这就决定了我们要走自己的路，不能完全照搬德国的“双元制”人才培养模式。但是，“他山之玉，可以攻石”，德国的“双元制”职业教育理念值得我们借鉴，以便于培养出企业所需要的高素质应用型人才。

[参考文献]

[1]洪贞银.浅析德国“双元制”对我国校企合作职业教育模式的启示[J].理论月刊，2010（5）.

[2]姜大源.职业教育立法的跨界思考――基于德国经验的反思[J].教育发展研究，2009（10）.

[3]姜大源.德国职业教育的最新改革与发展动态[J].中国职业技术教育，2010（2）.

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关键词：职业教育；双师型教师；政策内容分析

中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）15-0186-02

职业教育人才培养的质量高低关键在于师资队伍的水平和层次。我国职业院校起步相对较晚，1997年国家教委《关于高等职业学校设置问题的几点意见》对职业院校提出了培养“双师型”教师的要求。职业教育“双师型”教师政策的主要目的在于提高职业院校专业课教师的专业实践能力和丰富他们的专业实践经历，使其掌握先进的、扎实的专业技能，以满足高等职业教育人才培养的需要。到2008年教育部印发《高等职业院校人才培养工作评估方案》，政府相继出台了15个针对职业教育“双师型”教师政策的文件。通过对这些政策的解读与分析，可以对高职教师队伍建设有一定的了解和认识，并可以在实施中发现存在的问题[1]。

一、对现有职业教育“双师型”教师政策的内容考察

对近年来关于“双师型”教师的政策进行梳理，从四个方面进行了总结：1）关于“双师型”教师的内涵，即“双师”的标准。制定实施“双师型”教师政策，首先就得明确“双师”的含义是什么，及具体要求是什么？历年的政策文本都涉及了“双师”的素质要求，尽管在表述上有所不同[2]。2）关于“双师型”教师的数量。对于职业院校“双师”教师的数量，政策中也有进一步要求。很多政策文件都把“双师型”教师的数量达标作为职业院校设置的条件之一，“双师型”教师成为职业院校所要具备的基本、必要条件。3）关于“双师型”教师的培养与构建。高职院校“双师型”教师的构建主要有三种途径：培训现有教师、引进外来人才为专职教师和聘请兼职教师[3]。4）关于建立“双师型”教师的资格认证。在很多政策文件中都谈到了要建立教师的认证体系，并把建立教师资格认证体系作为“双师型”教师队伍建设的方向和目标。

二、职业教育“双师型”教师政策的内容分析

（一）“双师型”教师内涵尚待明晰

最早的“双师型”教师的提法出现在1995年原国家教委的《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》中，并没有对“双师型”的具体涵义予以阐述，直到2000年教育部颁布的几部相关政策，对其内涵和外延做出了解释，但几部文件的阐述也各不相同。由“双证书”，到逐渐注重能力与实践、职称。2010年教育部的《高等职业院校人才培养工作评估方案》对其内涵和外延做出了较为详细的解释。当然，通过教学实践不断完善对建设“双师型”教师的政策起到促进作用，但从1995年的首次提出到2008年较为详细的解释，经历了13年时间，对“双师型”教师的内涵还没有形成统一的认识，但它正朝着正确、科学的方向迈进，可以说对“双师型”教师内涵的界定姗姗来迟。

（二）“双师型”教师资格认证制度欠缺

目前来看，“双师型”教师仍然是我国职业教育领域热点问题，但只是停留在提法上。然而，关于什么样的教师才是“双师型”教师的问题却没有统一的说法。教育部只是提出、倡导了“双师型”师资队伍建设，却没有规定“双师型”教师的标准；在教育部的各个文件中，对“双师型”教师的界定也是各有不同。实际上，每个职业院校对“双师型”教师的理解也各不相同。既然连统一的标准都没有，也就更谈不上其教师资格认证制度了。教师资格认证制度的缺失导致“双师型”师资队伍建设很难实现规范化和完善化的操作，并且，很多掌握一技之长的人才也因没有教师资格证书而无法成为一名“双师型”教师。要真正建设一支名副其实的“双师型”教师队伍，必须从完善标准与认证制度入手，这是“双师型”教师队伍建设的核心与关键所在，也是一个必须马上解决的原则问题。

（三）“双师型”教师培养培训制度不健全

国家以及各个地方教育行政部门颁布的相关文件中，很多都提出了“双师型”师资队伍建设的目标，如原国家教委颁布的《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》、教育部印发《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》等，尽管各个文件中提出的目标不尽相同，但它却已经成为对职业院校建设和发展状况的重要评估指标之一，也成为职业院校师资队伍建设的依据和方向。但是，与其对应的培训、培养制度却没有建立起来，仍然沿用传统的基于职业院校的人才培养模式和以高等院校为基地的培训模式。传统的职业院校教师的培养培训模式非常不利于“双师型”教师的成长。首先，我国建立的从国家到地方的职业教育师资培训体系中，主体依然是普通高等院校，很少有工厂、公司的参与，这种培训模式影响了职业教育与社会的联系和沟通；其次，基于职业院校的人才培养模式基本上套用普通教师的人才培养模式，违背了对职教教师强化实践的本质要求，呈现出了严重的学科化倾向。

（四）“双师型”教师的评价和激励制度缺失。

虽然国家出台的“双师型”教师政策在培训制度、资格认证标准等方面不完善、不健全，但无论“双师型”教师的标准如何，职业院校也出现了一批“双师型”教师。这些教师当中还不乏优秀者，对于其他教师来说也从某种程度上起到了榜样的作用。同时，对于提高职业教育专业课教师的实训能力和提高职业教育教学水平起到了一定的促进作用。然而，应该如何评价这些教师呢?如何采取措施使更多的教师成为“双师型”教师呢？目前我国的“双师型”师资队伍建设评价和激励制度的确存在很多问题。首先，激励奖项很少涉及职业教育，绝大多数奖项是奖给为国科技进步，为社会政治经济发展做出重大贡献的项目，重大成果的评比很少涉及教育教学研究领域的；其次，激励形式单一，注重表扬激励，忽视惩罚、批评激励。所以，激励制度的完善，对提高职业院校及教师的积极性，加快建设“双师型”教师队伍有重要的作用。

三、完善我国职业教育建设“双师型”教师政策内容的建议

（一）进一步明确“双师型”教师的内涵，规定“双师型”教师的标准

政策制定的前提是厘清“双师型”教师的内涵问题。只有明确内涵，“双师型”教师队伍质量建设的目标和标准才有了根本依据，根据我国职业教育的不同需求，当务之急是制定一套操作性强、内容详细的“双师型”教师标准，根据不同级别、不同专业，制定出分类别、分层次的标准体系。通过对“双师型”教师进行分类、分层，分别针对不同类别、不同层次的“双师型”教师的专业知识、技能和水平标准做出相应的规定，同时也可以作为对不同层次和类别的教师进行聘用、考核、晋升的重要依据，它还可以为教师的行为提供明确而具体的目标导向[4]。

（二）尽快出台“双师型”教师资格认证办法

建立和完善教师职业资格证书体制，是进行职业教育教师专业化建设的根本措施之一，并有利于促进师资培训的标准化以及教师职务评聘制度的完善，进而促进教师职业生涯的可持续发展。在制订科学合理的职业教育教师职业资格证书体系的过程中，必须要考虑以下几个问题：首先，职教教师既要具有扎实的理论基本知识，又要具备一定专业技能，还要具备规划学生职业生涯的能力；其次，职业标准要根据时代的发展和实际需求来修订，修订时要征求用工单位、指导教师和实训基地的意见。通过不断改进职业标准，可以调动职教教师的继续教育的积极性。

（三）建立和完善“双师型”教师培养培训体系

职业院校教育水平提高的关键是教师整体素质的提升，作为培养未来的职业学校师资的教师，既要求有一定的专业知识水平，又需要具有丰富的实践技能教学水平。构建“双师型”教师培养培训体系可从两方面考虑：一是制定相关的制度。学校方面把教师培养与教师的待遇、职称和评聘等相联系。规定教师在培训过程和结果上要达标，督促教师定期到对口企业单位顶岗实习的时间计算为继续教育学分，并作为教师晋级、提职和评选专业带头人和专业骨干的必要条件之一。二是可通过各种再教育培训来实现。通过有针对性的各项培训来达到教师整体素质的提高，力求把教师建设成一支“双师型”队伍。可通过以下几种途径着力优化教师资结构：1）立足岗位的校本培训；2）培养专业骨干教师；3）企业生产培训；4）“以老带新、以优带新”。

