艺术学概述范文

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关键词：初中数学 概念教学 变式 课堂练习 概括能力

数学概念是反映现实世界的空间形式和数量关系的本质属性的思维形式。在初中数学教学中，加强概念教学是学好数学的基础，是理解数学知识的前提，是学好定理、公式、法则和数学思想的基础，同时也是提高解题能力的关键。因此，在数学教学中，数学概念的学习是非常重要的一个内容，教会学生正确地理解、判断概念就显得非常重要。

一、创设情境，注意概念的引入

要成功地上好一堂新概念课，教师的注意力应集中到创设情景、设计问题上，让学生在教师创设的问题情景中，学会观察、分析、揭示和概括，教师要则为学生思考、探索、发现和创新提供尽可能大的自由空间，帮助学生去体会概念的形成、发展和概括的过程。此外，概念的引入也是非常重要的内容。从平常的教学实际来看，对概念课的教学产生干扰的一个不可忽视的因素是心理抑制。教师方面，会因为概念单调枯燥而教得死板乏味；而学生方面，又因为不了解概念产生的背景及作用，缺乏接受新概念的心理准备而产生对新概念的心理抑制。要解决师生对概念课的心理抑制问题，可加强概念的引入，帮助学生弄清概念产生的背景及解决的方法。由于形成准确概念的先决条件是使学生获得十分丰富和符合实际的感性材料，通过对感性材料的抽象、概括，来揭示概念所反映的本质属性。因此在教学中，教师要让学生密切联系数学概念在现实世界中的实际模型，通过对实物、模型的观察，对图形的大小关系、位置关系、数量关系的比较分析，在具有充分感性认识的基础上引入概念。

二、重点培养学生的概括能力

在学生的概念学习中，要重点培养学生的概括能力。概括是形成和掌握概念的直接前提。学生学习和应用知识的过程就是一个概括过程，迁移的实质就是概括。概括又是一切思维品质的基础，因为如果没有概括，学生就不可能掌握概念，从而由概念所引申的定义、定理、法则、公式等就无法被学生掌握；没有概括，就无法进行逻辑推理，思维的深刻性和批评性也就无从谈起；没有概括，就不可能产生灵活的迁移，思维的灵活性与创造性也就无从谈起；没有概括，就不能实现思维的“缩减”或“浓缩”，思维的敏捷性也就无从体现。学生掌握概念，只接受他们的概括水平的制约，要实现概括，学生必须能对相应的一类具体事例的各种属性进行分化，再经过分析、综合、比较而抽象出共同的、本质的属性或特征，然后再概括起来；在此基础上，再进行类化，即把概括而得到的本质属性推广到同类事物中去，这既是一个概念的运用过程，又是一个在更高层次上的抽象概括过程；然后，还要把新获得的概念纳入到概念系统中去，即要建立起新概念与已掌握的相关概念之间的联系，这是概括的高级阶段。从上所述可知，对概念的具体例证进行分化是概括的前提，而把概念类化，使新概念纳入到概念系统中去，又成为概念学习深化的重要步骤，因此，教师应该把教会学生对具体例证进行分化和类化当成概念教学的重要环节，使学生掌握分化和类化的技能技巧，从而逐渐学会自己分析材料、比较属性，并概括出本质属性，以逐步培养起概括能力。另外，数学概括能力中，很重要的是发现关系的能力，即发现概念的具体事例中各种属性之间的关系，发现新概念与已有认知结构中相关概念之间关系的能力。

三、运用变式，寻求概念的本质

变式是变更对象的非本质属性的表现形式，变更观察事物的角度或方法，以突出对象的本质属性，突出那些隐蔽的本质要素，一句话，变式是指事物的肯定例证在无关特征方面的变化，让学生在变式中思维，可以使学生更好地掌握事物的本质和规律。

变式是概念由具体向抽象过渡的过程中，为排除一些由具体对象本身的非本质属性带来的干扰而提出来的。一旦变更具体对象，那么与具体对象紧密相联的那些非本质属性就消失了，而本质属性就显露出来。数学概念就是通过对变式进行比较，舍弃非本质属性并抽象出本质属性而建立起来的。值得注意的是，变式不仅可以在概念形成过程中使用，也可以在概念的应用中使用。因此，我们既可以变更概念的非本质属性，也可以变换问题的条件和结论；既可以转换问题的形式或内容，也可以配置实际应用的各种环境。总之，就是要在变化中求不变，万变不离其宗。这里，变的是事物的物理性质、空间表现形式，不变的是事物在数或形方面的本质属性。变化的目的是为了使学生有机会亲自经历概念的概括过程，使学生所掌握的概念更加精确、稳定和易于迁移，避免把非本质属性当成本质属性。

变式的运用要注意为教学目的服务。数学知识之间的联系性是变式的依据，即利用知识的相互联系，可以有系统地获得概念的各种变式。另外，变式的运用要掌握好时机，只有在学生对概念有了初步理解，而这种理解又需要进一步深化的时候运用变式，才能收到好的效果；否则，如果在学生没有对概念建立初步理解时就运用变式，将会使学生不能理解变式的目的，变式的复杂性会干扰学生的概念理解思路，先入为主而导致理解上的混乱。

四、精心设置课堂练习，通过反复练习掌握概念

精心设计课堂练习，再次给学生提供探究的机会。学生对新概念的掌握不是一次能完成的，需要由“具体抽象具体抽象”的多次实践。因此，在教学中，教师要针对概念的学习，设计有助于学生更好地理解、运用概念的题目，让学生在多次的课堂、课外实践的基础上理解和掌握有关概念。

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关键词：小学数学；教学改革；教师角色；活用教材；教学资源

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）13-216-01

《小学数学新课程标准》指出：“学生是学习的主体，教师是数学教学活动的组织者、引导者与合作者。”，教师要在教学活动中不断的转变自身的角色，这也真正的体现了《小学数学新课程标准》的基本理念。笔者结合多年的教学经验，谈谈以下几点思考。

一、教学观念与教学行为的转变

1、教师角色的转变

《小学数学新课程标准》指出：“教师是数学教学活动的组织者、引导者与合作者。” 教师要在教学活动中创设一定的教学情景让学生积极地参与到学习中来，激发他们的学习积极性和主动性，从而让学生成为数学教学活动的主体；教师应为学生提供各种各样的数学活动，增加与学生交流的机会，帮助学生找到解决问题和掌握基本数学知识的办法。

2、学生学习方式的转变

传统的数学教学方式及学生学习的方式不能够体现《《小学数学新课程标准》的要求。传统的数学教学模式下的学生的创造能力与实践能力都不能得到提高。数学教学实践证明，学生亲身动手实践、自主探索与合作交流才是学习数学的有效方式。《小学数学新课程标准》要求下的数学学习方法要不依赖模仿与记忆。因此，在数学教学活动中，教师鼓励学生要勤于动手、动脑，发现并掌握数学知识。

二、活用数学教材

《小学数学新课程标准》要求下的小学数学教材发生了重大变革，这是与传统小学数学教材不同的。主要体现在以下两方面：

1、注重数学教学与学生的生活实际相联系；

2、明确学生的主体地位，创造良好的教学环境及和谐的学习氛围。

让学生在数学学习中感受到数学真正的生活来源，数学是我们现实生活中实际存在的。《小学数学新课程标准》要求下的小学数学教材要提倡学习方式的多样化，逐渐培养学生的创造能力，密切关注学生的情感体验，让学生主动地提出问题，并在解决问题的过程中获得相应的数学知识。小学数学教材中有大量的让学生动手操作的练习，让学生能够结合实际，通过参与多样的数学活动来获取数学知识。如：笔者在教授数学第一册“9加几”时，教材给出两筐牛奶的实物图（一筐是9瓶牛奶，另一筐是4瓶牛奶），笔者让学生通过实物图动手算出“有几瓶牛奶”。通过提出的问题，学生得出算式9+4。在计算9+4 是多少时，学生可以通过直接数瓶子得出： 9+4=13 ；或者把牛奶用小棒代替，数小棒得出 9+4=13；或者将4分成1和3，先算9加1得10，再算10加3得13 ，即9+4=13；或者把9分成6和3，先算6加4得10 ，再算10加3得13，即9+4=13，或者直接用10加4得14 ，再用14减去1得13，即： 9+4=13……

教材只为教学提供承载知识的例子，教师可以因班级、因实际掌握基点、把握重点、突出难点，灵活有创造性的运用好教材。

三、充分利用教学资源

在教学活动中，教材给我们提供了表态性的素材。由于在编写教材的过程中，教材编写人员受到篇幅的限制及所处地域的不同，因此教材不是仅有的课程教学资源。教师在数学教学活动中要充分地利用好教材，而不是简单的教好教材。

综上，在小学数学教学过程中，教师要让学生从思想上重视数学，让学生真正感受到数学即是生活，数学就在我们身边。

参考文献：

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关键词：数学课堂教学；创新精神；创新能力；新课标学生

创新是素质教育的核心；创新是一种精神。诺贝尔物理奖得主美籍华人朱棣文曾一针见血指出：“中国学生学习很刻苦，书面成绩很好，但动手能力差，创新精神明显不足，这是与美国学生的主要差距。”我认为这一评价非常中肯、切中时弊。那么我们的学生创新精神和创造能力是怎样失去的呢？根本原因在教育本身，负担太重――考试频繁、资料繁多、死记硬背、作业机械重复，磨灭了学生学习的兴趣和对数学现象的好奇心，题海战术泯灭了学生的创造性思维，学生参加数学活动几乎是一种被动的行为。

当前，在新课标的指导下，在创新性的课堂教学中，我们必须牢固地确立以学生为中心的教育主体现，以学生能力发展为重点的教育质量观，以完善学生人格为目标的教育价值观。教师应充分地尊重学生的个体差异，把学生看作发展中的人，可发展的人，人人都有创造的潜能；学生要创造性地学数学，数学教学就要充满创新的活力；于是，在数学课堂教学中，教师应意识到创新课堂教学方法。

一、创设良好的学习情境，激发学生学习的主动性、积极性，培养学生的创新思维。

我们的课堂教学形式单调，内容陈旧，知识面窄，严重影响学生对数学的全面认识，难以激起学生的求知欲望、创造欲。新课标中指出：“数学教学应从学生实际出发，创设有助与学生自主学习的问题情境”。

鉴此，教师必须精心创设教学情境，有效地调动学生主动参与教学活动。让学生产生认知困惑，引起反思，形成必要的认知冲突，从而促成对新知识意义的建构。如：讲勾股定理时，教师可出营造情境――建房施工放线，在没有三角板和量角器的情况下，怎样使得拉出的线框每个角都是直角，为什么？这样设计，迅速点燃学生思维的火花，使学生认识了数学知识的价值，从而改变被动状态，培养学生主动学习精神和独立思考的能力。

二、鼓励学生自主探索与合作交流，利于学生创新思维的发展

解决问题的关键是教育内容的革新，教育观念的更新和教学方法的创新，“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互助与共同发展的过程。”弗赖登塔尔曾经说：“学一个活动最好的方法是做。”学生的学习只有通过自身的探索活动才可能是有效地，而有效的数学学习过程不能单纯地依赖模仿与记忆。创造性教学表现为教师不在于把知识的结构告诉学生，而在于引导学生探究结论，在于帮助学生在走向结论的过程中发现问题，探索规律，习得方法；教师应引导学生主动地从事观察、实验、猜测、验证、推理与合作交流等数学活动，从而使学生形成自己对数学知识的理解和有效的学习策略。因此，在课堂教学中应该让学生充分地经历探索事物的数量关系，变化规律的过程。如例：完成下列计算：1+3=？

1+3+5=？

1+3+5+7=？

1+3+5+7+9=？

根据计算结果，探索规律，教学中，首先应该学生思考，从上面这些式子中你能发现什么？让学生经经历观察（每个算式和结果的特点）、比较（不同算式之间的异同）、归纳（可能具有的规律）、提出猜想的过程。教学中，不要仅注意学生是否找到规律，更应注意学生是否进行思考。如果学生一时未能独立发现其中的规律，教师就鼓励学生相互合作交流，通过交流的方式发现问题，解决问题并发展问题，不仅能将“游离”状态的数学知识点凝结成优化的数学知识结构，而且能将模糊、杂乱的数学思想清晰和条理化。

三、注重开放题的教学，提高创新能力

沿袭以久的教育内容和方法不利于培养学生的创新品质。数学作为一门思维性极强的基础学科，在培养学生的创新思维方面有其得天独厚的条件，而开放题的教学，又可充分激发学生的创造潜能，尤其对学生思维变通性、创造性的训练提出了新的更多的可能性，所以，在开放题的教学中，选用的问题既要有一定的难度，又要为大多数学生所接受，既要隐含“创新”因素，又要留有让学生可以从不同角度、不同层次充分施展他们聪明才智的余地。如：调查本校学生的课外活动的情况，面对这个比较复杂的课题，一定要给学生以足够的时间和空间进行充分的探索和交流。

首先学生要讨论的问题是用什么数据来刻画课外活动的情况，是采用调查和收集数据。接着的问题是“可以调查那些呢？”对此，学生可能有很多想法，对学生提供的办法不要急于肯定或否定，应让学生通过实际操作和充分讨论，认识到不同的样本得到的结果可能不一样，进而组织学生深入讨论：从这些解释中能作出什么判断？能想办法证实或反驳有这些数据得来的结论吗？这是一个开放题，其目的在于通过学习提高学生的发现问题、吸收信息和提出新问题的能力，注重学生主动获取知识、重组应用，从综合的角度培养学生创新思维。

四、尊重学生个体差异，实施分层教学，开展积极评价

教师调控教学内容时必须在知识的深度和广度上分层次教学，尽可能地采用多样化的教学方法和学习指导策略；在教学评价上要承认学生的个体差异，对不同程度、不同性格的学生提出不同的学习要求。

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关键词：数学；概念；教学

中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）02-0065

概念是最基本的思维形式。数学中的命题，都是由概念构成的，数学中的推理和证明，又是由命题构成的。因此，数学概念教学，是整个数学教学的重要环节。正确地理解数学概念，是掌握数学知识的前提，可见概念的重要性。初中阶段尤其是七年级，概念较多，怎样组织教学，才能使学生更好地掌握呢？下面，笔者就结合自己在概念教学中的一些尝试谈几点认识。

一、用归纳思维的方法引入概念

归纳是逐个研究某类事物而发现一般规律的思维过程，是人们认识事物、理解事物本质和掌握知识所不可缺少的。简单地说，归纳也就是从特殊到一般的过程，因此在已有知识基础上可用归纳法引出一般性概念。例如，在讲正负数概念时，可以从学生熟知的两个实例：温度与海拔高度引入，比0℃高5℃记作5℃，比0℃低5℃记作℃，比海平面高8848米，记作8848米，比海平面低155米记作米。由这两个实例很自然地把大于0的数叫做正数，把加“-”号的数叫做负数。这样引入正、负数，不仅有利于学生正确使用正、负数表示具有相反意义的量，而且还帮助学生理解有理数的大小性质。这种用归纳思维引入概念的方法符合学生的认识规律，有利于学生对概念的理解和掌握。