（四）实行待遇、政策上的倾斜，完善“双师型”教师队伍的激励机制

在市场经济条件下，要想建立高素质的“双师型”教师队伍，必须对“双师型”教师在待遇、政策等方面给予适当的倾斜。探索建立以岗定薪，按劳取酬、优劳优酬，以岗位工资为主要内容的校内分配办法。要将教师的工资收入与岗位职责、工作业绩、实际贡献以及技术、知识、成果转化产生的经济效益和社会效益等直接挂钩，面向关键岗位和优秀人才倾斜，发挥工资的激励功能。采取措施，进一步增加工资的激励强度，合理拉开差距。将同一职级的各档工资调整为等比数列，即把档差规定为一个固定的百分比，调整工资在一定的百分比上调整，基数越大，档差越大，调整的工资越多。同时，激励形式要多样化。一要物质激励与精神激励相结合。另一方面也必须利用惩罚这一有效的负激励措施，以遏制不良行为，树立正气。只有将两者有机地结合起来，才能真正起到调动教师的积极性与主动性，加快“双师型”教师队伍建设。

（五）加大“双师型”教师建设的经费投入

职业院校要把“双师型”教师的发展项目经费问题纳入学校的发展计划中来，并设立专项经费，切切实实为“双师型”教师的培养与培训谋“钱途”。第一，要拨出专款用于“双师型”教师的培训、考察、引进和建设，做到“专款专用”；第二，要尽量满足“双师型”教师从事实践教学的要求。用于教学实践的仪器设备等价格昂贵，学校在资金的利用上要有所倾向，尽量首先满足“双师型”教师的教学需要。

参考文献：

[1]高巍,梁安.我国院校“双师型”教师政策的解读与思考[J].金华职业技术学院学报，2010，（1）：20.

[2]贺应根.职业教育“双师型”教师内涵研究综述[J].职业技术教育，2005，（13）：45.

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关键词：企业培训 中等职业教育 可行性 必要性

职业教育是教育系统的一个重要组成部分，大致有“实业教育”、“技术教育”、“职业技术教育”、“职业教育”这些称谓，具有 以普通教育为基础、专业性、实践性、多样性、可变性等特点，我国发展中等职业教育的意义可以总结如下：⑴中等职业教育是提高劳动力素质的主要途径。⑵中等职业教育优化了区域劳动力结构，提高了区域就业率。⑶职业教育的科技推广与辐射，有力地促进了区域经济的发展。

但自90年代末以来，职业教育遇到了较大的困难和挑战，快速发展的势头变缓。其突出表现为：

1.是生源质量滑坡，如1999年比1998年减少招生67万，2000年又比1999年减少90万，中职学校招生数占高中阶段教育的比例，1996年曾达到64.7%，而1999年却下降到53.4%，2000年到40%左右；

2.是资源流失严重，一批中专、技校，由于种种原因，体制转轨，不再继续招生，被改为他用。

3.中职教育办学模式没有职教特色。所谓办学模式，如何培养人才是其实质，是指根据办学主体、办学目标和学制形式等主要特征划分的关于职业教育最基本的运作方式。根据调查结果显示，职业教育的教师中67.1%由普通高校毕业后直接就任，8.7%由其他普通高校调入，22.2%是由企业调入，2%是由科研机构调入，在上岗前，这部分教师均缺乏应有的职业教育考核和培训。他们强烈的认同和模仿了传统普通教育的理念。教学观念相对落后，教学方法单一。

4.中职教育教学脱离了突出技能训练原则，理论与实践脱节。目前公共文化课与专业基础课仍然是中等职业教育在教育目标和课程设置上强调的教学。对于这些课程，学生早已不感兴趣，一是由于基础太差，再者也确实是没有什么兴趣，因此学生很难再学好了。一些职业学校的办学模式的设置上，仍然是照搬普通高中的教学模式；有些学校竟然也设立高考班，组织学生参加高考；在办学上，跟突出职业技能训练的原则相违背，理论与实践脱节，根本体现不出职教特点。当职业学校在办学上以升入高一级学校的升学率为目标，并以此作为评价职业教育质量的标准时，这无疑是职业教育的一种异化，也可以说是职业教育的失败。

5.中等职业教育的目标过于理想化。以全面素质教育为核心，以就业上岗能力培养为重点，以技能训练为特色是当前中等职业教培养目标的指导思想。在目前整个应试教育的大环境下，这种理想的教育主张在进入教育教学的实际时，无疑是困难的。这无疑是一个矛盾，是一个合理的悖论。

随着世界经济的发展，市场产生了“国内市场国际化，国际市场国内化”，市场竞争加剧，企业生存与发展的压力加大，必然需要大量的适合自己企业发展的人才，因此企业大学的建立是顺其自然的事。但对于中小企业来讲，资金本身就是企业发展所急需的，根本没有过多的资金拿来建立企业大学，为企业培训所急需的人才，没有办法给企业注入鲜活的动力，这致使中小企业发展到一定层次，就会遇到“瓶颈”。既然中小企业无法建立专属的企业大学，但中小企业又急需人才来发展，中小企业如何破除这个阻碍自己发展的“瓶颈”呢？

中小企业既然无能建立自己的专属的企业大学，那么，中小企业是否可以考虑与中职院校合作对员工开展培训。中职院校的师资可以为中小企业所需的人员提供理论的支持，而中小企业的场地、设备又可为中职院校的学生提供实训条件。企业培训参与到职业教育当中，使学校和企业形成有机的结合，最终达到“共赢”的目的。

1.企业培训参与中等职业教育的可行性。

企业培训和中等职业教育培训在培训目标上有很多共同点。

首先，中等职业教育根据不同专业的要求，设计学生的职业道德教育体系，规定职业道德和素质要求，以便学生未来能适应企业的基本职业道德和素质的要求；企业为推动他们献身工作和企业的精神，往往根据企业的实际情况设计员工培训方案，注意提高员工的思想道德和职业道德素质。

其次，中等职业教育和企业员工培训共同关注的问题均是提高员工或未来员工的专业水平和技能。在教育或者培训内容上都注重实用性，希望提高学生或者员工的专业水平和技能，使他们将所学知识应用于工作，服务于工作， 直接有效地解决工作和生活中的实际问题，适应企业发展需要。

再次，单凭企业自身对培训进行操作，一是企业在发展过程中，本身就需求大量资金，无法过多的拨出专项资金应用于培训，造成企业在培训方面资金缺乏，致使培训的效果不理想；二是企业缺乏专业的培训师，员工对于培训的积极性差，投入大量的人力、物力，培训的效果却甚是难以令人满意。

2.企业培训参与中等职业教育的必要性。

首先，有利于学校的专业建设和教育教学改革。与普通教育相比，职业教育伴随工业生产技术发展而发展起来的，同企业的联系更为密切。企业培训的参与，使学校能及时了解企业新知识、新技术、新设备的应用，从而使学校的专业建设和教育教学改革更具有针对性，使人才培养方案更贴近企业，贴近社会，使学生的技能更贴近职业岗位的实际，学生的学习质量及就业率就会大幅提升。

其次，实践教学是中等职业教育的关键环节。体系完备、运行良好的实训基地是培养职业人才的基础和保障。而随着企业技术设备更新与技术升级速度的加快，中等职业学校内部的实习实训实验场所和设备不可能满足人才培养的要求，在校内建设所有专业实训需要的场所和设施是不可能的，这

需要企业培训的参与。企业培训参与在内，加强了学校和企业的联系，并且能够接触到一些先进的设备，加强学生的实际操作能力，缩短了教材教授的内容，使教出的学生走出校门就能够满足企业的岗位需求；而且资源共享，不仅降低了学校自身的投入，将有限的资金投入的学校更加需要的各个方面；企业就会更加了解中等职业教育的培养目标，为中等职业教育的实践教学提供支持，借助企业的优势教学资源来实施人才培养。

再次，根据企业发展需求，企业极希望完善自己本身的培训体系，但由于资金问题，中小企业不能建设自己的企业大学，无法建立一套自身的培训体系。那么，企业既然想用有限的资源来完善自己本身的培训体系，那么，企业唯有与中职学校建立联盟，建立一种长期的合作，使企业能够拥有适合自己企业发展的员工，降低了企业在员工培训方面的资金投入。企业培训参与到中等职业教育过程中来，不但能满足企业培训的要求，同时，依托学校专业人才集聚的智力和人才优势，不断进行技术改造和技术创新，从而有力提升企业的竞争力，加速企业的发展；同时也会培养中等职业教师。企业可以聘请工程技术骨干做兼职教师，又可以将学校的教师安排到企业现场去锻炼，不断提高教师的技术实践能力，增强教师教学的针对性。