二、用变式教学加深对概念的理解，深挖概念

初中数学中需要学习的概念很多，因为内容相近致使学生在学习中容易发生混淆，而变式教学对学生学习数学知识、理解概念的本质特征、提高教学效果有现实意义。

例如：在学习一元二次方程的概念：“只含有一个未知数，并且未知数的最高次数是2次的整式方程叫做一元二次方程”时，笔者设计了一些针对这个概念的几个变式练习题。

例题：下列方程中，哪些是一元二次方程？

①10x2=9 ②x-2=0 ③2x2+3x-1=0 ④（x-1）（x+1）=x+x2

⑤t2+2t-1=0 ⑥ax2+bx+c=0 ⑦■-■=0

变式1：方程3xk+2-3x+5=0是关于x的一元二次方程，则k=

变式2：若关于x的一元二次方程（a-1）x2+ax+a2-1=0的一个根是0，则a的值是

通过以上的的变式训练，能够逐渐加深学生对一元二次方程的概念的理解，从而对一元二次方程概念所反映的本质特征有一个清晰的认识。

因此，通过相应的变式教学能够帮助学生抓住事物的本质特征，排除概念的无关特征，达到去伪存真的目的。在教学过程中，教师有意识地引导学生从“变化的过程”中l现“不变”的本质，从“不变”中寻找规律，以“不变”应“万变”，能够激发学生学习数学的兴趣，提高学生的数学创新思维。

三、巧用方法，激发兴趣，实现概念升华

为了帮助学生理解和掌握较抽象的概念，教师应采取多举实例，演示教具，绘制图形及运用通俗生动形象而富有感染力的语言等手段，给学生提供丰富的感性材料，使抽象问题具体化。这样，以恰当的演示直观材料给学生鲜明具体的表象，有利于学生思维能力的发展，有利于具体形象思维逐步向抽象思维的过渡，从而激发了学生的学习兴趣。因为兴趣往往是学生能力的最初显露，“是一些隐藏能力的信号”。教师的任务就在于发现这些能力，然后用以上方法就能有助于学生对定理、公式、概念等的理解与记忆，激发学生的学习主动性，为学生顺利掌握概念创造有利条件，达到化难为易、突破难点、掌握概念的目的。如在讲有理数这个概念时，由于正整数、零、负整数、正分数、负分数的全体都是有理数，这个概念的外延较大，并且六年级的学生抽象思维虽已有很大的发展，但经常还需要具体的感性经验作支持，基于这个特点可以把有理数比喻成一棵大树，把它的组成分别看成树叉和树根，如图：

这样，鲜明生动的形象比喻，容易吸引学生注意，激发学习热情，促进知识的理解与巩固。右图中教师只给出部分枝干，其余让学生自己动手完成，为培养学生动手实践能力奠定了基础，还激发了学生借助直观的形象进行广泛的联想，从而开拓了丰富的思维形象，发展了深刻的抽象思维以实现概念的升华。

四、用已定义概念类比得出新概念

数学中有些概念的内涵有相似之处，容易造成学生学习新概念时，常常受到与其相似或类同的旧知识的干扰。由于旧知识在学生头脑中已形成牢固的思维定式，在与之相近的新概念学习中很容易发生学习障碍。所以，在这类概念教学中，我们要充分运用分析、对比或类比的方法，引导学生全方位、多角度、多层次地认识新概念，使新概念的内涵突出地显示出来，划清“形似质异”或“形异质同”的新旧概念的界限，以利于形成深刻而清晰的认识，明了它们的区别与联系，从而得出新的概念。由于学生归纳总结的能力有限，有时很难独立完成对新旧概念的辨别与分析，这时教师可针对教材内容和学生特点设计问题，帮助他们实现新旧概念的过渡与衔接，形成概念学习的正迁移。如在通过等式概念类比得到不等式概念时，笔者通过下面三步逐渐引导学生掌握概念。

第一步：1. 什么是等式？2. 等式中“=”两侧的代数式能否交换？3. “=”是否有方向性？这样就复习巩固了等式的概念和性质。

第二步：再通过天平称物重的两个实例得到两个不等式和例举的几个如7>5，3+4

第三步：类比总结出不等式的概念的同时，分清了不等式与等式的异同点：①等式用“=”连接，不等式用不等号连接。②“=”没有方向性，不等号具有方向性，因而不等号两侧不可能相互交换。

通过此种类比的方法，有利于提高学生归纳和分析问题的能力，又不会因问题太难或太简单而失去学习兴趣。这样，学生便能很好地掌握这类内容的结构特征及特点。

五、注重实际应用概念，对概念进行升华

学习数学概念的目的，就是用于实践。因此，要让学生通过实际操作掌握概念、升华概念。概念的获得是由个别到一般，概念的应用则是从一般到个别。学生掌握概念不是静止的，而是主动在头脑中进行积极思维的过程，它不仅能使已有知识再一次形象化、具体化，而且能使学生对概念的理解更全面、更深刻。

1. 多角度考查分析概念

例如：对一次函数概念的掌握，可通过下列练习：

①如果y=（m+3）x-5是关于x的一次函数，则m ；

②如果y=（m+3）x+4x-5是关于x的一次函数，则m ；

③如果y=（m+3）xm2-8+4x-5是P于x的一次函数，则m=

；

学生通过以上训练，对一次函数的概念及解析式一定会理解。

2. 对于容易混淆的概念做比较训练

例如，学生学习了矩形、菱形、正方形的概念以后，可做以下练习：

下列命题正确的是：

①四条边相等，并且四个角也相等的四边形是正方形。

②四个角相等，并且对角线互相垂直的四边形是正方形。

③对角线互相垂直平分的四边形是正方形。

④对角线互相垂直且相等的四边形是正方形。

⑤对角线互相垂直平分，且相等的四边形是正方形。

⑥对角线互相垂直，且相等的平行四边形是正方形。

⑦有一个角是直角，且一组邻边相等的四边形是正方形。

⑧有三个角是直角，且一组邻边相等的四边形是正方形。

⑨有一个角是直角，且一组邻边相等的平行四边形是正方形。

⑩有一个角是直角的菱形是正方形。

教师在设计练习的时候，对相似概念一定要抓住它们的联系和区别，通过练习使学生真正掌握它们的判定方法和相互关系。

3. 对个别概念，要从产生的根源考查

例如“分式方程的增根”的概念。可从产生的根源考查，教学时设计下列练习，让学生体会增根的概念：

①分式方程 =1的根是 。

②如果分式方程 = 有增根，则增根一定是 。

③当m= 时，分式方程 +2= 有增根。

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一、理解概念的逻辑性

数学概念可分为两个重要方面：一是概念的“质”，也就是概念的内涵（概念的本质属性）；二是概念的“量”，也就是概念的外延（概念的所有对象的和）。假如把一个概念当作一个集合，那么概念的内涵就是这个集合里的元素的所有的共同属性的总和，而概念的外延则是这个集合中所有元素的全体。内涵和外延是不可分割的两部分，揭示概念的内涵就不能不涉及到概念的外延的问题。同时，概念的外延还有大小之分，外延大的叫做种概念，外延小的则叫做属概念。当然，种概念与属概念也并不是绝对的，有理数对实数来说是属概念，但它对整数来说又是种概念。一个概念，可能有许多的属概念。一个属概念与其他的属概念本质上的差别又称为属差。要想给某一概念下定义，首先应先向学生指出与被定义的概念最接近的概念是什么，再紧接着指出被定义概念的属差，即概念定义=种概念+属差。如：为了定义菱形，我们教学时可以先利用“平行四边形”这一学过的概念，其主要原因是“平行四边形”是菱形最接近的种概念，它规定了菱形所属的类别，但菱形不是一般的平行四边形，它以“有一组邻边相等”这一特征与平行四边形的另一属概念——矩形区别开，这样就可以得到：菱形=平行四边形+有一组邻边相等。

为了使学生能明确被定义的概念，教师就得先做到心中有数，准确地找到与其最邻近的种概念及其属差，抓住概念的本质特征，把握定义中的关键字句，弄清概念间的区别和它们的内在联系，把握概念的内涵，加深对概念外延的理解。

因此，我们在平时的教学中应特别注意把不同的概念联系在一起，进行比较，并从不同侧面加深对概念的理解，使它系统化、网络化，这样就不会造成学生对概念理解的模糊，从而导致错误地运用。相反，有利于学生对知识的贮藏，有利于“牵一发而动全身”。

二、明确概念的顺序性

苏科版教材中一般的数学概念，都是通过对实验现象或某些具体的事例的分析，经过抽象概括而导出的，它有一个形成的过程。它们一般是从几个原始的概念或者公理出发，通过一番推理而扩展成为一系列的定义或者定理.而每一个新出现的概念都依赖着已有的概念来表达，或是由已有的概念推导出来的。例如苏科版九上中的“一元二次方程”的概念，它就是由前置概念推导而来的，它缘自于苏科版八下中“一元一次方程”的概念，而“一元一次方程” 的概念又是以苏科版七下“整式方程、方程”等作为预备概念而得出的。如果对以上某一概念不理解或者一知半解，那得出新的概念或者它的解法就会有一定的难度，因此，在平时的教学中我们一定要注意概念教学的顺序性。正是这些概念的出现的顺序性才将我们的教材有机地串联在一起，形成知识的网络结构图。

针对概念形成的阶段性、发展性和连贯性，我们教师教学中应当注意：在学生对某些预备概念模糊不清的情况下，千万不要急于引入新概念，最好先复习涉及新概念的相关预备概念，尤其是对特别重要的、关键性的预备概念，教师要反复强调，以求得学生较为彻底的理解，方可为新概念的导入作出良好的铺垫。

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一、当前幼师数学教学中存在的问题分析

(1)教授方式陈旧，教学模式单一

幼师的数学教学仍然是教师在台上讲，学生在台下听，教学的目的，就是传授书本知识。这种传统的以教师为中心的教育观念下的教学模式，在教学过程中不能考虑到幼师学生的自身条件，以及他们在接受能力、理解能力、逻辑思维能力等方面存在的差别。投能注重数学素质和实践能力的培养。同时，传统的教学方式注意演绎证明、运算技巧，忽视了理解应用及学生创新能力的培养。

(2)教学内容不适合幼师学生的学习

幼师的数学教材大部分都是高中教材，完全雷同普通高中的重理论轻应用，数学知识的形成过程被淹没了，数学与实际的生活联系不见了。教学内容与实际的教学课时不相符，忽视了数学作为基础课程的作用。幼师数学课的缩短导致教材内容无法完成，无法给后继的专业课起到基础作用，使本就十分紧张课堂教学操作变得更加困难。

(3)传统的教学手段已经不能适应现代教学

面对21世纪经济、社会、科技多元竞争的时代，传统的人才培养模式已不能适应时代的需要。传统的“粉笔+教材”的教学方法无法帮助学生理解抽象的概念，以教师为中心的教学模式无法调动学生的学习积极性。

二、数学文化的内涵与特征

数学作为一种文化，是教育的重要内容。数学文化可以表述以数学科学体系为核心，以数学的思想、精神、知识、方法、技术、理论等所辐射的相关文化领域为有机组成部分的一个具有强大精神与物质功能的动态系统；而从社会财富的角度来看，数学文化则指社会群体在各种数学活动所创造的物质财富和精神财富的总和，即数学的知识体系可看作是数学活动所创造的物质财富，是数学活动的产品，而数学的思想、方法和观念可看作是数学活动所创造的精神财富，是人类精神方面的成果与体现；数学文化对人类的这种无形的影响促使^们对数学教育提出更多的要求；另一方面，数学教育对学生行为、观念的培养起着至关重要的作用。

数学文化具有以下基本特征：

(1)数学文化是传播人类思想的一种基本方式。具有基础性作用

数学是一门科学的语言。数学文化是传播人类思想的―种基本方式，同时又是现代社刽青息传递最重要的载体。从古代各国的文化交流到现代科学技术的发展都离不开数学。尤其随着电子计算机的出现，更加体现了数学文化的重要性，并使得数学和语言文字一起成为传递信息最重要的载体。另一方面。数学的高度形式化和符号化，使数学语言如同音乐和绘画语言一样演变为一种世界语言。数学作为一种深层次的文化，在现实问题的解决中发挥着重要的作用。从经济学到社会文化中的人口增加、资源合理配置、生态平衡、环境保护等问题以及高科技都离不开数学为它提供必要的理论工具。

(2)数学文化是一门具有自身独特美学特征、功能与结构的美学分支

数学是一门艺术。数学的研究对象在很大程度上可以被看成是思维的“自由想象和创造”，所以，美学因素在数学研究中占有特别重要的作用。数学的美是科学美的有机组成部分和典范，如果数学的真表征着数学的科学价值，数学的善表征着数学的社会价值，那么，数学的美则表征着数学的艺术价值。数学美学在语言、体系、结构、模式、形式、思维、方法、创新、理论等各方面都具有丰富的美学意蕴和表现形式。数学美有探索数学自身的科学结构演变和知识发展与进化规律性的目的，数学的美学特征能够在科学与艺术之间架起一座桥梁。

(3)数学文化是―个包含自然真理在内的具有多重真理性的真理体系

数学在人类文明中一直是一种主要的文化力量。数学不仅在科学推理中具有重要的价值，在科学研究中起着核心的作用，在工程设计中必不可少。数学自诞生时起就成为描绘世界图式的一种及其有效的方式。数学是关于模式的科学的见解现已获得广泛地认可。其基本过程是对现实世界原型、现象和各门科学原理进行数学化处理的结果。作为一系列抽象、概括、符号化、形式化、建立模式的结晶，通过现实对数学真理的选择，数学的真理价值转化为其社会价值。数学作为探索真理的事业，还造成一种人文化的独特的人格气质，一种极负责的人文精神――不懈地探索真理、勇于坚持真理、为真理而献身。它包含尊重事实、实事求是的求实精神，勇于怀疑、自我否定的批判精神，勇于创新、超越现状的创造精神等。

三、以数学文化融入幼师数学教学

(1)数学美的融入

首先，以数学中最能体现“美”的几何图形来说，幼师教材的每一册都有体现。从图形的初步认识到多边形，教材不但从图形本身给学生展示了美，而且还把这些图形与实际生活中的建筑物、美丽的图案、常见的广告标志等联系起来，使学生随处感受到数学的美。数学是客观物质世界数量关系及空间形式的

客观规律的反映，也就是关于“数”与“形”的学问。学生认识事物的这种“数”与“形”的特征与处理其相应关系的悟性和潜能是一种数学素质。其次，教材通过丰富多彩的文字、图形、符号表达了数学的语言美。而数学概念的概括、定理的证明和公式的推导又体现数学语言的简洁美、严谨美。用数学解决实际问题先要能找到实际问题中的“量”，再将“量”用数和图、数学式子、数学结构以及数学计算描绘出来。幼师数学教学对这种“数”与“形”结合的意识和能力的培养起着直接强化的作用。