参考文献：

[1] 张佑林.《职业教育：推动中国经济和社会发展的新引擎》，《职业与教育》 2007年第19期

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关键词：职业教育;项目教学;学习模型;活动结构

作者简介：徐国庆（1971-），男，江西高安人，华东师范大学教科院职成教所教授、博士生导师，研究方向为职业教育课程与教学、职业教育教师教育、职业教育原理。

基金项目：国家社科基金教育学“十二五”一般课题“职业教育国家专业教学标准开发基础理论与技术规范研究”（编号：BJA120080），主持人：徐国庆。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）18-0004-08

项目教学法是一种古老的教学方法。这种教学方法起源于欧洲，其历史“可追溯到17和18世纪”[1]。后来这种教学方法传到美国，克伯屈在杜威实用主义哲学与活动课程理论的基础上完成了对项目教学法的最早的系统理论研究[2]。此后，项目教学法由美国传向世界，并成为教学论研究的重要课题，研究问题主要聚焦在项目教学法的特征与实施模式。“项目学习在我国应用与研究的展开是在2001年以后”[3]。随着我国职业教育课程与教学改革热潮的掀起，项目教学法也成了当前职业教育领域关注的热点。然而尽管项目教学法在理论上很受青睐，其实践应用的效果却不是十分成功，甚至出现了许多偏离项目教学法最初理念追求的教学现象。原因主要有两个方面：（1）尽管关于项目教学法的研究文献很多，但这些文献对项目教学法的本质，尤其是对其与其它教学方法在教学逻辑上的重大区别研究不够，对实施方法的研究也只是停留在步骤层面，而没有深入到学与教活动的设计层面，使得教师难以准确把握和运用好项目教学法;（2）以往对项目教学法的研究一直未能超越杜威与克伯屈的研究范式，即基于现实生活的经验主义学习理论的项目教学法研究，然而如果我们不把项目教学建立在课堂情境的学习形态基础之上，就不可能使项目教学法成为职业教育中的主导教学方法。这两个问题是密切相关的，项目教学实施方法设计必须以学习模式分析为基础。

一、项目教学中的几种扭曲现象

目前的职业教育教学实践中，的确有一些出色的项目教学案例，但多数项目教学离理念本身的要求还是有较大差距，“形似神不似”的现象比较普遍。问题归纳起来主要有以下几种。

（一）“标题式”项目教学

“标题式”项目教学只是教学内容的标题体现了项目特征，而其整个教学内容的选择、教学实施步骤的展开、教学组织形式的设计、教学内容传递方法的选择，均与传统教学方法没有实质性区别，甚至完全一致。整个教学过程基本上仍然是以“教师讲、学生听”为基本形式展开的，没有或很少有学生实践的环节，更别说这种实践已真正成为了项目实践，并且通过实践学生的能力与职业素养的确获得了发展。相应地，其教学内容自然也主要是概念化知识，这些知识可能与工作相关，但肯定不是紧密相关。这是项目教学中最为常见的一种问题，也是最为糟糕的一种问题，因为它根本没有体现项目教学的任何特征。从目前出版的许多项目化教材中也可以推测到项目教学这一问题存在的普遍性，因为这些教材只是把章、节、目体例换成了项目、任务，教材内容甚至教材的组织模式都基本没有发生变化。

（二）“片段式”项目教学

“片段式”项目教学是以某个孤立的任务片段为中心进行的教学，这些任务之间不构成一个完整的项目序列，全部任务联系起来后也不能组合成一个完整的项目，它们之间甚至不构成某种基本的项目关联。这种教学有了真正意义上的项目教学的一些特征，比如实践在教学时间分配中已占有了较大比例，整个教学的逻辑出发点也是实践，但它缺少项目教学的一个关键特征，即以完整的、具体的产品或服务为载体实施教学。这种教学本质上还只是任务教学，或只是单项技能训练，而不是真正意义上的项目教学。比如酒店服务专业中训练学生迎接客人，烹饪专业中训练学生的刀工，汽车维修专业中训练学生拆卸某个零件等等。这种教学由于缺少项目这个教学载体，因而难以让学生体验到完整的工作过程，形成对工作任务的系统认识，也不能让学生通过获得具体的工作成果而提高学习的成就感，更不能在学生认知结构中建立行动与最终工作成果之间的联系，而这些问题恰恰正是我们实施项目教学的主要价值追求。这种项目教学的问题比较隐蔽，识别的关键是看其教学过程中是否存在真正的项目。

（三）“程序式”项目教学

“程序式”项目教学是指具备了真正意义上的项目载体，教学过程也基本符合项目教学程序，然而并没有取得预期教学效果的项目教学。原因在于这种项目教学中学习发生程度不高，学生缺乏深度学习体验。任何教学的最终目的都是促使学习的发生，项目教学更不能例外，甚至在学习的深度上项目教学还应高于讲授式教学，否则它作为一种投入更大的教学模式，就丧失了存在的价值。然而目前实施的许多项目教学似乎偏离了这一目的，它们过于注重程序，注重形式，却忽视了如何让每个环节充分发挥教学效果。在这种项目教学中，学生的确经历了应有的每个教学环节，但其学习效果似乎也就只是停留在“经历”而已，并没有获得知识理解、行动能力与职业素养的深度发展。这种项目教学的问题更隐蔽，它容易获得人们的认可，却最终会因为未能取得突出的学习效果而使人们放弃项目教学。发生这种问题的根源在于我们没有意识到，项目教学设计的关键不在于提出教学项目，而在于开发每个教学环节的学习功能，并通过教学实施使每个环节的教学效果最大程度地发挥出来。

以上几个问题是按离真正的项目教学的远近程度呈现的。问题表现程度虽然不同，但它们有一个共同的问题根源，那就是没有深入理解项目教学的本质，以及项目教学中学习行为的特点。比如项目教学中学习的性质、类型、学习发生的条件等等，而是就项目教学本身去理解项目教学，这就必然会使项目教学实践产生扭曲。

二、项目教学的本质

那么什么是项目教学？有研究者判定“90%以上的论文中提到或论述的项目教学的概念都是根据作者的体会和感觉认定的，或者是作者自己定义的项目教学”[4]，并列举了10种项目教学定义供参考。这些定义尽管表述略有区别，但均强调项目教学的两个核心要素：（1）行动;（2）专题。即项目教学是一种打破学科知识之间的边界，以专题为教学单位，借助围绕专题的行动使学生掌握知识、技能的一种教学方法。

这两个要素的确揭示了项目教学的本质，然而我们对项目教学的本质认识不够深入，恰恰又是体现在对项目教学的这两个要素的认识不够深入，许多研究比较多地还是停留在学理层面，而没有深入到教学实践层面，深刻意识到这两个要素对教师的实质意义。就“行动”这个要素而言，长期以来我们一直把教学过程的本质理解为认知过程，而从来没有过把教学过程的本质界定为行动过程的表述。瞿葆奎主编的《教育学文集・教学（中册）》共收录了9篇关于教学过程的性质的论文，这些论文无一例外地主张“教学是一种认识过程”[5]。这就产生了一个重要问题，项目教学如何才能真正具有教学的功能？在教学功能的产生过程中它与其它教学方法有什么本质区别？就“专题”这个要素而言，专题并非课程内容本身，那么什么样的“专题”才是符合要求的？“专题”与课程内容之间的具体关系是什么？这些问题恐怕都是教师所不熟悉的，而如果这些问题不明晰，教师不仅不可能实施好项目教学，还可能给教学带来严重问题。

（一）项目教学的概念

在我们试图系统探讨清楚项目教学的本质之前，有必要先界定项目教学这个概念的边界，因为在实践中人们对这个概念的涵义的理解往往会因情境而异。

1.项目教学是一种教学模式。教学论中我们可以找到许多教学方法，比如讲授法、问答法、技能训练法、小组教学法、发现教学法、尝试教学法等等，然而这些教学法并不是处于同一层面的。有的教学法只是针对教学的某一局部环节的，比如如何帮助学生理解概念、如何训练学生技能、如何培养学生对问题的兴趣等等，有的教学法则是针对整个教学设计的基本思想的，它要回答按照什么逻辑思路展开教学这一根本性问题。为了区分这两个层面的教学法，可以把前者理解为狭义的教学法，而后者理解为教学模式。