(2)数学应用的融入

数学应加强与实际生活的联系，对于新知识的引入，要力图从实际出发，努力使学生学会从实际问题中获取信息，建立数学模型，进而分析和解决问题。在具体的教学中则可采用“问题情景――建立模型――求解――解释与应用”的模式展开。让学生经历数学知识的形成与应用过程，从而更好地理解数学知识的意义，掌握必要的基础知识和基本技能。发展应用数学知识的意识和能力，增强学好数学的愿望和信心。要鼓励学生走进社会，走进日常生活，参与社会调查和实践活动，收集相关资料鼓励学生自主探索和合作交流，认真体会数学知识间的联系，发展自己的思维力。

(3)数学思想方法的融入

篇7

差异，即个别差异，“亦称个性差异或人格差异，指不同个体之间在身心特征上相对稳定的不相似性。主要表现在：其一，生理方面，如视力、听力、身高、体重、容貌等；其二，心理方面，如智力、认知方式、态度、动机、兴趣等”。在华国栋《差异教学论》一书中对“差异”则是这样理解的：“学生存在个性差异，这个差异包括个体间的差异和个体内的差异，反映在学生的性格、兴趣、能力和认知风格等方面”。

对于差异教学，目前为止国内论述较为全面的一本著作是华国栋的《差异教学论》。书中将“差异教学”阐释为“在班集体教学中立足学生差异，满足学生个别需要，以促进学生在原有基础上得到充分发展的教学”。2001年，美国差异教学专家汤姆林森发表了《多元能力课堂中的差异教学》，对“差异教学”进行了详细描述，“将学生个别差异视为教学的组成要素，教学从学生不同的准备水平、兴趣和风格出发来设计差异化的教学内容、过程与结果，最终促进所有学生在原有水平上得到应有的发展”。美国学者黛安·荷克丝则于2002年在所著的《差异教学：帮助每个学生获得成功》中对差异教学作了这样的阐释：“实施差异教学意指教师改变教学的速度、水平或类型，以适应学习者的需要、学习风格或兴趣”。

二、美国的差异教学

美国的学生如果对某项作业不了解，他们可以从教师或其他合适的人那里获得帮助。同时要求教师特别注意学习成绩差的学生或有个人问题的学生，要让学生明白请求别人的帮助是很好的学习手段。

美国教师对学生的评价，不是用统一的学科考试分数标准来衡量的，这样的评价观充分关注了学生的差异。美国的教育界在关注学生差异的理论和实践方面进行了一些有益的尝试，主要有以下几个方面：

(一)课程设置方面

当今美国的中学都尽可能地针对学生的个性差异提供多样的、有选择性的和个性化的课程，包括低学业成就者、身体残疾者、智力迟缓者，都可以在其就读学校学习专门为他们开设的课程。

新西泽州的高中2005年有9-12年级在校学生约23，000人，其中约3，000人接受了学校的“个性化教育计划”服务。这些学生中有低学业成就者、在校学习失去动力和方向者、有社交或情绪障碍者、有工作兼职又要学习的双重负担者。学生达到下列要求方可获得高中毕业文凭：获得4年英语、3年数学、1年社会研究、2年科学、1学期实用艺术和1学期创造艺术的学分，总共120学分；每年入学必须完成1年的体育、健康和安全教育；必须符合州规定的毕业要求，其中起码要符合出勤要求，成绩在中学熟练水平考试中获得相当于或高于州规定的标准。

(二)推行小班化教学

从目前世界各国的发展看，班级规模一般限制在20-30人以内。美国还为此专门制定了小班化的法律，联邦教育部通过了《1998年降低班级学生人数暨教师素质法》，美国政府于1998年开始实行缩小班级规模计划，这也是美国1999年联邦教育部拨款法案的一项重要内容。老师对缩小“班级规模”的举措表示赞同。他们认为，要帮助每一位学生达到较高的学习水平，就必须充分了解学生并对其进行因材施教，而若不进行有针对性的个别指导和帮助，要大面积地提高学生的个性教学水平，是难以做到的。

(三)“分层课程”教学模式

“分层课程”教学模式是美国盐湖城的凯思尔等教师出身的教育心理学家和脑科学家在中学阶段开发的一种教学模式。他们收集了“脑的十年”的脑科学研究成果并应用于教学，使知识传播方式发生了重要的变化。分层课程模式顺应当今重视学生个别差异，促进个性发展的全球化教育改革和课程改革的共同趋势，在“脑的十年”的脑科学研究背景下，针对学生学习风格的个别差异进行了课程与教学的新尝试。

“分层课程”针对班级授课制下不同学生的学习风格和多样性的学习差异，如根据学生在学习时对视觉、听觉和动手操作等不同学习类型的偏好和实际能力，将学生的课程由高到低划分为A、B、C三层，其每一层又代表着某一级的学习水平和深度。而学生则可以从教师所提供的多种学习任务和课程中进行自主选择。美国教育界的一些专家和实验教师对上述模式的总体评价很高，他们认为分层课程中教师作为学生成长的促进者，强化了对学生的个性化指导，同时也能够像一名教练一样帮助每一位学生达到他们的理想目标，这无疑对学生的发展十分有益。据美国教育统计中心1993年的调查显示，约86％的公立中学在实行分层教学。

(四)课外计划

近几年来，美国中小学课外计划项目迅速增多。基于“每一个孩子都能学习成功”这一观念，尽管有些学生需要用更多的时间和不同的方法去学习，但美国大多数人都认为，学生取得成就大小之间的差距是由于学生经验的不同、糟糕的学校财政情况以及学生家庭的经济状况造成的，而不是由于潜能低下所造成的。

(五)评价方式

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[关键词]概念教学；余数；情境

[中图分类号]G623.5

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2015）22-0087-03[ZW（N]

[作者简介]李瑾（1977―），女，江苏启东人，硕士，江苏省南京市游府西街小学教师，小学高级。

数学概念是数学基础知识的重要组成部分，是发展思维、培养数学能力的思维形式之一，也是判断和推理的起点。《有余数的除法》中“余数”和“有余数除法”概念的教学，是学生从表内除法向表外除法过渡的桥梁，完善学生对整数除法的认识与理解，同时是学习多位数除法的基础。

一、问题思考

（一）怎样从生活经验中形成数学概念？

生活中的“剩余”现象和数学中的“余数”概念是有差别的，因此，笔者在“余数”概念教学中思考的第一个问题就是：如何利用好生活中的剩余经验，有效缩短生活经验和数学概念之间的差距，促进学生建立余数概念，从而掌握有余数的除法概念。

（二）如何理解“余数要比除数小”？

余数和除数之间的关系，是切实掌握余数、有余数除法概念的关键点。教材将这一知识点安排在第二课时“试一试”结束后，提出“比较每道题里余数和除数的大小，你发现了什么”的问题，来揭示两者之间的关系。

从以往的教学反馈中获得的数据可以表明：学生对这一点的理解要比理解余数的产生更难。而正确理解余数与除数之间的关系，标志着学生完整地构建了“余数”与“有余数除法”概念。因此仅仅通过对两个例题中余数与除数的比较，并进行归纳对学生来说是远远不够的。因此，笔者思考的问题之二便是：如何在理解余数的产生、形成余数概念的起始阶段，借助余数产生的过程同时探索余数与除数之间的关系，使得余数概念、有余数除法的概念更为丰盈与立体化。

二、基本构想

基于以上两个问题的思考与探索，笔者对“余数”概念建立的基本构想定位于：利用学生的生活经验引入，借助于动手操作、自主探究的学习方式逐层展开、推进，让学生在分东西的活动中先形成有“剩余”的印象，在此基础上逐步建立余数、有余数除法的概念，并在活动中探索余数与除数之间的关系。基本构想通过三次操作活动实现。

1.以小棒为学具，组织学生通过操作、填表、观察、分类、交流等活动，发现平均分东西时，不是都能正好全部分完的，从而初步唤醒“剩余”的生活记忆，建立余数与有余数除法的概念。

2.用猜测引领实验活动，在活动中一面继续体会有余数除法中的商和余数的具体含义，一面探索余数与除数之间的关系。

3.最后是充实感性材料，形成概括性的认识。学生初步建立概念的时候，往往需要大量的事实来支持。通过实验认识余数和除数之间的关系。

三、教学片段

片段一――在动手操作中感知余数概念

师：（出示一个正方形）搭一个这样的正方形，至少需要几根小棒？

生：4根。

师：8根小棒，能搭几个这样的正方形？动手摆一摆。怎样写算式？

生：8÷4=2。

师：怎么想到用除法计算？

生：8根小棒能搭几个这样的正方形，实际上就是问8里面有几个4。

师：（出示一个信封）这个信封里也放着一些小棒，猜一猜放了几根？能搭成几个这样的正方形？（指名数出9根小棒）

生：2个。

师：能把结果说完整吗？

生：能搭两个，还多了一根。

师：剩余的1根为什么不继续搭了？

生：因为不够搭一个正方形了。

师：看来跟刚才的有点不一样，有啥不一样？

生：刚才是正好搭完，现在是有剩下的。

师：这样的算式如何写呢？试试看。请大家思考后写在小纸条上。

（学生展示不同的算式）

师：2个表示什么？1根表示什么？剩下的这1根在除法算式里，你能给它起个数学名字吗？

生1：2表示能搭出两个正方形，1根表示剩下的。

生2：剩余数。

生3：剩数

……

师：在数学上我们把分剩下的，不够再分一份的数叫余数。

著名心理学家皮亚杰认为，知识源于活动。学生在两次摆小棒的过程中，建立操作结果和算式之间的联系，并通过对比体会余数概念及其产生。整个活动中，学生感知、形成余数概念到学会用数学语言进行表达，以一个操作活动一以贯之，从动手到形成初步表象融为一个整体，有利于学生对余数概念的理解。这个活动本身就是“做”数学与“学”数学的结合。

片段二――在猜测验证中感悟余数性质

师：信封里面放着一些小棒，搭尽可能多的正方形后有剩下几根？

生1：2根。

生2：1根。

……

师：照这样猜的话，剩余的根数应该是随意的，是不是这样的呢？我们来动手做个实验。（教师出示实验要求：a.数一数，按要求拿出一些小棒；b.搭一搭，最多能搭成几个独立的正方形；c.讨论后，用算式把搭的结果写下来。学生动手实验，指名板书算式）

师：读一读算式和算式中的余数。再让你来猜刚才这个信封里还剩余几根，你准备怎么猜？

生3：我觉得只能是1、2、3根。

师：为什么这么猜？刚才说剩余4根的，你现在为什么改变主意不说剩余4根了？

生3：因为如果剩下4根的话，就又能搭出一个正方形了。

师：用小棒摆正方形，剩余的根数一定小于几？

生3：余下的根数一定小于4。

教材在认识了有余数的除法后，教学有余数除法的竖式计算。教材通过“比较每道题里余数和除数的大小，你发现了什么”这个问题提醒学生注意余数比除数小的特点，但是仅仅是通过个别例子的归纳，学生这个结论常常是被动接受。因此，继续结合学生摆小棒的例子，鼓励学生猜测、验证，使学生意识到并进一步理解，在分物品的过程中余数等于或大于除数，就意味着还能够再分一份或一次。由于是自己动手操作，亲身体验得出的结论，学生对于“余数比除数小”这一余数的性质，更易于理解和记忆。

片段三――在实验中构建余数概念

师：如果摆的是三角形，剩余的根数又会怎样？五边形呢，剩余的根数又会怎样？（出示第二次实验要求，学生在实验后板书算式）

师：仔细观察实验中得出的三组算式，把余数和除数作一下比较，我们会发现一个关于余数的秘密。

师：在除数是4的除法算式里，余数总是……？

生：余数总是比4小。

师：在除数是3的除法算式里，余数……？

生：余数比3小。

师：除数是5的除法算式里，余数又是……？

生：余数都比5小。

师：那如果除数是6呢？（出示： ÷6=……）余数又会小于几？可能是几？不可能是几？

生1：余数会小于6。

生2：余数可能是1、2、3、4、5。

生3：余数不可能是6。

生4：也不会是7。

……

师：那如果除数是7呢？（出示： ÷7=……）余数又会小于几？可能是几？不可能是几？最大是几？

生：……

师：那如果除数是8呢、9呢，更大一点的数呢？余数又会是怎么样的？你能得出怎样的结论。

在前两次数学“操作”的过程中，学生初步建立了有关余数的概念，了解了余数的性质，那么这一次的“操作”则提供了更为丰富的感性材料，让学生在“做”中观察，在观察的基础上通过教师的启发引导，对感性材料进行比较、分析、综合，最终抽象出“余数”这一概念的本质属性。

四、反思总结

（一）在“做数学”中逐层推进数学概念的构建

掌握数学概念是学习数学的第一步，也是进行各种运算的基础。概念教学应根据教学内容运用直观手段向学生提供丰富而典型的感性材料，如采用实物、模型、挂图，或进行演示，引导学生观察，并结合实验，让学生自己动手操作，以便让学生接触有关的对象，丰富自己的感性认识。

三次“做”不是为了做而做，是为学，为数学概念的建构服务。因此“做”不是同一个层面的重复，而是在不同的层次上逐渐上升，推进学生对“余数”概念的完整构建。第一次“做”，学生在直接体验中形成认识，利用生活中分物品剩余的前数学概念初步形成数学中“余数”概念。第二次“做”，在猜测与验证的过程，使学生在已有经验中获得对“余数”概念的进一步发展，初步感悟到余数与除数之间的关系。第三次“做”，更是提供了丰富的材料，让学生在不同体验中得到拓展。

（二）在“做数学”中逐渐培养数学概念构建的方式

“学生学习应是一个生动活泼、主动的和富有个性的过程，认真听讲，积极思考、动手实践等，都是学习数学的重要方式。”学习方式的改变是课程改革的显著特征，课程改革提倡以弘扬人的主体性、能动性、独立性为宗旨的自主学习。学习方式不仅是掌握知识技能、数学概念等目标的手段，本身也是数学学习内容之一。因此，“做”是为了使学生经历数学的发生发展过程，帮助学生积累数学活动经验，推进构建数学概念的学习方式。

因此，“做”数学本身不是目的，而是让学生不断经历、不断体验发现问题、动手操作、表达与交流的过程，从而帮助学生在获得知识、技能、方法的过程中逐渐形成良好而有效的学习方式。

参考文献：

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【中图分类号】CR-03【文献标识码】A　【文章编号】l007—8517（2012）10—0023—02

湖湘文化是中华文化的源头之一，是绚丽多彩的区域文化。有着“山水湖南，人文湘楚”之美誉的湖南，在湖湘医学研究方面，学者们分别对湖湘医家医著、湖湘中医文化、湖湘道地药材和湖湘民族医药等内容进行了整理研究，出版和发表了相关的著作及学术论文，取得了一定的研究成果，现将湖湘医学研究近况概述如下。