在以上所列举的教学法中，技能训练法、小组教学法属于狭义的教学法，因为应用这些教学法时不会涉及到教学展开思路这一根本问题。然而许多教学法，如讲授法、问答法、发现法，其具体含义就要视语境而定。它们可以是一种教学模式，比如彻底的讲授法要求完全按照教师的概念阐释与理论推理展开教学，这个过程中学生的活动只是记录、理解与记忆知识;彻底的问答法主张完全通过老师对学生一系列问题的追问让学生自己获得对知识的理解;彻底的发现法则主张完全按照科学发现的过程展开教学。但它们也可以是一种狭义的教学方法，即它们可以是存在于其它教学模式中的，用于讲解知识、启发思维、训练问题解决能力等教学环节的一种具体方法。

按照这一分类框架，项目教学既可以是一种教学模式，也可以是一种教学方法。比如在运用讲授法的教学中，教师完全可能安排项目练习让学生巩固知识。这里我们把项目教学法界定为一种教学模式，当我们实施项目教学时，意味着整个教学思路与学习模式的根本性变革，实施项目教学法的教师首先要充分意识到这一点。

2.项目教学是一种依托项目实施过程展开教学过程的教学模式。项目教学要成为一种教学模式，它就必须有自己特有的教学展开逻辑，这一逻辑就是项目实施过程。因此我们可以把项目教学定义为一种依托完整的项目实施过程来展开教学过程的教学模式。项目实施通常是按照明确项目、按步骤完成项目、项目评价这一过程展开的，项目教学过程的展开通常也是遵循这一逻辑。很显然，这种教学展开过程既不同于讲授法按照层层概念与理论阐释展开教学的过程，不同于问答法按问题的逐层追问展开教学的过程，也不同于发现法按自己提出问题、自己解决问题展开教学的过程。项目教学法特殊的教学展开逻辑，使它成为了一种独具特色的教学模式。

一种教学要成为项目教学，关键在于是否有真正的项目，否则项目教学就会流于形式。判断一个项目是否是真正的项目有时并不容易。首先，职业教育项目教学中的项目不是工程意义上的项目，而是技术、工艺意义上的项目。工程意义上的项目更多地具有管理的含义，并且比较庞大，而技术、工艺意义上的项目更多地具有制作的含义，且比较微小;其次，项目不是一件抽象的工作任务，而是一件有明确工作成果要求的具体工作，这个工作成果可以是制作的一件产品，也可以是提供的一项服务，还可以是排除的一个故障等等。工作成果的形式可因职业的不同而不同，但工作成果必须是所对应职业中明确存在的、具有相对独立性的“产品”，至少应当与实际职业中的“产品”具有相同性质。比如组装一台收音机是一个项目，但焊接一块电路板就不是一个项目，它只是组装收音机的一个步骤，因为它本身并不是一个独立的产品。使用焊接工具就更不是项目了，它只是制作收音机的一项技能。有时教师也可以根据需要开发一些产品，这些产品可能在市场上是不存在的，但它与实际产品的性质一致，且便于教学，对于这种产品我们也可认定为项目。

作为项目的产品必须是职业中明确存在的，但这并不意味着教学中使用的项目必须直接来自企业。项目从何而来并不是至关重要的。如果项目直接来自企业，当然教学效果可能更好，因为该产品本身以及产品的质量要求，能够让学生更加强烈地体验到生产或服务的真实感。然而在教学实施中，要保证这一点几乎不可能，对拥有庞大学生群体的我国来说更是如此。

（二）项目教学的特征

根据以上对项目教学的界定，显然它具有不同于其它教学模式的典型特征。

1.项目教学是一种基于行动逻辑的教学模式。讲授法、问答法、发现法这些教学模式尽管在教学理念与操作模式上存在很大差异，这种差异有时甚至是根本性的。比如讲授法属于直接教学模式，而问答法、发现法属于间接教学模式，但这些教学模式有一点是相同的，即它们都是基于认知逻辑的，其目的也只是获得对知识的认知与理解。项目教学则与之完全相反。如上所述，完全意义上的项目教学不是学习完理论知识之后的一个练习环节，而是直接依据项目实施过程来展开教学过程的教学方法，这意味着项目教学过程是基于行动逻辑的，这是一个按“做事”的过程组织并固定学习要素的逻辑，按行动的效果来评价过程执行情况的逻辑，而不是按认知过程组织并固定学习要素的逻辑。

行动逻辑对于实际经验丰富的一线技术专家来说是极易理解的，比如传统学徒制中的工匠均不自觉地使用了项目教学法训练学徒，就是今天的企业技术专家也很容易接受并实施项目教学法，理解的困难在于习惯了知识体系的教师，因为行动逻辑是与认知逻辑完全不同的另外一种逻辑过程。当然，传统学徒制中的项目教学是一种不自觉的、非结构化的项目教学，而我们这里所探讨的是一种结构化的项目教学。这就要求进一步明确项目教学中行动逻辑的实质内涵。

2.项目教学是一种对学习要素综合度最高的教学模式。在学习结果这一维度上，项目教学相对其它教学模式有着明显优势，那就是几乎所有的学习结果均可在项目教学中发生。其它教学模式，比如讲授法、问答法、发现法等等，往往只能产生部分学习结果，如知识理解、推理能力、问题解决能力等，且这些学习结果主要集中在认知领域。当然在这些教学模式中也可努力促使情感学习结果的发生，但其效果不是很好。至于职业行动能力等学习结果在这些教学模式中要发生就更困难了。而在项目教学中，只要教师操作得当，以上这些学习结果均可有效地发生，因此项目教学是一种对学习要素综合度最高的教学模式。

任何一种教学模式都不是万能的。当一种教学模式在实现某一方面优势的同时，往往也产生其弱势的方面。项目教学的弱势主要体现在：（1）不适合对系统理论知识的学习。项目教学并非不适合所有系统知识的学习，传统课程中的许多系统知识，其实是可以分散到项目中进行学习的。然而职业教育课程中还有许多系统的理论知识，这些知识如果分散到项目中学习会严重影响其知识之间的内在逻辑关系，因而不适合用项目教学法进行教学，更为适合的还是讲授法、问答法等教学模式;（2）比较难以控制学习的发生过程。讲授法、问答法等教学模式都是直接刺激学习发生的教学模式，而项目教学法完全不同，它的学习行为是寓居于项目活动中的，在项目完成过程中如果没有主动对学习过程进行刺激，很可能不能产生自觉的学习行为，而如果要对学习行为进行刺激，又存在在项目活动的哪个环节进行刺激才比较合适的问题;（3）讲授法、问答法、发现法等教学模式的学习结果比较单一，且主要指向知识与认知能力，而项目教学模式的学习结果要多样得多，这同时也要求教师具有高超的综合教学能力。

三、项目教学中的学习模型

既然项目教学过程不是直接基于认知过程的，并且项目本身也不是知识、技能，而只是知识、技能组织的载体，那么要执行好项目教学，就必须首先确定项目实施与学习之间的关联模式。

（一）项目教学中学习结果的类型

项目教学中的学习结果主要包括职业行动能力、对知识本身的记忆与理解、对知识的行动意义的理解、综合职业素养四个方面。相对于讲授法、问答法等基于认知逻辑的教学模式，项目教学在这些学习结果方面独具优势。

1.职业行动能力。这是项目教学在教学目标上的首要追求，即培养学生做事的能力、胜任工作任务的能力。职业行动能力不仅仅指操作技能，会操作的人并不一定就是一个会工作的人。除了操作技能外，职业行动能力还包括计划工作的能力、利用资源做事的能力、运用知识解决问题的能力等。对于项目教学法来说，后者更能体现其优势，因为操作技能通过一般的技能训练教学法就可有效获得，而且集中训练对操作技能的掌握来说效果更好，而要发展学生计划工作的能力、利用资源做事的能力等能力则必须通过项目教学法。

2.对知识本身的记忆与理解。这种学习不是项目教学的优势。的确，对于系统化的理论知识而言，讲授法等传统教学模式更具优势。但项目教学在知识记忆与理解的某些方面还是有着不可替代的价值。首先对于实践知识，如安全规范、工艺要求、操作方法、设备材料名称等，不适合采用基于认知逻辑的教学模式来进行学习，项目教学法是其首要选择。在项目实践过程中，这些知识的记忆与理解会比较容易，而在讲授教学中，这些知识的学习则会变得极度无聊和难懂。另外，对于有些理论知识而言，如工作中需要运用的复杂原理，如能用项目教学法进行教学，给学生提供学习这些原理的经验基础，其记忆与理解也会容易得多。有研究发现：“66.7%的受访学生认为，通过参与项目，他们加深了对理论的理解”[6]。