1　湖湘医家医著的研究

1986-1989年禹新初零星整理了部分湖湘医籍，继而曾勇系统收集了自先秦迄今二千多年来湖南医学著作480种，出土医书14种，及历代正史、野史、地方志书、医史专著、人物传记、笔记杂说等数百卷中的有关内容著成《湘医源流论》。书分渊源、学术、人物、医籍四篇，研究湖南医学源流；由湖南省卫生厅组织专家组编出版了大型中医古籍丛书《湖湘名医典籍精华》，该书精选了湖南历代名医的著作100余部汇编而成，具有很高的学术价值和临床指导意义，内容囊括了内经、伤寒、金匮、诊法、医案、医话、养生、杂录等各方面，涉猎内容十分广泛，堪称湖湘医学之大成。

潘远根按历史发展的进程，探讨了湖湘医学发展的脉络。先秦时期，从长沙马王堆汉墓出土医书即可看到湖湘医学的兴盛。其后汉末长沙太守张仲景一部《伤寒杂病论》又为湖湘医学增色。晋唐时期，湖湘医学走入低谷，而后又起于宋元，盛于明清。易法银等收集考证了有关史志、医籍及著述，共录民国前之湖湘名医666人，编著成《湖湘名中医略传》，分上、中、下三篇，上篇取存著作者68人，分“生平简介”、“医籍简介”和“学术思想及临床经验”三部分，以显示湖湘医学的繁荣；中篇按朝代之序辑与民国前湖湘名医有关之史志文献，以示湖湘名医之辈出，下篇将与湖湘中医有着密切关系的《马王堆医书》、医圣张仲景、炎帝神农氏、药王孙思邈作一概述。张璐砾收集了散落的文献，探讨了刘月恒《生草药性方谱》的学术特色。万胜等认为湖湘中医文献具有历史悠久、著述浩繁、内容丰富、收藏分散的特点，是湖湘中医学术继承与创新的基础，并对当代湖湘五大名医李聪甫、刘炳凡、夏度衡、谭日强和欧阳锜的学术思想进行总结。

在湖湘医家妇科学方面，魏飞跃等选取清代湘籍医家妇产科代表作中的实例，挖掘出医家们不仅具有在治疗上强调护胃健脾、处方时师古意而用药灵活、善于通过“随症用引”，而且其著作常以注重实用、要言不烦见长。在湖湘医学伤寒论研究方面，刘仙菊通过文献整理，提出了“湖湘仲景学说”的概念，认为湖湘大地为仲景学说的发祥之地，亦是湖湘仲景学说的起源之地，湖湘医家在注解《伤寒论》和《金匮要略》时精究考据，尊重经旨，提“相体辨治”，完善体质学说。

2　湖湘医学文化的研究

何清湖从湖湘文化源流以及湖湘历代名医探索了湖湘中医文化的渊源。湖南，自古就有“人文湘楚，山水湖南”之美誉，自炎帝于姜水而徙于南，数千年来，湖湘文化之发展可谓大儒迭起，书院崛兴，承前启后。荆楚之域，历代名医更是迭起不穷。初有炎帝神农尝百草；汉·苏耽“橘井泉香”流芳百世的佳话；长沙马王堆出土古医书14种，医经、经方、房中、神仙四者毕具，可谓中国医学稀世之璧玉；唐宋以后，“不为良相，则为良医”者不乏其人，汇聚成浩瀚的湖湘医学，留下了宝贵的财富；医圣张仲景著《伤寒杂病论》，奠定了临床辨证论治的基础，因其做过长沙太守，故亦有称“张长沙”者，其方亦被称为“长沙方”；药王孙思邈与湖湘中医之缘结于涟源龙山，他长期居住于龙山采药、治病，其《千金要方》即撰于此。综观历代湖湘医家所著，医经、伤寒、金匮和养生等面面俱到，形成湖湘中医文化体系；何清湖还总结了医德为先、心忧天下，思变求新、敢为人先，执中致和、道法自然，兼容并举、中西汇通的湖湘中医精神特质；阐述了湖湘中医的历史地位；分析了湖湘中医的发展趋势，提出了打造现代湖湘名医、建立湖湘名医俱乐部的发展模式。

3　湖湘道地药材的研究

道地药材的研究与推广应用是湖湘中医的特色，湖南省地形地貌为东、西、南三面山地围绕，中部丘岗起伏，北部湖泊平原密布优越的地势气候蕴藏了丰富大量的药用植物，蔡光先等主编的《湖南药物志》该书收集药物近5000味，其中植物药2077种，动物药256种，矿物药51种，道地特色药材有玉竹、吴茱萸、湘莲、栀子、白芷等，基本收集了湖南境内全部植物、动物和矿物药，全面系统地整理湖南省的中药资源，总结近40年来湖南本草学的发展情况，突出湖南特色，系统地总结了湖湘名家、名方及流传于民间颇有疗效的单方、验方。葛晓舒等也对湖南中医药单验方收集整理情况进行述评。

4　湖湘民族医药的研究

湖南省是我国的少数民族大省，少数民族55个，近700万人口，湖南省民族医药资源丰富，省内四大主要世居少数民族都有自己的传统医学，即土家族医学、苗族医学、侗族医学、瑶族医学，是我国民族医药学的重要组成部分。1981年至1984年湘西自治州凤凰县欧志安引先生先后在《贵州民族研究》、《中南民族学报》等杂志上发表或报道有关湘西苗族医药研究成果。欧志安研究完成的《湘西苗药汇编》，获1981年度湘西科技成果奖，拉开我国苗族医药研究的序幕。此后周卫华探索了湘西苗药治疗妇科病资源。

同时湖南土家族、瑶族、侗族医药研究不断兴起，在学术上有较高的建树。田华咏等心全面系统的介绍了土家族医药特色，医学理论基础，病因病机，诊断与治疗方法，卫生保健和常用的土家族药物，在临床证治上重点介绍了土家族医药的命名与分类，还编撰了《土家族医药研究新论》选录论文30余篇，包括“湘西土家族医药论述”、“土家族医药发展史略”、“土家医脉学简析”等。在湖南瑶族和侗族医药方面，刘育衡收集整理了湖南流传的瑶族“庞桶药浴”及药浴植物，湖南瑶族传统端午药市调查与比较研究等内容。湖南省中医药研究院通过对湖南省境内侗族聚居地的实地调查，共考证侗药689种，整理医方1420首，辨考病名938种，病症453种。而诸国本则对湖南省湘西土家族苗族自治州境内的土家族医药和苗族医药的历史、现状做了调查，总结了对当前民族医药继承发展中普遍存在的科研、开业和职称评审等问题，提出了解决办法。

田华咏编纂的《湖南民族医学史》，共十章，25万字，分别介绍了湖南少数民族概况、南土家族医药发展史、湖南苗族医药发展史、湖南侗族医药发展史、湖南瑶族医药发展史、湖南民族药资源、湖南省民族医药研究成果和湖南省民族医药学术团体及学术交流等。

综上所述，湖湘地方医学内容丰富，具有湖湘地域特色。但我们应客观地看到，一方面，就湖湘地方医学自身内容来说，尚未能系统地揭示湖湘地方医学的内在联系及发展规律；另一方面，从研究湖湘地方医学流派而言，尚未对湖湘地方医学流派的学术经验和诊疗特色进行全面深入地收集整理和研究探讨，因此，我们应不断创新湖湘地方医学流派的内容，探讨湖湘地方医学流派的学术特色和用药特点，促进湖湘医学的教学、科研和临床向更高层次发展。

篇10

【关键词】数学作业；批改方式；批改原则；作业评语

作业批改是教学过程中的一个重要环节，是学生学习效果反馈的重要途径。作业完成的好坏直接关系到学生对知识的掌握情况，而且对进一步强化教学效果，提高教学质量和促进教学改革有重要的意义。数学教师通过批改作业检查教学效果、调整教学方案，查漏补缺。传统的数学教学遵循的是学生课上听，课下做作业；教师课上教，课下批改作业的模式。通过完成数学作业，学生能够掌握科学的数学学习方法，巩固课堂上所学的知识，培养分析问题、解决问题的能力，也利于教师了解教学情况，及时反思改进。

批改作业需要遵循一定的原则，采取一定的方法，本文以初中数学为例，就这两点来谈谈作业的批改。

一、批改作业的原则

1、 科学性原则：

对学生作业进行科学性的“把关”，是批改作业的中心任务。教师布置课后作业，督促学生完成作业，自己也应注意做好四个要：一要及时批改作业，二要灵活使用作业批改符号，三要公正评价学生作业，四要多用鼓励性语言评价学生作业。

2、 及时性原则：

教学效果的好坏、教学质量的高低都需要通过课后作业来反馈因此，教学效果信息的及时反馈对教学任务的进行至关重要。对数学教学来说，则显得更为重要。因为数学教材的系统性、抽象性特别强，每一节课的前后衔接都必须十分紧密，后一节课一般都要用到前一节课所学的知识。所以，数学教学不但要求学生及时完成当天的作业，也要求教师最好能及时批改好当天的作业，这样才能在上新课前更好地把作业中的错误信息及时反馈给学生，以便顺利地进行新课的教学。

3、 教育性原则 ：

每个班的学生都可以分为优中差三等，所完成的作业也是有很大区别的。对那些认真完成作业，而且完成的质量好的学生教师应加以鼓励表扬；学生在作业中提出的新颖解法，特别是有创造性的解法应该向全班同学介绍，以此来培养学生的探究创新精神；对学习进步大的学生，要给以充分的肯定与支持；对不认真完成作业、抄袭作业、明知有错也不改的不负责任的态度和行为，要坚决反对、杜绝；对粗心大意、经常出错的学生，要提出批评教育，必要时应该把不合要求的作业退回学生，要求认真重做后再交上来。总之，对作业中表现出来的所有不好的学习习惯、思维习惯都应设法予以矫正。

二、批改的主要方法

1、全批全改 ：

教师将学生做完的作业收齐后逐份批改，不但全面检查学生作业的完成情况，而且对学生作业中的错误基本上都给以改正，或者指出其错误要求学生自己纠正，教师再检查。这是作业批改中最常用，也是最传统的方法。

但是，随着新课改的推行，这种方法开始受到非议了。毕竟及时地改完所有学生的作业对老师来说是工作量是非常大的，尤其是带两个班的老师，而且数学作业几乎是天天有，这样就更加重负担了。而且很多同学的作业都没有认真做完，甚至是抄他人的，自然也就说不上通过作业来查漏补缺，提高成绩了。

2、部分批改 ：

学生把作业收齐交上去后，教师简单地浏览一次全部作业，抽取部分学生的作业或者所有学生作业中的一部分题目来进行详细批改。其他的就随机地在班里抽取一些同学或指定一些同学来批改。这些被抽到或指定的同学要进行仔细批改，指出作业中的错误所在，以便及时地发现问题、纠正问题，使学生明白作业的错误所在。

3、学生自改：

学生自己批改就是不用把作业教给教师，教师在课堂上对进行作业的讲解，学生根据教师解题思路，自我进行批改，这便于学生自己查找错误的原因。这种批改可以使教师和学生在课堂上一起讨论答案，教师解疑释惑，可以回答学生当堂提出各种问题，有利于活跃课堂氛围。

同时，学生在自己批改作业的过程中也可以再认识、再发展、再完善，这就促进学生的反思和理解，从而将批改变为学生自主参与、自我教育、自我发展、自我完善的过程。

4、用课堂讲评的方式促进初中学生数学作业的批改。

传统的教学方式是以教师为主体，学生处于被动的一种死气的教学模式，整堂课以老师讲，学生听为主线。虽然，这样的教学模式过于死气，学生过于被动。但不时在一些新的教学形式中穿插变通使用，也能起到一定的教学效果。我的具体做法是：对于全班都做得比较差的数学作业，分发给学生以小组的形式（后面会具体谈到）提前在课余进行一定的讨论，让每一位学生在老师课堂讲评前有一个大概的思路。然后，作为教师的我便在课堂上逐题的讲解评析，强调关键的步骤和易出现错误的地方及导致错误的原因，让学生引起高度的重视并加以改正，以避免在以后的作业中出现类似的错误。最后，学生以小组的形式分组讨论交流，归纳总结。这种作业批改方式，不仅大大缩短了老师批改作业的时间，也对学生的数学作业进行了一定的规范和指导，大大提高了教学效率

5、 在合作中促进初中学生数学作业的批改。

“合作批改法”，即“揣摩品味”。我的具体操作是：以学生的意愿自由组合成一小组（一般以6人为一小组），教师按学习程度给予适当的调整，让数学成绩最好的优等生充当“小老师”，以保证讨论交流的质量。其次，小组讨论交流中，可以说一说对自己数学作业的解题思维和每一步由来的依据，并让其小组交流讨论，寻求最佳的解题方案；对易造成误解和概念、公式、定理理解不到位的地方进行揣摩品味，以求以后不会出现类似的错误。在这其中，数学成绩最好的优等生可以充当“小老师”，对其他同学进行指点和帮助，并以小组的形式对知识进行归纳和总结。然后各小组指派一人为全班“指点迷津”，展示小组成绩，充当真正的老师角色；这样中等生既可以从优等生那里有所学，也能对后进生提供必要的“帮助”，既利己又利他人。这样的批改方式，后进生将成为师生倍加关注的“宠儿”。在小组交流讨论中，教师要巡视各组，鼓励每一位学生充分发表意见，参与讨论，提高自身的改错能力。这样就把充裕的时间留给了学生，把更多的活动空间让给了学生，把更多的机会提供给了学生，尤其为中、下生提供了充分的表现，让每一位学生都有学习、研究、创新、发挥潜能、展示才华的机会，从而体验成功的喜悦。同时，这样的作业批改方式，发扬了民主作风，增强了学生的协作意识，使学生在无形中有了全局观念。其中也显示了数学并不是同学们所想象的那么枯燥乏味，而是灵活多变有趣的。

当然，在实际的操作过程中，有时教师应规范对作业的批改，并借助多媒体教学进行一题多解，一题多变，不同解题思路的讲评和探究交流，以扩展学生的解题思路，从而起到活学活用数学的教学效果。并让课堂中的数学走向生活，让学生在生活中发现数学，探究交流数学，解决数学，真正让每一位学生学到有用的、有价值的数学。

数学作业的批改除了要遵循以上的原则和综合采用以上的方法外，也要注意作业评语的写法。给作业写批语，是教师给学生反馈信息的一个重要途径，教师对不同学生给以不同的批语，这对每个学生来说都是极为重要的。所以，要是在批改数学作业时精心设计一些简短评语，及时地表扬、激励和劝勉学生，可使他们品尝到成功的滋味，吸取失败的教训，增强克服困难的勇气和信心，会获得意想不到的效果。

1、肯定式评语 ：

对于作业完成得很好，答题经常另辟蹊径，很简捷地得出结论的同学，可给予肯定性的评语，如“解法新颖，思路开阔”、“方法灵活，不落俗套”等；对勤奋好学的同学，可写下如“你进步很大”等。这些评语充分肯定了学生的学习能力，简洁明了，充满爱意。

2、启发式评语 ：