3.对知识的行动意义的理解。知识要在行动中发挥作用，学习者必须构建这些知识在行动中的意义，即学习者应当清晰地知道：当遇到什么情境时可运用什么知识，以及如何运用这些知识，否则知识对学习者来说就只是一个符号。杜威曾说过：“一盎司经验所以胜过一顿的理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义”[7]。杜威强调经验的价值，不是要我们把学习局限于经验本身，而是要我们学会借助经验这个中间要素构建知识在行动中的意义。获得经验的唯一途径是行动，因而项目教学是可能产生这一学习结果的唯一教学模式。

4.综合职业素养。职业素养是职业教育中备受重视的教学内容，其重要性有时超过了专业知识与技能，这是因为它不仅包括了使工作进行得更好的内容，如敬业爱岗意识、团队合作意识，还包括了使产品或服务质量得到保证的内容，如对生产规程的遵守，严谨认真的工作态度等，甚至还包括了使工作安全地进行，避免事故发生的内容，如对安全规范的遵守等等。有些职业院校倾向于针对综合职业素养的培养单独设立课程，然而最为有效地发展职业素养并检验其学习效果的教学模式是项目教学。

（二）项目教学中的学习分析模型

以上学习结果在项目教学过程中如何才能形成？首先要注意的是，无论项目教学在理论上如何具有吸引力，所有学习的基本心理过程是一样的，任何教学方法要使学习发生，均不能逾越这一过程。这一过程包括感知、记忆、理解、思维等具体活动。不同学习的差异只在于这些心理过程发生的条件，以及由于条件不同而导致的学习结果的不同。比如同样是感知，让学生感知教材上的内容与让学生感知具体的行动过程，其产生的学习结果是完全不同的。因此在项目教学中，不能忽视对这些基本的学习心理过程的应用。我们不能简单地认为，学生只要执行了项目，学习就会自动发生。项目教学如果没有把项目实施过程与学习过程主动结合起来，这种项目就成了游戏。这是当前项目教学改革中比较常见的问题。

对项目教学中学习过程的分析还要注意，不能把学习者的项目实施过程简单地等同于实际项目实施过程。“在实施项目教学过程中，有的老师为了凸显‘项目’存在，就简单地将企业的实例直接照搬到课堂上，或者完全按照企业培训员工的模式进行教学”[8]，这种观念其实是错误的。项目教学设计应当根据学习规律对实际项目实施过程进行调整，设计出符合学习者的项目实施过程。

因此，项目教学设计与实施的关键是要处理好三个过程之间的关系，即实际项目实施过程、学习者项目实施过程与伴随项目实施过程的学习过程（见图1）。

1.实际项目实施过程。指一个项目在真实工作情境中的完成的步骤，它是项目教学设计的基础。

2.学习者项目实施过程。项目教学过程中学习者的项目实施过程不能等同于实际项目实施过程，这主要是基于两方面的考虑。

（1）学习者尚不具备完成项目的能力，教师要在项目实施的一般程序的基础上，根据学习者项目完成的能力，对项目实施过程进行一次再设计，使之成为适合学习者的项目实施过程。再设计的内容可能包括：a.改变项目实施的顺序。教学中的项目实施过程可以不一定完全与真实工作中的项目实施过程一致，而是可以从关键的或是适合学习者的环节开始，然后依次进行，只要最终能把整个项目完成就可;b.增加过渡性项目。如果教师认为即将教授的项目对学生来说过于困难，可以先用一点课时让学生完成一个较为简单的项目或是体现局部环节的项目，然后正式进入到计划教授的项目;c.细化实施环节。真实工作中的项目实施环节对熟练的工作者来说可能轻而易举，对学习者来说则可能是非常困难的，遇到这种情况教师就需要对这些实施环节根据学习者的实际情况进行细化，实施小步子教学。

（2）学习者实施项目的目的是为了学习，因此在实际项目实施步骤的基础上，很可能需要增加一些教学性步骤，比如对项目的整体说明、项目完成后的总结等等。这些步骤可以增加在项目完成程序之前或之后，也可以是中间，比如有的项目教学进行到中间阶段时，可能停止一段时间进行集中的理论知识学习。

图1对从第一列“实际项目实施过程”转换到第二列“学习者项目实施过程”的上述几种情况均做了示意。“”表示根据学习者的能力特点直接从实际项目实施过程分析出来的步骤，“”表示根据教学需要添加的步骤。在实际项目实施过程的基础上设计出学习者项目实施过程，是使项目实施过程中学习行为得以发生的第一个重要环节。只有顺利地实现了这个环节的转换，项目才可能在教学过程中得到实施，项目也才真正具备了教学性质。这一转换不仅要求教师具备丰富的实际工作经验，而且要求教师具备丰富的通过项目进行教学的经验。

3.伴随项目实施过程的学习过程。对项目教学来说，做不是目的，学才是目的。所谓的做中学，做了一定要学，并坚信只有做了才能学。做的过程中，有些学习会自动发生，比如做了一遍，所经历的步骤至少在学生头脑中会留下印象，他们做的技能也会在一定程度上得到提高，但还有大量的学习是不会自动发生的，需要教师根据行动过程有意识地促使学习的发生。

以上分析了项目教学中可能产生的四种学习结果。广义地说，这四种学习结果在项目实施过程的每个步骤均可能发生，比如几乎项目实施的每个环节均可能伴随知识记忆与理解的加深。但从狭义的角度看，即有意识地学习的角度看，每个环节的学习是应有所侧重的。项目教学是项目实施过程与教学过程的统一，这里其实存在一个比较重要的问题，即必须合理地安排依附于项目实施过程的教学活动的时间，否则就会破坏项目实施过程的统一性，这将导致项目教学效果的全部崩溃。图1只是列举了项目实施各个步骤可能安排的学习行为，教学设计中教师要敏锐地意识到项目实施每个步骤可能展开的学习内容，并深入对其进行学习开发，使项目实施成为项目教学。这是项目教学设计中非常重要的环节。

四、项目教学设计的基本模式

（一）项目教学程序设计

要促使图1中学习行为的发生，需要有计划地执行一系列学与教的活动;而要清晰地设计项目教学中学与教的活动，首先需要确定项目教学的一般程序。这是目前关于项目教学的文献中研究得最多的问题，大多数文献都会涉及这一问题，但观点各异。“克伯屈把项目教学法划分为目标、计划、实施、检查四个环节;弗瑞的模型中项目教学法由创意、目标、计划、实施、检查、总结几个阶段构成;维曼的模型则包括了创意、目标、计划、决策、实施和评价六个阶段”[9]。目前国内职业教育界流行的项目教学法步骤是近年来由德国引进的，包括六个步骤，即“咨询、计划、决策、实施、检查和评价”[10]。尽管划分的具体步骤不完全相同，但基本框架是一致的，且均强调计划与实施这两个环节。

项目教学的这些程序设计有许多需要完善的地方：

1.关于明确项目。这的确是一个重要环节，而且应该作为一个独立环节，但如何才能明确项目？这些程序没有具体说明。其实这个环节的实施是具有复杂性的，实施过项目教学的教师对此有深刻体会，因为这个环节不仅要给学生说明清楚项目的内容，而且要给学生讲解清楚完成项目所必须的基本知识和整个工作程序，更为重要的是要给每位学习者进行任务定位，并使他们进行工作角色。因此在程序设计时有必要深化对这一环节的研究。

2.关于制定计划。这几乎是所有项目教学程序的核心环节。然而计划制定在项目教学中真的如此重要吗？由于“项目教学法强调项目完全由学生设计和实施，实施难度较高”[11]，因而有研究者认为项目教学并不适合日常的课堂教学，而只能是完成所有知识、技能学习后的一个总体训练。如果这样定位项目教学，那么项目教学的实践价值将大为降低。但其实项目教学中计划不一定要由学习者来制定，整个教学进程完全可以由非常有经验的教师来把握。项目教学的核心应该是实施计划的过程，而不是制定计划。

3.关于实施计划。实施计划是项目教学最重要、最具实质意义的环节，也是最为复杂的环节。一个项目的大多数教学时间正是花在这个环节的。然而在以上项目教学的程序中，实施只是作为与计划、评估等环节相并列的一个环节而被大大略化了。对项目教学法的研究如期望能有效指导教学实践，必须对项目实施过程的步骤进行细分，并深入研究和设计其中的教学活动，否则项目教学就不会在人才培养中真正发挥实效。

4.关于成果展示和评估总结。项目教学实践中这两个环节是不可分的，但展示与评估总结应同时进行。从本文突出强调项目的学习功能的角度出发，还有必要增加项目学习小结这个环节，因为它有利于刺激学生依托项目主动进行学习的意识。

因此项目教学过程应划分为三个阶段，即项目引入、项目实施与项目总结（见表1）。项目引入阶段应包含项目描述、知识准备、任务定位三个环节，项目实施应当根据学习者项目实施过程进行细分，而项目总结阶段至少应包括项目展示与总体评价、项目学习小结这两个重要环节。把这个环节的评价定位为总体评价，是因为项目教学中还有贯穿项目实施过程的过程性评价。

（二）项目教学中的活动结构

项目教学过程中促使学习行为发生的重要前提是学与教活动的设计。表1是在行动研究基础上归纳出的项目教学各阶段的典型“学的活动”与“教的活动”。

典型学习活动不仅包括了“任务完成”这一基本的操作性学习活动，更是突出了“理解”、“识记”、“观察”等认知学习活动，针对这些认知活动的教学设计可大大提高项目的教学价值。典型教学活动的分类，则在“展示”、“指导”、“纠正”、“确认”、“组织”“评价”等项目教学常规教学活动的基础上，特别突出了“讲解”活动，并把“讲解”活动细分成了“描述性讲解”、“解释性讲解”、“归纳性讲解”、“规定性讲解”等更为具体的讲解活动。尽管项目教学更强调展示、指导等教学活动，但讲解仍然是其中非常重要的教学活动;并且由于项目教学法中讲解的形式较为多样，因此在执行项目教学法时，教师遇到的困难往往并不是展示、指导等活动，而恰恰是讲解活动。对讲解活动的细分有利于更好地指导教学。巴班斯基在《教学过程最优化》中也曾进行过类似研究，他把讲授划分成了“主要目的在于组织学生再现活动的讲授”、“主要目的在于组织学生探究活动的讲授”等形式[12]。

总之，项目教学法是一种在教学逻辑上与我们通常熟悉的教学法完全不同的教学方法。该教学方法虽然比较古老，但我们对它的认识似乎还不是十分深入。要实施好项目教学，我们尚需要对其本质、学习机制与活动结构继续进行深入研究，尤其有必要对影响其教学效果的因素进行系统研究。

参考文献：

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[2]董纯才，等.中国大百科全书・教育[M].北京：中国大百科全书出版社，1985：312.

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[4]杨文明.项目教学的内涵与分类[J].语文学刊（外语教育教学），2010（7）：87-89.

[5]瞿葆奎.教育学文集・教学（中册）[M].北京：人民教育出版社，1988：122.

[6]苗学玲.项目学习模式的学生感知收益研究[J].科教文汇，2012（9）：31-32.

[7]约翰・杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990：153.

[8]潘春胜，刘聃.职业教育“项目教学热”的理性思考[J].中国高教研究，2011（5）：76-78.

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[10]姜大源，吴全全.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京：清华大学出版社，2007：257.

篇7

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[7]浙江省统计局.调结构 化风险 加快温州工业转型升级[EB/OL]..

[9]浙江省统计局.温州市规上工业企业用工缺口呈常态化[EB/OL]..

[10]陈胜，周志刚.人力资本视角下企业参与合作式职业教育的激励对策[J].中国职业技术教育，2014（36）：31.

[13]朱新生.难解的症结与应有的规约[J].教育发展研究，2006（11）：17.

[14]石伟平.经济转型期中国职业教育的历史使命[J].中国职业技术教育，2014（21）：14.

篇8

［关键词］ 职业教育；技能型人才；规格定位；差异分析

关于人才培养工作，党的十六大提出要培养三个层次的人才，即：培养数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。数以千万计的专门人才靠谁来培养？一靠本科院校来培养，二靠高职院校来培养［1］5。从职业院校培养的角度来讲，数以亿计的高素质劳动者即技能层次为初级工和中级工的技术工人，主要靠中职教育和高职教育培养；数以千万计的专门人才即技能层次为高级工及其以上的技术工人，主要靠高职教育和应用型本科教育培养；一大批拔尖创新人才主要靠普通高等本科教育培养。

一、技能型人才及其层次

从高等教育的角度来讲，人才一般可分为两大类：一类主要从事理论研究工作，旨在发展理论并对实践中的有关现象问题进行深层次的研究探讨，并通过抽象概括来揭示事物的特性和规律，称之为学术型人才；另一类是应用客观规律为社会谋取直接利益的人才，称之为应用型人才。应用型人才又可以依据不同的工作范围分为工程型人才、技术型人才和技能型人才。这四种不同类型的人才所具备的知识、能力和素质是不同的。一般来讲，学术型人才主要是发现和研究客观规律，其素质要求主要体现在有较深厚的理论基础和独立研究问题的能力及创新精神；工程型人才是运用科学原理进行工程（或产品）设计、工作规划与运行决策，要求具有一定的理论基础、较宽的知识面，以及开发设计和解决实际工作问题的能力；技术型人才主要是使工程型人才的设计、规划、决策变成物质形态；技能型人才主要依靠操作技能完成一线生产性工作任务。

技能型人才与技术型人才都强调应用性，但两者是有所区别的。技术型人才主要侧重于对生产技术的把关和对一线工人的技术指导，如工厂技术员、施工工程师、车间主任等；技能型人才则侧重于一线操作，主要是依赖技能进行工作。

在我国，技术工人在技能层次上分为五个等级，从低到高依次是初级工、中级工、高级工、技师和高级技师。各个技能层次上的技术工人都属于技能型人才。

高技能人才是在生产、运输和服务等领域岗位一线的从业者中，具备精湛专业技能，关键环节发挥作用，能够解决生产操作难题的人员。主要包括技能劳动者中取得高级技工、技师和高级技师职业资格及相应职级的人员，可分为技术技能型、复合技能型、知识技能型三类人员。主要分布在一、二、三产业中技能含量较高的岗位上①。

可见，高技能人才就是技能型人才中技能层次为高级工、技师和高级技师职业资格及相应职级的人员。

二、技能型人才培养层次的角色定位

中等职业教育的定位，就是在九年制义务教育的基础上培养数以亿计的高素质劳动者；高职教育的定位，就是在高中阶段教育的基础上培养数以千万计的高技能人才［2］。

高等职业教育的主要任务是培养高技能人才［1］9。

技师是高技能人才。但是，一般地讲，不是学校能直接培养出来的。学校只能为学生成为技师奠定必要的基础，学生在企业工作几年后才能成为真正的技师。当然，对传统的制造业和服务业而言，技师也可以从工人中产生，但需要接受继续教育，这也是高等职业教育的重要任务［1］9。

我国提出的目标是：所有高职院校的学生都要达到中级工水平，有一部分人达到高级工水平，少数人达到技师水平［3］2。

由此不难看出，高等职业教育和中等职业教育都是培养技能型人才的职业教育。从技术等级的角度而言我们认为，中等职业教育培养的技能型人才应主要定位在初级工和中级工职业资格及相应职级的技能层次。高等职业教育培养的技能型人才应主要定位在中级工和高级工职业资格及相应职级的技能层次。

职业教育与技能型人才培养层次的差异分析

三、技能型人才培养层次的差异分析

高职教育与中职教育虽然其教育类型相同、培养的人才类型也相同，但由于培养的人才规格不同，因此人才的内涵特征也不同。高职教育与中职教育培养的技能型人才具有明显的差异性，这种差异性是教育类型主导下的层次上的差异，概括起来主要有以下几个方面：

1.高职教育人才培养起点高

中职教育培养的对象主要是初中毕业生，参加中考且成绩达到录取要求者；高职教育培养的对象主要是高中毕业生（或同等学力），参加高考且成绩达到录取要求者。可见，无论是文化基础学力，还是个性的全面发展，抑或是身心素质条件，两者相比较，后者都要高于前者，在个人发展的起跑线上，高职学生明显优于中职学生。

高职教育与中职教育培养的技能型人才层次之间的差异性，主要源于培养对象起点的不同。

2.高职教育人才培养规格高

知识、能力、素质结构决定着人才培养规格，这种人才培养规格体现了技能型人才的内涵和特征。

在知识结构方面，中职学生接受的科学文化知识主要是以高中阶段教育应具备的知识为主，高职学生接受的科学文化知识是以高等职业教育应具备的知识为主，在知识面的宽度、内容的深度上两者都有很大的差异。若按学历界定，高职教育属于高等教育范畴，毕业时授予高等专科学历证书。一般地说，学历与文化知识水平的高低最为密切，故高职教育与中职教育最明显的差异是文化程度有高低之分。

在能力结构方面，中职教育主要是以某一工种或岗位应具备的能力为主，高职教育则是以某一岗位或岗位群应具备的能力为主。高职教育培养的高技能人才“高”在有较强的动手能力和实践能力，这是高技能人才诸能力中最本质的能力，也是最基本的特征。“高”在既能动手又能动脑，即应该成为“手脑并用”的知识技能型或技术型人才，这是知识经济社会高技能人才的时代特征，也是高技能人才与其他技能人才的区别所在。“高”在有比较高的立足点，这个立足点建立[LL]在新型高等教育层面和新知识、新技术、新工艺、新方法的崭新平台上，并与国际人才平台相接轨。“高”在有较强的现场适应能力，“一专多能”，在培养规格上体现了复合性［4］17。

在素质结构方面，中职教育与高职教育虽然都强调职业道德、敬业精神、团结协作等职业素养的教育，但高职教育培养的高技能人才“高”在有很高的职业素质和敬业精神，具备安于一线工作的意识和素质，有高度的社会责任感和服务意识、艰苦创业意识、企业的主人翁意识、立志岗位成才和终身学习的意识，吃苦耐劳，乐于奉献，愿与工农打成一片［4］18-19。

高职教育人才培养规格高，是人才培养对象起点高的必然要求。

3.高职生获得“双证书”层次高

“双证书”指学历证书和职业资格证书。高职教育学生的学历层次属于大学专科学历；中职教育学生的学历层次属于中等学历。高职教育学生获得的职业资格（技术等级）证书，以中级为主，并有部分学生可获得高级证书；中职教育学生获得的职业资格（技术等级）证书，以初级为主，部分学生可获得中级证书。

高职生获得“双证书”层次高，是高职教育人才培养规格高的标志性表现形式。

4.高职生就业岗位宽

中职学生由于其年龄和心智的限制，其培养目标是“数以亿计的高素质劳动者”，可以说就是有“一技之长”的初级工。中职教育人才培养规格的定位就是针对职业工种或岗位有针对性地培养学生的职业技能，使之从不会到会，从不熟练到熟练。高职教育则不同，其人才培养规格是针对企业职业岗位或岗位群，使之“一专多能”，在培养学生的专业核心技能之外，还重视培养其综合技能，使之具备职场变化的适应能力。可见，高职学生比中职学生的就业适应面更为宽泛。

5.高职生社会期望值高

到“十一五”期末，全国技能劳动者总量将达到1.1亿人，高级工水平以上的高技能人才占技能劳动者的比例应达到25%以上，其中，技师、高级技师占技能劳动者的比例达到5%以上，并带动中级、初级技能劳动者队伍梯次发展①。资料表明：目前中国7 000万名技术技能劳动者中，高级以上技工包括技师、高级技师仅占4%，而发达国家一般在20～40%之间［5］。 这表明国家对高技能人才培养规划的期望值很高。

2004年底，处在改革开放前沿的广东，全省的技能人才中初级工有290.56万人，中级工有257.64万人，高技能人才有27.51万人，三者比例为50.5∶44.7∶4.8［6］，长三角、北京、天津等地，高技能人才的匮乏已成为制约产业升级的瓶颈。这表明企业对高技能人才需求的期望值高。

高质量的人才培养，有这样几个内涵。第一是就业率。第二，就业质量是人才培养质量的重要标志。首先，专业对口率，学什么要干什么。其次是起薪率，开始工作时拿多少钱。再就是两年的稳定度，就是两年内还在那个企业干，企业还在提拔你、重用你，而不是被企业炒鱿鱼或是原地不动［4］19-20。 这也表明了家长对子女接受高职教育的回报期望值高。

6.高职生发展后劲足

高职院校要努力把自己建成“高技能人才的摇篮”，就要给学生高技能人才的基本训练，在“应知”（即理论知识）方面应该达到技师的要求，在“应会”（即技能水平）方面应该达到中级或准高级的标准，部分优秀学生可以通过高级技能认定，即便在校期间不能完全达到高级工或技师的水平，也要为达到这种能力和水平奠定必要的理论和实践基础［4］20。

在人才培养规格上，高职生在知识、能力、素质三个方面都比中职生高一个档次。也就是说，高职毕业生是依靠更扎实的专业基础知识和科技含量更多、水平更高的技术及综合性更强的职业能力去从事本职工作的。在就业面向上，高职生面向的是企业的职业岗位和岗位群，比中职生就业的选择面宽泛得多。同时，由于高职毕业生接受了高等职业教育的学习深造，人格素质和职业素质大幅度提高，潜在能力更强，发展后劲更足，适应社会、经济、科技发展的本领更大。

高职生就业岗位宽、社会期望值高、发展后劲足，是高职教育人才培养起点高、规格高及毕业生获得“双证书”层次高的必然结果。

分析技能型人才培养层次的差异性，是为了促使中职教育和高职教育的人才培养的定位更加准确，担当起各自的职业教育角色，发挥教育资源优势，避免重复，培养出无需互相替代的职业层次的技能型人才，这也正是职业教育的历史使命和活力所在。

［参考文献］

［1］ 周 济.培养数以千万计的高技能人才，办让人民满意的高等职业教育［M］//高职高专院校人才培养工作水平评估.北京：人民邮电出版社，2004.

［2］ 马思援.职业教育怎样实现快速健康持续发展——访教育部部长周济［N］.中国教育报，2004-06-18（1）.

［3］ 李志宏.以评估为推动力，推动高等职业教育持续健康发展［J］ .青岛职业技术学院学报，2005，（2）：1-5.

［4］ 翟向阳.论高职教育突出高技能人才培养的目标定位［J］.职教论坛，2005，(6)上.

［5］ 齐中熙，黄全权.中国高技能人才极为短缺 近年拟培训50万技师［N/OL］.

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关键词：银行业；思想政治教育；对策

中图分类号：G41 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）15-0370-02

随着经济全球化的不断推进，大量的国外银行纷纷进入中国市场，给国内银行业发展带了强大的冲击。同时，社会经济体制改革的不断深化，我国中、农、工、建四大国有银行业也顺利完成股份制改革，走上了商业化经营的道路，我国银行业内外部经营环境发生了巨大的变化。这些内外部经营环境的变化必然引发银行业在社会主义发展道路中产生一些新的矛盾和问题，这都将会给银行从业人员带来强大的思想风波，导致无法适应当前的思想文化要求。因此，加强银行业思想政治教育工作显得尤为重要。

一、银行业思想政治教育工作的必要性

（一）可以最大限度调动银行员工工作的积极性

面对越来越激烈的同行业竞争，归根到底还是人才的竞争，银行业思想政治教育工作重视人的需求，尊重人的地位，专门研究人的思想和行为，最大限度地调动并协调员工之间的关系，重视培养职工的集体主义意识。银行业思想政治教育还坚持“以人为本”，把员工看作是企业的主体，关心人、培养人、塑造人，从根本上最大限度地调动了银行员工的工作积极性，推动人的自我完善和自身价值的实现。

（二）可以促进银行业经济效益的提高

银行业思想政治教育的思想根源是以马克思列宁主义、思想和中国特色社会主义理论体系为指导，还涉及了经济学、社会学和管理学，在当代不断变化发展的社会经济环境下，我们必须要将银行业思想政治教育工作与银行经营管理相结合，从根本上调动员工工作积极性、集体荣誉感，通过对员工进行有效的技能培训和正向的思想传导，合理的激励和惩罚制度，推动银行业经济效益的提高，经济持续发展。

（三）有利于银行业的和谐发展

当前，我国正处于社会变革之中，随着改革浪潮的不断推进，人们的利益关系越来越明显，内部矛盾越来越突出，并带有明显的群体趋势和隐形危险。银行是国家的小金库，人民财富的小管家，无论是银行员工的不良作风问题，还是工作失误、处理不当，资金一旦出现问题必将引发国家的动乱，经济的停滞，社会的不稳定，而银行业思想政治教育工作能从源头上发现问题、解决问题，避免矛盾的激化，将问题扼杀在摇篮中，对银行业的和谐发展起着至关重要的作用。

二、银行业思想政治教育工作存在的问题

（一）对思想政治教育工作的认识日益淡化

随着全球化经济形势日益严重，大部分银行业领导及员工对思想政治教育工作认识日益淡化，忽视了党的理论和政治学习，认为思想政治教育工作可有可无；个别工会部门在开展思想政治教育工作，但也是流于形式，不讲求实际效果；部分领导贪图享乐、拜金主义严重，不惜触碰风险底线，来达到分行的营业指标；还有个别员工只计较个人得失，置人民财产和国家、集体利益于不顾。每年各大银行内部员工发生的盗用银行存款和外部人员勾结骗取银行资金的例子屡见不鲜。

（二）思想政治教育工作的地位日益减弱

当今部分银行网点负责人误读了总行下发的思想政治教育工作资料和营销工作任务文件，认为思想政治教育工作是独立于银行管理和业务活动外的工作，忽略了其对银行管理及营销工作的促进作用，甚至将其与银行经营管理相对立，一味地追求绩效和考核；个别市分行没有设立专门的思想政治教育工作机构和专职人员，而是由银行领导兼职，多数银行领导更关注网点的管理和经营效益的提高，对思想政治教育工作的重视程度远远不够。思想政治学习会议变成了绩效考核会等，无视思想政治教育工作的存在。

（三）思想政治教育工作人员素质参差不齐

工会人员是思想政治教育工作的引领者和实施人，其自身素质的高低直接决定了思想政治教育工作的效果。现阶段银行思想政治教育工作人员队伍参差不齐，主要表现为：第一，银行思想政治教育工作者大多为退出一线的老员工，工作方法和思想都存在局限性；第二，银行业思想政治教育工作“无用论”充斥其间，其工会人员自身对党的理论政策学习缺乏兴趣和主动性，自身修养不足也很难在实际思想政治教育工作中发挥作用；第三，由于部分银行对思想政治教育工作不重视，工会人员自然得不到思想政治教育的教学培训，这就导致在对其他的员工进行思想政治教育时缺乏系统性和科学性。这都严重影响了银行思想政治教育工作的开展。

（四）政治思想教育工作方法相对传统、单一

随着改革开放的不断深入，银行业思想政治教育工作的外部环境不断地发生了变化，但银行业思想政治教育工作的方式、方法并没有跟上时代的步伐，大多数银行工会工作还停留在发宣传资料、开汇报会议、面谈教育等活动方式，交流的形式也只是“我讲你听”、“我说你做”、“我压你动”的单向传递方式，缺乏有效的沟通渠道，同事之间互动性差，员工参与度低，不能有效调动员工的积极性；部分教育内容陈旧，方法死板硬套，与实际工作联系较差，宣传作用和实际开展效果并不明显；个别单位的思想政治教育的激励机制和惩罚措施存在明显的片面性和物质倾向，错误地引导了员工的思想，偏离了思想政治教育工作的初衷。

三、解决银行业思想政治教育工作存在问题的对策

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[关键词] 政策执行 战略实现 对比分析

每当谈到政策时, 我们通常会把关注点落到政策问题的界定,解决问题机构的设立,政策执行过程中遭遇的问题,和政策执行结果的评估。 在这几个过程中,人们往往会忽略政策执行的重要性。然而当今社会各个领域都越来越重视政策执行过程,并将其作为衡量政策制定成功与否的一个标准。无论是在公共管理还是企业管理框架下,执行广义来说就是一个提出,履行,完成的过程。

一、执行概念的分析

从公共管理的角度来说,公共政策执行是一个颁布行政命令或法律,法规的决定。而这种行为是设立目标与达到目标相互作用的一个过程。对于公共政策执行的研究,在理论上主要立足于新生政策给社会带来的变化,以及社会变化所带来的诱发问题及附生问题。公共政策执行同时研究了微观环境下的政治生活,政府内部与外部的政策系统是如何彼此联系作用的。政府通过政策执行最终提升公共服务效率和效果。

在企业管理中,政策执行基本上等同于战略实现。战略就是企业从长远角度旨在实现某些目标而设立的一系列决策。战略实现是管理者们选择和实施一系列旨在实现竞争优势的一个长期过程。企业通过管理战略的实现来提高企业的绩效,并且提高企业的价值,最终实现股东价值的最大化,保证企业利润增长。

虽然在公共管理与企业管理领域中,政策执行的概念有所差异,但是其核心均是把策划好的目标通过具体的行为转化成有效并合理的结果。其最终目的都是为了优化资源配置,提高政府与企业的核心竞争力。鉴于政府和企业的性质不同,政策执行所要达到的具体目的也会不同。

二、执行主体的分析

著名学者威尔什那曾经提出过,政策是一种由政府提出,政策制定者制定,由政府官员管理的一种公共服务。而这种观点却缺乏对政策制定者,政策执行人以及政策受益人之间关系的分析。准切的说,公共政策核心在形式上所要研究的就是政策执行的发起者,政策执行的工具,以及政策执行的针对对象。.政策发起者的作用直接影响到政策是否能够顺利进行并最终达到所设立目标。政策执行工具即推动政策执行的底层实施工作者。其态度和方法直接影响到政策执行的效果。政策的执行往往是为了针对某一部分群体,而政策执行的针对对象和政策执行的发起者之间的关系往往是相互的。一方面政策执行的针对对象被政策执行的发起者所监管,另一方面政策执行的发起者从针对对象的反馈中验证和评估了政策成功与否。

企业管理中,利益相关者的概念被引入进来。在研究战略实施过程中,利益相关者从某种程度上即是政策执行的主体。企业的利益相关者是一些个人或群体,他们与企业,企业的业务以及绩效的好坏等存在利益关系,权益主张关系或者股份关系。内部利益相关者主要包括股东,员工,经理,以及董事会成员,而外部利益相关者覆盖各种对公司拥有权益的其他个人和群体。企业无法满足所有利益相关者的要求,因此在战略实行过程中,有必要识别出最重要的利益相关者,优先满足他们需要的战略。

两种管理领域下的政策执行都强调了人际关系在实施政策中的重大作用。然而公共管理理论形成了三维一体的政策执行主体论,而企业管理所强调的执行主体更加全面细致一些,同时考虑了内部和外部的人为影响因素。

三、执行方法的分析

公共管理上,政策执行的方法基本可以分为两种:由上到下的执行,由下到上的执行。由上到下的执行是由Martha在1972年提出的,他主要强调了政策制定者在政策执行过程中所起到的作用。在这个过程中政策制定者承担着指导,调节,平衡,以及掌控的作用。由上到下的执行是一个很简单易行的政策执行方式,可以极大限度的降低政策执行中沟通不当的频率。然而该方法仅仅限于小范围的组织,而且过于强调政策制定者的角色。由下而上的执行有机的把政策制定者和政策执行者联系到了一起。以有效的达到解决现实问题为基础,提出解决方案为根本,适应不同环境问题为依据的政策执行方法。简而言之,该方法可以被称为是一种‘草根’政策执行方式。

在企业管理中,战略实施从组织设计上划分包括了设计组织结构,设计组织文化,以及设计控制系统。具体说来组织结构中涉及到三个基本要素,任务和部门的组织,职权与职责范围的确定,以及最终的协调与整合。这个过程包含很多有灵活的执行方案,如:企业该采用高大式还是扁平式的结构;集权还是分权的决策形式结构。组织文化是组织内人员和群体共有的价值观,规范,信仰和态度的特殊集合。其作用主要体现在规范了恰当和不恰当的行为,重点刺激了内部利益相关者中的员工。控制系统是能够监控和评价战略是否按照原先的意图发挥作用的工具。其设立主要是为了提高效率,增强品质,并且建立适合本公司内部的竞争优势。而最终以上提及的三种方法都会回归到职能层面,从最微小的组织元素入手,合理完成战略的有效实施。

企业管理的政策执行方法更加具有多样性与灵活性;但是也更加具有复杂性,对于高层的管理者而言所需考虑的要素更加繁杂。公共管理的政策执行方法更加简单易操作,但局限性在笼统的“一刀切”方案无法适应新时代的政府管理机制。全球化背景下,新公共管理的其中一个核心内容在于强调大规模的使用企业管理哲学与技术。由此可见,两种管理领域的理论和思想应该相互借鉴,不断完善。

参考文献: