对心理健康教育课程的建议范文

导语：如何才能写好一篇对心理健康教育课程的建议，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：人本主义教学观;高职心理健康教育;启示

“心理健康教育”作为一门素质教育课程，并没有发挥其应有的作用。本文尝试把人本主义的教学理论引入高职院校心理健康教育课程教学中，希望对改变这种困境能有所帮助。人本主义教学观是人本主义心理学的理论与方法在教育心理学中的贯彻与应用，对高职院校心理健康教育课程教学的启示具体表现在以下几点：

一、教育目标从“治疗和矫正”到“预防和发展”

人本主义心理学认为，人人都有积极的心理潜能，都有自我向上的成长能力。教育目标应该指向学生个人的创造性、目的和意义，是培养积极愉快、适应时代变化的心理健康的人。因此，作为高职院校培养的高级技能型人才，不仅要具备健康的心理和健全的人格，而且要能够充分发挥自己的潜力，愉快地、创造性地学习和工作，因此，“大学生心理健康教育”课程的开设要面向全体学生，突出预防和发展性，而不仅仅是针对个别学生心理问题的治疗和矫正。

二、教学过程从“教师为中心”到“学生为中心”

以学生为中心，避免单纯的知识传授和技能培养，突出学生内在学习和意义学习，是人本主义教学观的核心思想。就针对高职大学生的心理健康教育课程教学中，如何保证以学生为中心，激发学生的学习兴趣和学习积极性，笔者认为在高职院校心理健康教育的课程教学中，应采用灵活多变的动态教学法。具体来说，就是教师与学生，以问题、情境或活动为中心，展开互动式的教学过程，通过师生间和学生间的交流、沟通和讨论等，激发学生的学习兴趣，达到相应的教学目标。针对高职大学生心理健康教育课程的特点，高职院校在动态教学法实施的过程中，应改变传统的教师讲、学生听的教学方式，采用体验互动式教学，将心理测验、心理训练活动、心理体验与心理知识的讲授融为一体，使学生在自己领悟的基础上，理解心理学的理论，并运用所学的心理调节方法，解决自己的心理困扰，提升自身心理素质。

三、预设和生成的教学安排

传统的“高职大学生心理健康教育”课程大多沿用普通本科院校的模式，教材编写追求学科知识的系统性和完整性，实践性和针对性不强。基于这种现状，高职心理健康教育高效教学应当从改革教学内容入手，保留基本的、必要的心理学理论，增加与高职生生活、学习联系紧密的相关教学内容。教师一方面根据教学计划认真备课、授课，另一方面也要根据学生随时出现的问题以及社会出现的新情况，随时调整教学计划，使教学更有针对性、实效性。

四、教学评价从“教师说了算”到“多元评价相结合”

在教学评价上，人本主义教育观认为，学习的程度和价值应由学习者自己来评价，以利于调动学生学习的积极性。这启示我们，对学生学习的评价应关注学生自己的感受，从操作上讲，教师可以尝试让学生参与学习评价，建立学生自评、同学互评、教师评定相结合的学习评价机制。

此外，人本主义教学观还强调在教学中建立真诚、关注、理解的和谐师生关系，这对高职院校的心理健康教育的课程教学工作也是一个有益的启发：教师在教学中应该像朋友一样和学生相处，又像慈祥的长者一样耐心帮助学生，以自己的真诚帮助赢得学生发自内心的尊重。我们应该相信，将人本主义教学观的理念引入到高职心理健康教育的课程教学中来，对促进人的真正发展，促进教学的改革和模式的转变，将会有着极大的借鉴和指导作用。

参考文献：

[1]袁朝辉.人本主义教学理论述评[J].咸宁学院学报，2010（03）.

[2]肖三蓉，王 挺，刘 颖.人本主义教学观对高校公共心理学教学的启示[J].新课改研究（高等教育），2011（03）.

[3]简福平，吴雪梅.当代主要心理学流派及其对目前基础教育课程改革的启示[J].重庆教育学院学报，2005（01）.

篇2

在幼儿心理健康被高度重视的背景下，通过对河北省幼儿园心理健康课程的问卷调查，发现幼儿园心理健康课程实施中存在三大突出问题，课程地位边缘化、内容设置混乱化和责任主体模糊化。针对现状中暴露出的问题，应抓住教育主体的综合素质、配套资源的系统开发和主体责任的评价机制等关键因素提出建设性对策，以期对幼儿园心理健康课程实施提供指导。

关键词：

幼儿园；心理健康；课程

随着人们对全面发展要求的不断提高，心理健康作为一项重要指标引起了越来越多人的关注。学龄前儿童的心理健康状况，也已经成为家长热议的话题。诸如社会交往、性格培养、意志磨练和习惯养成等这些以往更多的通过隐性教育去实现的内容，已经不能满足日益增长的心理需求。它们被涵盖在心理健康课程这一大的概念内被提上了日常教学的议事日程。正是在这样的大背景下，《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）才应运而生［1］。其中详细规定了幼儿身心发展的各项指标，为幼儿园开展心理健康课程指明了方向。此后越来越多的幼儿园在心理健康课程方面增加了投入和课时，但由于园所性质、园长认识程度、师资力量配备和配套教材等一系列问题，幼儿园心理健康课程的效果并不十分明显［2］。笔者通过对河北省幼儿园心理健康课程开设的情况的问卷调查，了解各地幼儿园心理健康课程开设的情况、内容及效果。找到影响问题的关键因素，并提出有针对性建议。为了全面了解河北省幼儿园心理健康教育现状，笔者使用自编问卷采用整群随机抽样法对石家庄、邯郸、张家口、廊坊和保定等地36家幼儿园329名教师进行问卷调查及访谈，其中公办幼儿园15家，私立幼儿园21；城市幼儿园24家，县城幼儿园9家，农村幼儿园3家。幼儿教师年龄在19～46岁，全部为女性。问卷主要涉及3个方面，包括幼儿园心理健康实施现状、影响因素和幼儿园心理健康课程内容设置等。

一、幼儿园心理健康课程的重要性

（一）保障幼儿全面健康成长

随着社会的发展，“健康”越来越被人所重视。健康是指人在身体、心理和社会适应方面的良好状态。健康是保证幼儿全面发展的前提，能否对幼儿实施适宜的健康教育，不仅关系到幼儿当前的健康成长，而且会对其一生的幸福产生深远影响。长期以来，家长和教师更关注幼儿的身体健康，而忽视了心理健康。幼儿的心理健康包括智力发育正常，情绪愉快稳定，行为活泼且有一定的自控能力，能与他人相处并适应集体生活等多个方面。但是，目前仍有部分家长片面地重视知识教育，忽视非智力因素的培养。这种“本末倒置”的现象已经引起了越来越多人的反思，反对幼儿园教育“小学化”，回归幼儿教育本质成为了普遍共识。幼儿园作为学前教育的主要载体，在课程设置中保证心理健康课程的有效开展对于矫正幼儿问题行为、塑造幼儿健全人格和实现全面发展具有十分重要的意义。

（二）推进幼儿教育创新发展

当前幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进儿童情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。心理健康教育内容主要体现在健康领域中，而没有专门的心理健康教育课程。随着人们对精神追求的不断提高，幼儿心理保健成为了家长的一项迫切需求。幼儿园应在需求的驱动下开设幼儿心理健康教育课程，这也是幼儿教育发展的一种趋势。因此，根据幼儿身心发展特点和规律，按照发展阶段有计划、有目的、系统地开展心理健康教育可以推进幼儿教育的创新发展。与此同时，对于丰富学前教育理论体系也具有重要的意义。

（三）解决个别幼儿心理问题

目前幼儿身上不同程度地出现了许多心理健康问题，如娇惯、自私、独立性差、缺乏耐挫力、自我保护意识差等。虽然绝大多数孩子并不存在严重的心理问题，但个别孩子的独特心理问题往往会影响到一个班级甚至整个幼儿园的氛围。例如，幼儿多动而不能自控、适应性差、爱哭闹和攻击性强而不具有同情心等都会带来连锁反应。由于教师和家长对心理问题的不重视，片面认为孩子的问题行为只是暂时的，会随着年龄的增加而消失。结果往往导致问题越来越严重，最终会影响幼儿未来的发展。在幼儿园中开展心理健康教育课程，针对个别幼儿的心理和行为问题开展专业辅导，才能从根本上解决幼儿的心理问题。这既体现了幼儿园对于家长孩子的负责态度，也传递了幼儿园办学的基本教育理念。

二、幼儿园心理健康课程实施的现状

（一）幼儿心理健康课程重视程度不足

心理健康教育课程在幼儿园中开展是大势所趋，这已经得到了大多数人的认同。本次调查幼儿园类型多样，既包括城市公办和私立幼儿园，也包括县城幼儿园；既有省示范幼儿园，也有农村私立幼儿园。涉及调研幼儿园的范围和层次较广，绝大多数被调查教师认为，在幼儿园中开设心理健康课程非常必要，占到所有被调查教师的91．5％，认为没有必要的占4．3％，认为无所谓的占4．2％。调查结果显示幼儿园心理健康教育的重要地位已经被绝大多数人所承认。但是，调查同样显示只有21．2％被调查教师所在幼儿园开设了心理健康相关课程，没有一所幼儿园开设专门的心理健康教育课程，只是在《健康》等相关课程中涉及一些零星的心理健康内容。“思想上高度重视，实施上缺乏引导”已经成为当前幼儿园开展心理健康教育的普遍共识。这一方面说明幼儿教育紧跟时代步伐，不断丰富幼儿教育教学内容。另一方面也说明幼儿园教师缺乏教育创新能力。《指南》只是提纲挈领式的给出了幼儿心理发展的总目标，并未具体列出如何去实现这一目标的方法和途径。幼儿园教师缺乏实践指导，在实际执行中常常感到“心有余而力不足”［3］。

（二）幼儿园心理健康课程内容设置混乱

幼儿园教师缺乏具有可操作性的课程设置和配套教材，必然导致教授内容的多样化和随机化。在回答“心理健康的幼儿具有哪些表现”时，排在前四位的分别是心理特点与年龄相符、智力发展正常、情绪反应适度和遵守纪律和规则。这反映出在教师的眼中，聪明和听话是健康孩子的重要特质。在回答“幼儿园心理健康课程需要包含哪些内容”时，更多的教师选择了人际交往训练、情绪情感教育等与情商有关的选项。尽管个别私立幼儿园有意识的开设过交朋友、理解他人等方面的活动和游戏，但整体上缺乏连贯性和系统性。幼儿园亟需符合幼儿心理发展规律且操作性强的幼儿心理健康教材或可执行性方案。

（三）幼儿心理健康教育主体责任不明确

家庭与幼儿园在孩子心理健康教育方面均应承担相应的责任。仅仅依靠任何一方的力量都无法实现幼儿心理的全面发展。有75．4％的被调查教师认为二者均应承担责任，23．7％的教师认为家庭应该承担责任，只有0．8％的教师认为幼儿园应该单独承担责任。虽然共同承担责任成为主流，但仍有近三成被调查者在推诿幼儿园的责任，这势必会影响到其他教师的心态。另一方面，在具体实施幼儿心理健康教育时也存在着较大的分歧。有13．6％的教师认为心理健康课程应该由心理专任教师来开展实施，认为带班教师或保育员为主要实施主体的占14％，剩余的72．9％的人选择了“包括幼儿园领导、保育员在内的全体教师”。应该明确的是，集体负责很多时候更容易出现推卸责任，最终导致无人负责的尴尬境地。而目前，这种选择仍占主流。说明还未明确出幼儿心理健康教育实施的主体，其责任也不明晰。

三、优化幼儿园心理健康课程的对策

（一）全面提高幼儿教师综合素质和创新能力

调查显示，目前幼儿教师存在专业理论素质不够，基础知识不够扎实，不能将新的科研成果应用于教学。要优化幼儿园心理健康教育课程，需要幼儿教师综合素质的提升［4］。个别农村幼儿园教师在观念上仍未脱离照看孩子的传统观念，缺乏必要的教育能力和教学手段。城镇公办幼儿园教师虽然入口关把控较严，但学习和培训机会不足也制约教研能力的进一步提高。幼儿教师队伍的素质直接关系到课程实施的效果，心理健康教育课程由于内容具有一定的专业性，对教师素质的要求也相应更高。因此，全面提高幼儿教师综合素质势在必行。可以通过对幼儿教师的培训来补充幼儿心理健康方面的短板。在培训内容上不应该局限于教育学和心理学的通识性内容，而是应该培训包括幼儿身心发展的阶段和特点、幼儿心理行为问题的矫正与防治、幼儿心理疏导技能等专业性技能。这些技能培训操作性比较强，幼儿教师也容易上手，也能够产生良好的效果而提高自信心，是今后幼儿教师素质培训的重要发展趋势。此外，创新能力是当今社会创造型教师必备的能力，要热爱创造，有创造的动机，能创造性地组织心理健康教育活动，才能在教学活动中展现出创造性。幼儿教师需要不断尝试新的教学方法和手段，才能保证心理健康教育课程的顺利开展。将心理健康教育与活动和游戏相结合，将心理健康教育与家长互动相结合，将心理健康教育与参观和实践相结合。幼儿教师只有发挥自身的创造力和主动性，才能将本园的实际与幼儿心理健康教育相结合，开展丰富多彩和形式多样的课程，真正实现每名幼儿的身体、心理等健康成长。

（二）开发幼儿心理健康教育课程及配套资源

当前幼儿园五大领域课程中并未专门将心理健康教育作为独立门类，该内容主要通过渗透在其他五大领域中零星呈现。这与幼儿心理健康被高度重视形成鲜明的对比，已经无法满足幼儿园日渐增长的教学需求。缺乏优秀的教材和配套资源已经成为制约幼儿园心理健康教育课程有效开展的主要瓶颈。尽管近年来在上海等地开展过“比比和朋友们”等专门心理健康教育课程，但源于英国的教材和模式无法发挥最大效果，其教材内容与国内家长期待和幼儿园课程均存在一定差距。但是该课程的实施作为幼儿园心理健康教育的有效探索，为我国幼儿园心理健康教育课程的设置、教学内容的确立和教学方法与形式的选择都具有十分重要的借鉴意义。更多的关注智力因素的培养而忽视了非智力因素的培养，已经成为幼儿园相关课程教材开发的潜在规则。将数学、拼音、音乐甚至美术等科目单独设立，已经成为幼儿园选择教材的常态。幼儿教师缺乏开展心理健康教育的指导，在工作中感到困扰等都与缺乏相应教材有关。因此，这就需要心理健康教育工作者根据我国幼儿园实际情况，针对幼儿的现有问题，开发有特色的心理健康教育课程，这样才能够保证幼儿心理健康教育具有实体内容，便于开展教学活动。此外，幼儿教师可以根据教学对象的特点开发“园本课程”，形成心理健康教育百花齐放的新局面［5］。调查也显示，幼儿园教师普遍关注的幼儿心理健康方面的内容主要包括自我认知、自我情感体验和自我控制等多个方面。经过整理和分析，幼儿心理健康课程的主要内容可以包括适应、交往、爱与感恩、习惯、情绪和性格等几个方面。将这六个部分进一步细化，并通过动画导入、教师讲解、参与体验和示范表演等四个环节展开课堂教学，构成幼儿园小班心理健康课程的核心内容。目前，笔者正在开发相应配套课程的教材和辅助用品。该内容本身作为一种尝试希望能够为幼儿园开展心理健康教育提供参考。

（三）进一步明确主体责任以及考核评价机制

针对目前幼儿健康教育实施主体不明确，责任不清晰，建议在幼儿园中配备专职的心理健康教师，进行心理健康教育课程的教学与活动，保证实施心理健康教育的主体，制定相应的责任制度及考核评价机制［6］。如果全体教师均参与幼儿心理健康内容的渗透与引导是初级阶段，兼任心理健康教师是过度阶段，那么专兼职相结合的心理健康教师则是幼儿园心理健康教育课程实施的高级阶段。“专业的人做专业的事”不仅能够极大限度地提高工作效率，而且也能够保证工作质量。专职心理教师需要承担心理健康教育课程，并为园内幼儿建立心理档案，及时与幼儿进行心理沟通，开展心理辅导，定期跟家长反馈幼儿心理发育情况等。因此，还需要在幼儿园中设有配套的幼儿心理辅导室或“心理抚育室”，为专职心理教师开展个别辅导提供场所和支持。例如可以通过“箱庭疗法”来疗愈儿童的心理创伤，通过“绘画疗法”来宣泄幼儿的负面情绪，通过“家庭治疗”来改善父母和子女间的亲子关系等。当然这也对专职幼儿心理教师以及幼儿家长的配合提出了更高的要求。与此同时，专职幼儿教师不仅需要及时针对“个别人”开展工作，更重要的是对“所有人”也应负有相应的责任，这一责任通过幼儿园心理健康课程来实现。幼儿园心理健康课程应该作为必修内容列入一周教学计划，采用游戏导入、教师讲解、幼儿模仿等方法将涉及知情意等相应心理品质有计划、有目的的培育起来，并配合其他课程的相互渗透，最终达到提高幼儿心理健康水平的目的。其中的关键在于依据幼儿身心发展的特点，结合“最近发展区”在合适的年龄段来训练和培养孩子特定的心理品质。进一步细化幼儿心理健康的标准，有的放矢的开展幼儿心理健康教育，科学的对幼儿心理的发展做出评价。

作者：彭丽华 单位：廊坊师范学院教育学院

［参考文献］

［1］刘馨．《3～6岁儿童学习与发展指南》健康领域教育建议解析［J］．幼儿教育，2013（13）：16－19．

［2］姚本先，张灵．我国幼儿心理健康教育研究现状的文献计量学分析［J］．当代学前教育，2010（02）：4－9．

［3］李小球，郭铁成，姜协武，等．《幼儿园教师职业准入标准》的初步建构［J］．教育科学，2014（04）：47－54．

［4］杭曦炜．新时期幼儿心理健康教育创新策略初探［J］．中国校外教育，2014（08）：149．

篇3

【关键词】体验式教学法；心理健康教育；大学生

1.引言

自20世纪九十年代，我国大学生心理问题引起社会和学校的广泛关注。在21世纪，我国高校大学生心理健康教育工作经过十余年的深入开展，取得了较好的成效，形成了一套成熟的体系。在高校大学生心理健康教育服务体系中，开设心理健康教育课程作为心理健康教育的主渠道，起着非同寻常的作用。随后，大量学者和一线教师对大学生心理健康教育课程进行了教学实践研究，取得了丰硕的成果。在教学法上，已不拘泥于教师对学生的简单讲授，而是越来越注重学生的内心体验和技能运用。因此，教育部在2011年专门制定了《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》（教思政厅〔2011〕5号），在该文件中，要求该课程要“集知识传授、心理体验与行为训练为一体”。体验式教学越来越受到教师的青睐。

2.体验式教学法

2.1体验式教学的含义及特点

体验式教学即教师创设一定的学习情境，学习者在情境中根据已有知识经验，探索解决问题的办法并进行验证，在体验中主动建构新的知识，提高技能。与传统教学模式不同，在体验式教学中，教学的主体是学生，而不是教师。体验式教学一改传统教学中教师对知识的灌输，在教学中充分调动学生的主观能动性，注重学生学习能力和培养和技能的形成。

体验式教学以学生为主体，但并非意味着教师在教学中的作用就减弱。相反，体验式教学对教师能力提出更高的要求和挑战，教师必须具有较高的创造性，这体现在体验式教学流程的设计上，根据库博1984年建立了体验学习循环模型

2.2体验式教学在心理健康教育课程中的应用

从课程性质上看，大学生心理健康教育课程是一门集知识传授、心理体验和行为训练为一体的综合性课程，是大学生必修的公共课。课程目标除了使学生掌握一定的心理健康知识外，还应掌握自我认知、人际沟通、自我心理调节等技能。

因此，体验式教学在心理健康教育教育课程中，是这样一个过程：教师创设合理的情境，引导学生作为主体参与到教学活动中，领悟与理解情境中的丰富内容，获得亲身体验和感受，在教师的组织下进行交流、分享体验达成共识，内化为自己的认知理念并运用到实际生活中。从教学形式来说，体验式教学一般有游戏体验、角色扮演、情境体验、现实体验（社会实践）；从教学过程来说，心理健康课堂上体验式教学大致经历这几个流程：（1）体验，根据教师预先创设的问题情境，学生积极参与到情境中，全身心去体会情境的中的问题和冲突，形成自我体验。（2）分享，教师组织学生分享自己的体验，认真倾听他人的体验，由于每个人的背景、动机不同，对相同情境所产生的内心体验就不同。（3）总结，在交流的基础上达成共识，揭示问题本质，讨论今后可能遇到的问题，形成可行有效的解决办法，从而预防或减少心理问题的发生。（4）内化，教师针对教学内容，引导学生联系实际，反思自身存在的问题，摧毁旧的不合理信念，建构新的理性信念，在学习、生活中内化为自己的认知。在课堂上，每个环节都非常重要，某个环节出问题，都会影响到教学的效果，其中，“分享”和“内化”环节尤为重要。教师应注意引导学生分享，在分享的过程当中，学生的体验汇集起来，基本形成了课堂所要传授的知识框架，这会让学生体会到强烈的成就感。此外，教师还应引导学生去感悟。一堂心理课是否成功，关键看学生在走出教室后，内心是否有所触动，有所感悟。

3.体验式教学在心理健康课堂中应用的优点与不足

在心理健康教育课程中应用体验式教学，教学效果较好。银星严（2010）随机选取了400名大一至大四的学生，平均分成2组，分别使用体验式教学和传统讲授式教学来开展“大学生心理学”课程教学，随后，从反应层、学习层、行为层、结果层等四个层面进行评估，结果发现，接受体验式教学法的学生在四个层面均优于接受传统讲授法教学组的学生。学生普遍认为，体验式教学形式新颖、充满活力，能激发学生的兴趣，课堂气氛活跃，使学生在轻松愉快的活动中获得深刻体验，从而使认知发生改变。因此，体验式教学在高校心理健康课堂上被广泛应用，采取的形式有团体心理辅导、角色扮演、案例法、小组讨论、学生讲课等等。其中，运用较多的是团体心理辅导角色扮演及案例法，据研究者报告，均取得了较好的效果。然而，作者通过阅读前人的报告，结合自身教学实践，认为体验式教学法在实际的大学生心理健康教育课堂中尚存在以下局限：

3.1课堂活动流于形式。

体验式教学主要按照“体验——分享——总结——内化”的流程进行，这几个环节缺一不可。其中，“分享”是最重要的环节，尤其在实践课上，分享的时间要占相当大的比重。分享是教师引导学生描述自己在活动过程中的心理活动、心理体验。通过分享、交流，学生把从自己的角度所经历到的体验呈现出来，每个学生就能从各个角度看到问题的面目。在但在教学实践中，往往由于课堂人数、时间等限制，而没有足够的时间来进行分享。目前，我国高校大都开设了大学生心理健康教育课程，通常是几个班合成一个大班来授课，人数一般都在100以上。这就使得在实践课上，教师要按照所设计的活动程序去开展活动，学生参与热情高涨。而分享环节则是草草了事，基本上只有几个学生简单陈述自己的感受。从整个课堂过程，给人的印象是气氛活跃，参与度高，而实际上，只是相当于做了个游戏，下课之后，学生的头脑中并没有增加什么。这就使得课堂流于形式。这就使体验式教学的效果大打折扣。实际上，在“分享”的过程中，有些人的心理冲突就得到了解决。例如，作者在一次以信任为主题的教学中，设计了“盲行”活动，在分享的时候，有一位学生A流着泪说自己被蒙上眼睛后，认为自己的好朋友一定会很快来带领她，但是等了很久，感觉自己身边的“盲人”都被带走了，只剩下自己一个，感到恐惧和失望。后来听到另一位同学B分享自己被蒙上眼的时候也非常恐惧，正在自己焦虑、恐惧的时候，忽然一只大手紧紧地抓住她的手，带领她走出教室，她感到那只手很温暖。听了学生B的分享，学生A忽然感到自己一直在埋怨朋友，却忘了感谢在自己万分焦急时向她伸来援助之手的同学。可见，如果没有充分地分享，学生在活动中形成的体验就无法进入自己的认知结构，更谈不上认知重建。

3.2教师对课堂的掌控能力参差不齐。

心理健康教育教师队伍构成相对复杂，教师心理学知识的层次不同，教学水平不同，因而对体验式教学的课堂掌控能力也参差不齐。体验式教学的特点之一是以学生为主体，教师在课堂中作为辅助者出现。但这并不意味着教师在课堂中的作用减弱。实际上，与传统教学相较而言，体验式教学对教师的能力要求更高。传统教学是教师按照一定的程序完成对学生的知识灌输，教学程序是基本上是统一的，教师只需按部就班地完成规定的教学任务。而体验式教学强调学生要在情境中体验，从而形成知识结构。因此，教师教学情境的创设以及对学生的引导就尤为关键。如果没有适当的情境设置，就不能让学生产生适宜的体验，就不能达到理想的教学效果。良好教学情境的创设需要教师具有创造性思维，体现了教师能力水平的差异，而能否对学生进行正确的引导则与教师对学生心理的把握及教师的人格魅力有关。因此，体验式教学对教师的教学能力、创新思维及人格魅力提出极大的挑战。

3.3教学效果缺乏统一有效的评价标准。

目前，体验式教学在大学生心理健康教育课程的应用研究较多，而对其教学效果的研究相对较少，因此教学效果如何，目前还没有统一的评价标准。从评价方法来说，大部分研究仅仅根据课堂气氛，学生参与情况等认为教学效果较好，具有较强的主观性。银星严则设计实证研究，通过问卷法比较接受传统教学法和体验式教学法的两组学生在反应层、学习层、行为层、结果层等四个层面上的差异，但目前这类实证研究还较少。从研究工具来说，主要SCL-90，SDS，SAS等问卷，对体验式教学前后学生的心理状况进行对比。

4.建议与展望

4.1针对大学生心理健康课班级人数多，分享不充分，体验式教学流于形式的问题，建议进行实践课时，把班级分成几个小组，分别由几位老师带领。这样，每位老师带的学生就由100多人降到30至40人，从而保证每个人都能分享。

4.2针对体验式教学对教师能力带来的挑战，建议加强大学生心理健康教育教师的培训。采用体验式培训法，让受训教师充当学生角色参与到活动中，体验学生的体验，并学习培训师的课堂教学方法，提高自身的能力。

4.3未来应多开展体验式教学法有效性的相关研究，形成理论，制定良好的教学效果评价标准，使教师能及时获得教学反馈，不断改进以臻于完善。

参考文献：

[1]王志红.体验式教学的实践运用.教育与职业.2011（9）：140-141.

[2]银星严.高校心理课体验式教学有效性的实证研究.教育与职业.2010（5）：153-154.

[3]黄永坚.体验式心理教育模式在大学生心理健康教育课中的运用.广西教育.2011（9）：78-79.

[4]卢春宏.户外体验式培训对大学生心理健康的影响.辽东学院学报（自然科学版）.2012（3）：65-67.

[5]李明.论高校保障大学生心理健康的服务体系.北京工商大学学报（社会科学版）.2004（9）：97-100.

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关键词：心理健康教育 课程 政策

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2015）07-0132-02

我国学校心理健康教育事业自20世纪80年代中期开始起步发展至今，逐步从无到有、由点及面、师资队伍不断发展、服务对象与人群不断扩大、教育内容日益扩展和深化，取得了巨大成绩。本文拟从政策层面就学校心理健康教育课程建设问题加以检视，以利今后学校心理学健康教育事业的发展。

一、学校心理健康教育课程政策的现状

1.课程的法定地位逐步提高，实然地位存在落差

自改革开放以来，我国学校心理健康教育政策伴随着我国学校心理健康教育的发展，经历了从政策酝酿到政策体系初步形成、政策完善与实施的深化这样三个连续的阶段（李国强，高芳红，2013），有关政策文件显示，国家力求建立较为完备的心理健康教育课程体系，对课程目标、课程主体、课程任务、课程内容、课程实施等方面逐步给出指导性意见，课程的“法定”地位不断得到增强。另一方面，人们多已注意到，由于受到经济条件的限制、观念的落后、制度建设的滞后等因素的影响，迄今学校心理健康教育的政策法规及其执行仍然存在不完善之处，弹性较大、刚性不足，尚待完善和加大执行力度。如有关中小学调查研究显示，心理健康教育课程的实然状况及地位与应然要求还存在较大的落差，主要表现在：有关心理教育经费问题、人员编制问题、上岗资格认定问题、教师职称评聘问题、工作评价问题、心理健康教育人员的继续教育问题、科研保障问题等（张玉堂等，2008；张成林，2009）。即便在心理健康教育开展较为规范的高校系统也仍然存在这个问题。2008年3月底至4月初，有研究对北京地区24所高校的调查显示，在这24所高校中把心理健康教育课程作为必修课的有5所，所占比例不到20%。此种状况不能满足广大学生的需要，不能适应时展的要求（徐辉，2009）。在地方本科院校，存在的主要问题有：大学生心理健康教育课的专业性程度不高、时代性不强、实践性和操作性还不强、针对性不够、灵活性不足（李双，2009）。

2.课程师资角色模糊，专业素质欠缺，政策认同度偏低

人们注意到，我国学校心理教师特别是中小学心理教师专业角色意识模糊的现象比较突出，主要表现为：将心理教师与管理者角色相混淆、将心理教师与德育教师相混淆、将心理教师与普通心理教师相混淆等，其原因不仅仅在于心理教师的专业化和职业化不足，更在于目前我国教育体制和教育理念上的深层次改革不够，在于当前的心理健康教育局限于德育和学校管理的系统内，而不是依托于特殊教育（刘翔平、顾群，2004）。人们也注意到，在应试教育的教育格局未根本改观的情况下，心理教师特别是中小学心理教师的专业地位不高、经济待遇相对较低、专业训练不足、专业成长需要不能得到有效满足、工作得不到各方面的充分理解，疲于应付各种“问题学生”、承受多重来自学校管理者、同事、学生家长和社会的压力，在学校中往往成了所谓“孤独的守望者”（王琰，2004），成了学校教师中被边缘化的群体（王科成、崔建平，2006），尤其是，心理教师目前象其他诸如警察、医生、企业经营者等一些职业一样存在较为突出职业枯竭倾向（李炳南，2006） 。这造成了不少心理教师缺乏职业热情，对自身职业地位自我认同度不高，未能建立起自己的身份认同感（王宏方，2003）。

3.课程政策支持与执行力度存在城乡区域差异

目前，学校心理学健康教育的政策完善与执行力度方面大中城市（如在北京、上海、广州、深圳等地区和城市）明显要强于偏远落后地区、农村学校。如2012年11月有调查显示，北京市在“十一五”期间，基本实现了每一所中心小学以上的中小学校都配备一名合格的心理教师的目标，大多数中小学配备了专职或兼职的心理教师，心理教师的学历以本科为主，并且学历层次在逐年上升，很多心理教师取得了国家心理咨询师三级或二级证书；北京市的大部分学校设立了心理咨询（辅导）室，今后，北京市将进一步规范心理咨询室的使用，指导中小学开好心理健康教育活动课，并在高中学校率先实现心理教师定编定岗。而在许多偏远落后地区、农村学校，明显存在政策支持和执行不力的现象，一些学校甚至完全处于覆盖的盲区。

4.课程政策完善与执行力度存在学校层级落差

比较而言，学校心理健康教育课程建设在高等教育系统的力度要大于基础教育领域。在基础教育领域，学生心理健康教育的相关文件，但大多以柔性建议为主，没有具体落实办法。且大多数文件以《×× 意见》为范式，在硬性指标上有所欠缺。不少学校心理健康教育流于政策层面，只是为了应付上级检查，一些学校心理健康教育课被其他学科课程所占用（申矗周策，2003）。尽管中小学生心理问题所造成的事故不断，有关部门一再发文强调加强学校心理健康教育，但如上海市2013年的一项调查显示，从事学校心理健康教育的“专者”缺少，成为学校心理健康教育的软肋；而从课的开设学段来说，高中学段开课率最高，初中次之，小学最低；心理课在上海学校的开设不容乐观，很多学校心理健康教育在课堂落实上有名无实，离全面开设心理辅导活动课还有很大的距离（苏军，2013）。

而高校系统的课程政策完善和执行力度明显要强。如2006年9月，浙江省出台了《浙江省高校心理健康教育和咨询工作建设标准》，这被认为是全国首个关于高校心理健康教育和咨询机构建设的省级文件：规定所有高校都要开设选修课和专题讲座，有条件的学校还可开设心理健康教育的限选课；2007年，北京市出台了《北京高校学生心理素质教育工作建设和评估标准》，这被认为是国内首个对高校心理素质教育工作进行评估的规范性文件，文件要求：心理健康教育课程教学应列入学校整体教学计划，开设心理素质教育相关课程；2007年，《上海高校学生心理健康教育工作评估标准》（试行稿）中提出：要求高校有明确的心理健康教育近期、远期目标，有体现工作目标、切实可操作的近期和远期的心理健康教育工作规划和实施方案，并纳入学校整体工作规划之中。要求开设心理健康教育课程，至少纳入学校限制选修课程系列，覆盖面广。等。

5.课程的科学性有待加强

研究显示，学校心理健康教育课程建设存在如下困境（特别是在中小学阶段）：课程理念错位（心理健康教育课程化，表现为学科化），课程模式单一，忽视心理健康课程应具备的可操作性、愉悦性、渗透性、实用性、针对性等特点，不能够融于日常教育教学之中；课程价值取向存在偏差，不少心理健康教育课程和教材重学科本位或社会本位价值取向，忽视学生主体需要；忽视心理健康课程的科学特点，在实践中，多数教师不懂得如何开展心理健康教育课，难以真正发挥学生的主体性和能动性， 难以培养学生的创新精神和实践能力（方双虎，2007；陈文琦，2008）。

二、学校心理健康教育课程建设的政策前瞻

1.更新教育理念，进一步重视课程地位的提升

各级各类学校心理健康教育课程建设只有进一步加强，才能适应21世纪社会转型深化时期对教育的挑战。如2009年俞国良教授提出，为了促进中小学心理健康教育步入良性发展轨道，最重要的是确立课程地位，要将中小学心理健康教育正式列入德育课程体系，编制《中小学心理健康教育教学大纲》，对心理健康教育课程的性质、目标、任务、要求、教学内容、教学方法、教材、评估等做出统一规定。通过课程建设这一抓手，带动该工作其他方面的突破，实现良性发展（陈虹，舒娟，2009）。令人欣喜的是，近年国家心理健康教育政策趋于走强。教育部2011年2月公布了《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准（试行）》，我国将从人员配备、设施建设、课程设置等方面对高校学生心理健康教育工作提出“硬指标”。在基础教育领域，如湖南省教育厅2013年1月转发教育部关于印发《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》的通知（湘教通〔2013〕22号）中要求：从2013年春季开学起，全省各地各校都要按照“全面推进、突出重点、分类指导、协调发展”的工作方针，根据本地本校实际，逐步完善管理体系、教学体系、评价体系、保障体系等方面工作，根据不同年龄阶段学生的身心发展特点开展心理健康教育，包括：开设心理健康教育课程、开展心理咨询和心理辅导、将心理健康教育贯穿于教育教学的全过程等方面。

2.加大课程师资队伍建设的政策支持力度

当前，需进一步落实心理健康教育教师职称、编制和评聘的机制，并以此为突破口调动教师的积极性和主动性，促进心理教育师资队伍专业化建设。值得注意的是，张侃教授认为，发达国家学校心理教师队伍的建设走的是完全市场化的道路，而中国学校心理教师队伍的建设大概需要两条腿走路：首先是教育主管部门的责任，由他们来落实心理教师的岗位、教师的定期培训和整个支持系统；第二，好的学校可以自己找一些社会机构来做这些事情，走市场化的道路。将来心理老师资质至少应该是大学心理系毕业的本科生，这应该作为最基本的资格。现在中国在读心理专业的大学生大概有3万人，平均每年有 6000-7000 人毕业，重点是要把这批人用好（陈虹，2009）。这一主张揭示了今后较长时期我国学校心理教师队伍建设的基本走向。

3.消解各种区域差异、学校层级差异，确保教育公平

在现代社会，青少年学生依法享有国家和社会提供的心理教育的平等权利。改革开放以来，适应社会发展需要，在推进教育改革的过程中，我国政府和教育部门出台的一系列相关的法规、政策和文件中明确了心理教育公平的基本诉求。我国教育法律中明确了保护学生“身心健康”的规定，如《中华人民共和国未成年人保护法》（2006修）提出学校对未成年人进行心理健康辅导的规定，标志着“心理健康权保护”已进入法律框架。自2013年5月1日起施行的《中华人民共和国精神卫生法》，其中第十六条明确规定“各级各类学校应当对学生进行精神卫生知识教育；配备或者聘请心理健康教育教师、辅导人员，并可以设立心理健康辅导室，对学生进行心理健康教育”。《中小学心理健康教育指导纲要》中，也明确提出了学校心理健康教育必须坚持的基本原则之一即：“面向全体学生，通过普遍开展教育活动，使学生对心理健康教育有积极的认识，使心理素质逐步得到提高”，要“关注个别差异，根据不同学生的不同需要开展多种形式的教育和辅导，提高他们的心理健康水平”等。较之大中城市，我国6000万农村留守儿童更是不容忽视的群体。2013年1月4日，教育部等5部门印发了《关于加强义务教育阶段农村留守儿童关爱和教育工作的意见》，对在新形势下加强农村留守儿童工作提出了明确要求，其别强调，要重视留守儿童心理健康教育，将其作为重要内容纳入教育教学计划。可见，诸多政策已经要求心理教育应注重公平、面向全体学生、关注弱势群体学生。需要进一步完善相关立法与政策，特别是要加强和落实心理教育的制度建设、师资队伍建设，使心理教育课程建设逐步制度化、规范化，才能切实保证心理教育成为全体学生共享的基本教育权利。

4.加强课程改革，明确课程定位，强化专业要求

如同其他课程，由于社会发展和教育自身发展的需要，心理健康教育课程同样需要不断的变革。如有学者提出，针对当前心理教育实施过程中存在的误区和问题，在新课程改革思想指导下，心理健康教育应把握自身的特点，立足于新课程改革的视野，建构创新的心理教育范式，通过心理教育与新课程改革在价值、目标、内容和评价等多方面的融合创新，使得心理教育和新课程改革能够互惠互利，在深化新课程改革中走进心理教育的佳境，在建构心理教育范式中推动新课程改革的深入（崔景贵，2006）。2009年，俞国良教授提出：中小学心理健康教育要推向深入，关键是要课程化。心理健康教育课不能等同于一般学科教学，但它又不仅仅是一门课程，它更需与学生的学习实践、生活环境相结合，其宗旨是帮助学生解决学习、生活、人际关系等方面的心理困扰，维护学生的心理健康，提高学生的心理素质，培养学生健康人格，促进学生健康、快乐、幸福地成长（陈虹，舒娟，2009）。

对课程进行改革也是当前高校心理健康教育最基础也是最重要的工作之一，需要进一步加强学校管理者对心理健康教育课程的认识、完善心理健康教育课程的评价方法、加强心理健康教育课程的师资培训（陈浩，2009）。新时期高校心理健康教育应坚持“以学生为本，以教育与发展为核心”的心理健康教育观，不断推进教学改革，探索新的教学模式，从课程内容的改革上，紧扣大学生的心理发展实际，在课程体系上重在建设，重在创新，重在特色，利用开展课外课堂，不断推进教学内容的改革，关注学生综合素质的发展等（段鑫星等，2004）。应从积极心理学的理念出发，以回归大学生的生活世界为需要，编排“适需”、“适用”的课程内容体系，以“学材”而非“教材”为中心，采用独特有效的教材编写，采用“面+线+点”三位一体的教学组织设计，使心理健康教育课程教学收到良好的实效（柳友荣，吴桂翎，2010）。

可从政策的角度赋予各类学校进行心理健康教育校本课程开发的权利和职责。如高校心理健康教育开展的历史不长，且沿用自上而下的课程开发模式，几乎没有给学校留下自主进行课程开发的空间。不管是观念上还是制度上教师只是作为课程的实施者而不是主动的开发者存在，广大学生的心理发展实际状况和需要没有受到真正的关注。鉴于此，国家制定针对高校进行校本课程开发的具体政策以及学校依据这种政策制定出具有操作意义的实施办法是十分必要的（程迪，2005）。又如，有研究提出，针对农村学校留守学生的现状，开发行之有效的心理教育校本课程不失为一种促进留守学生健康成长的好方法（许芳，曾凡敏，2006）。

值得注意的是，国外学校心理健康教育经过一个多世纪的发展，已经形成相对完整的理论体系和较完善的操作体系，如在美国， 心理辅导课的开设具有悠久的历史；日本和美国都在中学阶段（8- 10 年级） 开设健康课程，其内容涉及十几岁青少年生活的各个方面，有许多内容与心理健康有关；近年来，日本的小学甚至幼儿园也开设了心理健康相关课程；美国等国家的大学一般也都开设有心理健康必修与选修课，有的大学很重视新生入学时的心理健康教育等（简华，胡韬，2006）。可见，在心理健康教育课程建设方面，借鉴国外经验具有重要的意义：要确立“大心理健康教育观”，把握系统性，探索从学前、小学、中学到大学心理健康教育的科学衔接和有效沟通的机制，通过各育的结合，各学科教学的有机渗透，整合与优化心理健康教育途径。这是我国学校心理健康教育发展的新契机与新视野（崔景贵，2009）。

篇5

关键词:学生体验;心理健康教育;课程;构建

大学生心理健康教育是一种社会、家庭、学校共同参与的,面对全体学生进行的,贯穿于整个教与学全过程的,全方位、多层次的,以预防与矫治心理问题、开拓发展个体潜能为主的素质教育过程。它是一项系统工程,包含着许多子系统,其中针对大学生群体构建的心理健康教育课程体系便是其重要的子系统之一。廖湘蓉认为,“大学生心理健康教育课程的教学目的是为了提高大学生整体心理素质,增强他们的自我心理教育能力,解决他们所面临的发展性问题,预防和减少心理疾病,从而增强他们的社会适应性,培养他们的创新意识,提高他们的创新能力,充分开发他们的潜能和创造力,使他们能不断超越自我,走向自我实现。”[1]目前,我国各高校都开设了心理健康教育课程,但由于没有来自国家层面的文件规定与要求,各校之间不但心理健康教育课程的名称不统一,而且课程的地位、课程的目标、课程的内容、课程的教学模式与评价机制等方面均存在差异,这种现象的存在,一方面体现了各高校的教学特色,另一方面也反映了心理健康教育领域的混乱与无序。本课题组认为,大学生心理健康教育中的任何一种理论和方法要取得预期的教育效果,都必须让学生在没有任何学习压力的情景下,以学生个体的直接经验为中心,使学生经过认知――体验――领悟三个环节,将外界的各类刺激,通过自我的身心系统处理后,产生相应的身心反应,从而达到自我领悟的境界,并将部分刺激材料内化为自我心理结构的成分,因此,大学生心理健康教育课程体系的构建必须以学生个体的体验为前提,才能科学定位该课程体系的课程性质与课程目标、合理进行课程模式的设置、正确选择课程的内容,从而改变大学生心理健康教育领域的无序状态,达到相对的统一。

一、课程的性质与定位

大学生心理健康教育课程在高校各专业的课程体系中能够占据什么样的位置,完全取决于它的课程性质。《教育部关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》(教社政【2001】1号)中指出:各地教育工作部门和高等学校要将心理健康教育的有关内容纳入德育工作计划。……要在思想道德修养课中,科学安排有关心理健康教育的内容。各高等学校应创造条件,开设大学生心理健康教育的选修课或专题讲座、报告等。该文件的出台,标志着中国大学生心理健康教育工作已经开始从民间探索上升为国家政府主导发展。从该文件中可以看出2001年教育部对大学生心理健康教育课程的初步定位包括三个方面:一是该课程属于德育范畴,要在大德育的理念指导下,开展教学工作;二是该课程的内容可以并入思想道德修养课中,成为必修内容,但无须独立出来自成一门课;三是鼓励而非强制各高校开设心理健康教育的选修课、讲座和报告,期望将更多的心理健康知识与技能通过非必修课的形式向广大学生传播。

但是,随着社会的变革与发展,大学生在不断地接受各种挑战的生存环境下,其心理状态也在发生剧烈的变化。许多研究已经表明,大学生的心理健康水平在逐年下降,而各种心理问题与心理疾病的发生率却在逐年提高,高校应对和处理各种心理危机的成本也在逐年攀升。许多高校为了减少心理危机的发生率,纷纷开设心理健康教育课程,而这一课程在经过学生的亲自体验后,很快就被学生公认为最受欢迎的课程之一。广大学生之所以认可这门课,主要是因为它的教学内容和教学形式,特别适合自己的心理发展需要,不但能够缓解生活与学习的压力,降低自己产生心理问题的可能性,而且可以激发自己的心理潜能,促进自我价值的实现。如果高校仍然拘泥于教育部2001年颁布的文件,将心理健康教育课程游离于必修课之外,且给予较少的学时,必然导致大量有学习需求的大学生被排除在选修课的大门之外,无缘接触心理健康教育课程,而大学生心理健康教育课程不仅要为参加选修课的同学服务,更要促使全体学生的身心素质全面提高,因此,将大学生心理健康教育课程从“两课”中分离出来,自成体系,作为公共必修课或限选课纳入到高校教学体系之中,与“两课”一起成为高校德育教育的重要组成部分,必将充分发挥出心理健康教育课程的独特优势,体现出该课程所蕴含的经济效益(降低学校、家庭干预学生心理危机的成本)、社会效益(促进和谐家庭、和谐校园、和谐社会的形成)和人才效益(培养出身心健康、人格完善、能力突出的合格大学生)。

二、课程目标的设计

课程目标的确定依据不同的标准有不同的划分。研究发现,目前的大学生心理健康教育课程存在以下两类课程目标体系:(1)当课程目标根据受教育者的发展方向划分时,可以由总目标及具体的知识目标、能力目标、职业道德和职业素养目标组成,就大学生心理健康教育课程而言,由于无须大学生掌握过多的心理学知识,其课程目标的重点应是大学生的能力与素养的形成。(2)当课程目标根据受教育者的年级、专业等的不同划分时,可以形成许多的年级分层目标和专业分类目标,如一年级新生心理健康教育的课程目标是适应目标,师范专业大学生心理健康教育的课程目标是为人师表的人文素质目标。

本课题组研究认为,大学生心理健康教育的课程目标应该围绕学生个体体验的效果来制定。由于不同的学生个体会产生不同的心理发展需求,没有两个个体之间的成长目标是完全一致的,所以心理健康教育课程的目标就必须个体化,才能满足不同个体的需求。然而,由于课堂教学不是一对一的心理咨询,课程目标的制定还要兼顾教学的师资、设备和课时,本课题组总结出不同学生心理需求的共性部分,建议采取如下的课程目标体系,即发展性目标、预防性目标和矫正性目标。其中,最低层次的课程目标是矫正性目标,该目标的适宜对象以经过学校心理普查发现有心理问题的学生、自觉有心理问题需要接受辅导的学生、对某些心理问题的形成与矫治感兴趣的学生为主要群体;处于第二层次的课程目标是预防性目标,该目标的适宜对象应是全体大学生,因为每一位大学生都可能在不同的时间、不同的地点产生各种各样的心理困惑甚至心理障碍,预防心理问题的发生和向严重化方向发展应该是每一位大学生个体必须掌握的技能;第三层次也是最高层次的课程目标是发展性目标,该目标的适宜对象也是全体大学生,因为每一位大学生都有自己的发展任务,他们必须在人格完善、潜能开发和自我实现方面完成人生的规划与发展。

三、课程设置的模式

从新的课程观来看,大学生心理健康教育课程按其形态载体,一般可以分为显性课程与隐性课程。通常把学校教育中有计划、有组织地实施并安排在课程表上的,主要通过课堂教学所体现的课程称为显性课程。[2]而隐性课程是学生在学校情景下获得的全部经验,是为了实现心理健康教育目标,有组织、有计划地通过校园文化、校园生活、校风、人际关系等各种方式,使受教育者获得心理发展方面的经验。它以间接、内隐的方式,通过学生无意识的心理反应来影响其良好心理品质的形成和发展。由于本课题组主要研究通过大学课堂形式实施的课程教育,所以本文前述的课程定位与课程目标均为显性课程的课程定位与课程目标。

目前,关于大学生心理健康教育显性课程的设置至少存在三种模式。

第一种设置模式是“原理课程+健康课程+活动课程”,由吕新艳提出。[3]其中,原理课程主要是心理学的基本理论与基础知识,健康课程主要研究大学生常见心理问题,而活动课程主要是进行心理互动和体验拓展,以团体活动为主,研究怎样更自信、如何化解矛盾、面试技巧及言语技巧等等。这种模式的优点是科学地划分了理论与实践课程,缺点是在高校中难以推广,因为即使安排更多的学时,也无法全部完成这些课程的教学任务,同时原理性课程的理论深度也会让学生失去兴趣,甚至造成学生新的心理问题。

第二种设置模式是“认知性课程+活动性课程+矫正性课程”,由李根强提出。[4]其中,认知性课程是较为系统地传授有关心理发展和心理健康基础知识的一种课程形式,它具有知识性、基础性和问题逻辑性等性质,是大学生心理健康教育课程体系的基础部分。活动性课程把获得经验和体验作为课程的支点,强调活动、实践和心理训练,具有活动性、主体性、互动性、体验性和感悟性等性质,是大学生心理健康教育整体课程的核心部分。矫正性课程是把大学生所面临的心理问题作为课程的切入点,强调心理辅导与心理咨询。这种模式的优点是预防和矫正性的课程目标均得到了体现,缺点是由于没有能够充分激发学生的心理潜能,从而弱化了发展性的课程目标。

第三种设置模式是“主干课程+延伸课程+热点课程+活动课程”,由潘柳燕等提出。[5]其中,主干课程是普及心理健康知识的最主要的课程,它要给予学生最基本的心理健康理论知识和心理调适基本技能,使学生建立起科学的心理健康观和自我心理保健意识。延伸课程是主干课程的必要补充,是为有进一步深化学习的需要或对相关心理学有兴趣的学生开设的,主要是提高学生某一学科方向的心理知识和修养。热点课程关注的是学生普遍存在或某一阶段出现的心理问题。活动课程主要是指心理游戏、团体咨询活动与素质拓展训练等。这种模式比较接近于大学生心理健康教育的实际需要,但由于各个课程内容的安排具有不稳定性,给教务部门造成难以操作的困难。

本课题组通过对大学生心理健康教育课程的性质和目标的分析,认为大学生心理健康教育的课程模式的设置,只要能够保证学生个体有充裕的时间去进行体验,就可以去繁就简,所以,本课题组提出课程设置模式为必修课程与选修课程并重,将面向全体学生开设的发展性课程和预防性课程纳入到必修课体系,而将面向部分特殊群体开设的矫正性课程和延伸性课程则作为选修课列入教学计划。由于在必修课程和选修课程中都包含了活动性课程,而且活动性课程的开展还受到师资、场地、设备、时间等条件的限制,因此,对于活动性课程的开展仍然要遵循“有用、必需”的原则。在课程的学期设置上,首先应遵循学生心理成长的时间特征,将必修课程科学有序地安排到各年级、各专业的学期课表中,确保每学期学生能够上足18学时,在毕业前,本、专科生都可以完成近108学时心理健康课程的学习,获得6个学分;其次要将选修课按照专题性质面向全校不同专业、不同年级的所有学生开设,确保在同一学期内能够同时开设学生迫切需要的各种专题的心理健康教育选修课,让有特殊心理需要的学生获得有效的心理帮助和心理发展。

四、课程内容的选择

无论是必修课程还是选修课程,能否对大学生的心理健康发挥作用,不在于课程的形式如何新颖,而在于课程的内容是否有用。心理学的内容浩瀚无边,但并非都适合于大学生的心理健康教育,只有能够被学生认知、体验和领悟的心理学知识,才能够内化为学生的心理活动和情感体验,因此,在进行大学生心理健康教育课程内容的选择时,必须始终遵循学生体验的原则。如在新生入校初期,消除心理适应障碍的课程最能引起学生的共情;而经过一学期大学生活的学生开始为自己如何建立顺畅的人际关系而苦恼时,适时开设的人际交往课程必然受到学生的欢迎;历经爱情甜蜜和失恋挫折的大二学生,此时迫切需要来自于老师的指导和剖析,如果开设爱情与性的课程,必将减轻许多学生的情感苦闷,促使他们修正自己的爱情观、人生观;而当面对师兄师姐就业的困境时,许多大三的学生会因表同心理而感到前途渺茫,此时,如果开设就业与创业心理的调试课程,就会让学生如释重负。下面以一名大学生为例来说明大学生心理健康教育课程内容的选择与时间安排:无论他是本科生还是专科生,从入学到毕业,应该参加约12种心理健康教育必修课程的学习,同时还可以根据自己的特殊需要从学校提供的近20种选修课程中,选取自己喜欢的其他心理学课程进行深入的学习(具体的课程内容选择与课程安排可参见下表)。

参考文献:

[1] 廖湘蓉.高校心理健康教育课程教学初探[J].教育探索,2001,(8):69-70.

[2] 张怡斌.基于通识教育的大学生心理健康教育课程体系的探索[J].教育研究与实验,2009,(8):33-35.

[3] 吕新艳.关于大学生心理健康教育课程教学的探讨[J].长春理工大学学报(社会科学版),2010,23(1):141-142.

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论文摘要:本文结合初中生的心理特点,并结合已有研究,对初中心理健康教育的现状进行了梳理,并结合相应的教育原则,据此提出了可行的初中生心理健康教育方式。

随着我国经济的持续发展,社会不断地进步,越来越多的人将在满足自身生理需求的同时,开始关注个人心理健康问题。对于学生家长来说,特别是初中生家长来说,他们在关注自身的同时,也在关注自己孩子身上的变化。很多家长对于孩子的变化没有做好准备,很多家长都觉得孩子怎么越来越不听父母的话了,诸如此类的困惑,教育界在进行思考。这一时期的心理健康教育也逐渐被大家关注到。

1 初中心理健康教育现状

结合我国初中教育的特点,且根据已有研究我们得出,我国初中心理健康教育具有以下特点。

（1）初中心理健康教育工作存在城乡差异。

对于现有的初中心理健康教育,可以用参差不齐来形容。在部分有条件的学校,有经过专业培训过的专职心理老师,通过他们开设心理健康课这样的方式来实现的这些学校心理健康教育。然而对于大部分学校,特别是二级城市以下的众多学校来说,具有兼职心理健康老师的学校可谓是凤毛麟,特别是农村初中,绝大多数学校没有心理健康方面的教育课程。

（2）心理健康教育课安排较为随意且内容不系统。

在已开展心理健康教育的初级中学,利用班会课或者德育课时间进行安全等方面的教育,且并无固定的心理健康课时间。关于初中生的适应问题、性教育、学习方法、自我接纳、人际交往等方面的课程内容涉及得较少。而初中阶段,学生由于学习内容、生理心理发育、学习生活环境等因素发生较大的变化,会出现或多或少的不适,需即使进行指导和疏通。而现有课程安排并未过多考虑到本因素。

（3）家庭因素对初中心理健康教育的影响。

对于初中生的心理健康教育,除了学校而外,家庭发挥着及其重要的角色。家庭是学生除了学校而外另外一个长时间生活学习的场所,因此，家庭对于学生的心理健康有着举足轻重的作用。然而在我们的实际情景当中,更多家长因为工作、自身等诸多主客观原因,对于学生教育的关心更多体现在对学习成绩的关注。对于学生的心理健康的关注度远不及对学习成绩的关注,由于初中学生处于青春期,而与此同时父母步入中年期,这个时期的成人要面对来自事业、生理、心理的特殊时期,因此极易产生冲突。而这个时期的冲突的处理又将影响亲子关系的发展,进而影响到学生在中学阶段的学习、生活等方方面面。

2 初中心理健康教育原则

初中心理健康教育是以提高和发展初中生心理健康水平,增强初中生综合素质为目标,以期促进其全面发展。简言之,初中心理健康教育以预防为主,治疗为辅,促进初中生发展为最终目的。根据对已有的研究分析,我们得出初中心理健康教育遵循如下原则。

(1）普及性原则。现有的初中心理健康教育,由于种种限制,普及性不强。而初中生在成长过程中由于身心发展以及学校、社会、家庭等各方面因素的影响,需要更多的心理关怀。我们对于问题学生需要重点关注,但与此同时不能忽视对其他学生的心理健康教育,防范于未然是心理健康教育的主要功能。因此，在初中生中普及心理健康教育可以为学校学生工作的顺利开展提供保证。

（2)发展性原则。由于初中生所处于的成长阶段,对于初中生的心理健康教育,我们必须采取发展的眼光。初中是学生成长迅速的阶段,这种成长不仅限于身体上的成长,也包括心理方面的成长。因此，对待学生成长过程中所出现的叛逆等行为不能简单地以好与坏来定性,以免造成对学生的伤害。

（3)包容性原则。在教育过程中,教师应当平等地对待每一个学生,尊重学生,帮助其健康成长。对于有问题行为的学生,比如行为退缩、学习障碍等方面的学生,要多一份耐心。教师在心理健康教育过程中,对学生的理解与包容,会促进学生对教师的信任,有助于学生敞开心扉,也使心理健康教育工作做到润物细无声。

（4)活动性原则。根据初中生的特点,在心理健康教育课程中应该增加活动课程内容。活动的设计需要紧扣主题,趣味性强且具有思考性,能促进学生积极参与,让学生在活动过程中去领悟成长。与此同时,活动需要遵循学生的最近发展区,以期在得以较为充分的发展。

（5)指导性原则。初中阶段是青少年出现成长的烦恼较为集中的时期,他们需要得到教育者的指导性建议。此外,初中阶段也是学生人生观、世界观塑造的一个重要时期。因此,心理健康教育也需要带有一定的指导性。

3 初中心理健康教育模式

根据上述初中心理健康教育的原则,我们的教育方式可以以课程、专题讲座、个体辅导、团体辅导、科普小册子等形式进行。

（1)心理健康课程的开设。开设专门的心理健康教育课程,由专门老师的教授,结合生理卫生知识讲授情绪情感、学习策略、人际关系、性心理健康等方面内容。以便学生深入地了解自己心理状况,正确地处理学习、生活中所出现的各种心理困扰。由于课程的开设,可以使得绝大部分学生可以接受到心理健康教育。

（2)专题讲座。学校应定期举行心理健康方面的讲座,讲座的内容主要涉及情绪、学习、人际、性心理等。让学生更多的选择余地,让其选择自己感兴趣的讲座。让学生在较强动机的驱使下,达到更好的教育效果。

（3)开展个体心理咨询。学校需要开设专门的心理咨询室,让出现心理困扰的学生能在学校里面找到一个安全可靠的地方去解决相应的问题。个体心理咨询需要有专门老师负责,该老师需具备一定的心理咨询经验,对于普通的心理问题与心理疾病有一定的界别能力。此外,建立相应的心理档案也是非常必要的工作。

（4)开展团体心理辅导。团体辅导工作是当今学校心理健康工作的一个重点,对于集中解决部分学生中存在的心理问题,有时间、受众、效果等方面的优势。同时,团辅中的各种活动可以使学生更积极地参与到自我探索与思考中来,到达积极参与积极成长的目的。团体辅导工作可以是专题团体辅导,也可以是团体咨询,同时在我们的学科教育中也可以融入团体辅导的理念。

(5)科普小册子的编制。学校可以编制一些心理健康小册子发放给学生,里面应包括情绪调节、人际交往、学习方法等方面的内容,便于学生及时自我调节。也是心理问题预防的一个较为有效的措施。

参考文献

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关键词：心理健康教育；高校；大学生

大学生心理健康教育是教育者有计划有组织地帮助大学生了解心理健康的知识理论，掌握实现心理健康的途径与方法，学会对不健康心理进行调适与矫治，从而促进大学生的身体、智能、情感、意志、个性、行为等发展到更佳状态所进行的全部实践活动。这项工作涉及教育机构和部门、教育工作者、受教育者、教育内容、途径和方法等多个因素和环节。

一、高校心理健康教育的现状及存在问题

20世纪80年代以来，心理健康教育工作在我国许多高等院校受到重视。陆续开展了一系列学校心理健康教育的实践活动，内容丰富多彩，形式多种多样。很多学校开设了心理健康专业知识课堂，组织心理活动课教学，通过讲座、板报、网络、电话等方式普及心理健康教育知识，同时也为有心理问题的学生开设了心理健康咨询机构，提供心理咨询、个别心理辅导、心理测量等服务。在北京师范大学，自2000年开始每年5月25日被定为“大学生心理健康日”，这个倡议在全国高校得到了响应，很多高校都在这一天开展大型心理健康教育活动。大连理工大学，成立了“心理协会组织”，上海交通大学成立了“橡皮筋公社”等，通过办报纸、组织讲座等渠道普及心理健康知识，请心理健康教育老师为学生提供现场咨询服务，通过观赏电影、心理剧表演、知识竞赛等各种活动，使学生体会到学习心理知识的乐趣，潜移默化中提高了学生的心理素质。还有一些学校建立了校级心理健康教育网站，如黑龙江省的“龙江高校心理网”、上海交通大学的“交大心擎网”等。通过开设网上心理健康教育课、在线知识讲座等方式，既为学生提供了在线学习与咨询的机会，也为心理健康教育教师提供了在线培训与辅导。学生可以利用电子邮件、聊天等方式进行咨询，对学校心理健康教育工作提出意见和建议。另外，在思想政治教育网站上也有心理健康教育的相关内容，全方位、多角度地渗透心理健康教育的知识。21世纪以来，团体心理咨询活动也得到了学校的普遍重视，已经成为心理健康教育的一种新的发展趋势。2001年9月教育部在天津师范大学成立了全国心理咨询师培训中心，在培训课程中安排了团体心理咨询教学；2003年北京大学心理系开设了研究生课程团体心理咨询与治疗；2004年清华大学教育研究所在应用心理学硕士培养中开设了团体辅导。在重点高校的带领下，团体咨询活动在学校普遍开展起来，内容涉及新生适应、情绪管理、人际交往训练、职业能力训练等，取得了良好成效，获得学生的喜爱和好评。

然而，很多有识之士注意到，高校心理健康教育工作中仍存在许多问题和不足。主要表现在以下几个方面。

1　心理健康教育的目标不明确。目前，一些教育者在把心理健康教育目的作为教育工作的导向的同时，忽视了构建层级心理健康教育目标的意义；在教育过程中以教育目的为根本指向和总目标的同时，未能根据实际需要生成必要的层级心理健康教育目标。事实上每个学生心理素质的基本结构和心理发展的起点、特征等都是不同的。一味生搬硬套地强调心理健康教育目的，却不重视根据需要建构层级心理健康教育目标，只能造成教育缺乏可操作性，使教育的实施过程封闭化、僵硬化，脱离与实际的联系，很难满足学生的需求，也失去了心理健康教育的意义；还有的教育者虽然设置了具体层级目标，却未重视教育目标的动态发展性，常局限于解决某一阶段的教育问题，没有根据实际情况和学生的个体需要及时地调整或生成教育目标以推动学生心理素质的可持续发展，造成教育目标僵化不前。

2　心理健康教育针对性不强。不少学校忽视了对学生进行分类研究，尤其缺乏对“边缘学生”的关心和照顾，如贫困生。学习成绩差的学生、女生等。经济条件较差的学生普遍具有自卑感，容易导致自我鄙视、自我否定的态度和情感体验，不愿意与同学交往，自我封闭、孤僻抑郁，很多教育者忽视了他们的心理困扰，导致了他们的心理问题突出，严重影响了他们的身心发展。学习成绩差的学生往往缺乏自信心，甚至自暴自弃，极易产生焦虑、强迫等心理问题，危害身心健康，但很多教育者也缺乏了对他们的关心，以异样的眼光看待他们，采用极端的教育方法，有的甚至放弃了对他们的教育，不顾及他们的感受，由此造成了严重的后果。另外，女生心理常表现出不稳定和不成熟的特征，相比于男生更加内向、敏感、含蓄；当今社会还存在着或多或少的性别歧视，如在就业问题上女生就面临更大压力，一些教育者没有认识到女生的特殊性，缺乏必要的教育，使她们在面对困难与挫折时失去了自信，产生心理问题。

3　对心理健康教育工作重视不够，专职工作人员缺失。随着国家对心理健康教育工作的重视程度不断提高，心理咨询工作也得到了重视，很多高校注重对专职工作人员的培训，许多教师具有国家心理咨询师执业资格。但仍有一些学校没有真正重视，只是把它作为一种摆设，来应付上级监督检查。另外，心理咨询专业人员缺乏，咨询技术有待提高。在内地，心理咨询人员严重紧缺，许多咨询员由德育教师、政工干部、医务人员等兼职担任，缺乏必要的专业知识培训，工作效果不佳。一些咨询员凭借主观臆断下结论，经常把心理问题扩大化或者“道德化”，等等，人为地提出解决问题的方法，期望学生达到自己“预设”的要求与标准，不仅未能帮学生构建积极的心态，反而危害了其身心健康；部分教师咨询方式单一，忽视了教育途径的多样性和针对性，由于性格等原因，面对面咨询方式使部分羞怯、封闭的学生望而却步。

4　心理健康教育课程缺乏动态开放性。一些学校按照学科知识体系预先对心理健康教育课设置了教学目标和主要内容，在实际教学过程中严格按照预设的目标、内容进行操作，违反了心理健康教育开放性的特点，忽视了教学过程中存在的不确定性因素；在实际教学中不注意对目标的灵活变通，造成教学缺乏针对性，脱离学生实际。课程内容大多按照课本进行传统的备课，表现为传授心理学概念、原理等基本知识，还有的关注青春期教育，情绪情感教育等，忽视了日常生活中的学习心理、就业心理方面的教育，实际应用性不强，心理健康教育课变成识记心理学知识的过程。课程实施方面，多采用专业学科式的教学模式，过于讲究结构，教学过程往往是教师独自式的，教师讲、学生记，缺乏互动，降低了教学效果。有些教师采用传统考试方法检验教学效果，分等级记学分，作为心理健康教育课的终结点，忽视了过程性评价以及课程评价的发展，单方面地用考试成绩评判学生心理健康状况，加重了学生的学习负担和心理负担，反

而产生更多心理问题。

二、完善高校心理健康教育工作的对策

1　关注“边缘群体”的心理状态。学校在对学生心理健康状况普遍关注的同时，要重视“边缘群体”的心理状态，比如贫困学生、学习成绩差的学生、人格偏常的学生等特殊群体。相对于普通大学生，这些学生更容易产生心理方面的问题，应给予更多的关注，应让更多的学生了解他们身边的伙伴，使“边缘”的孩子们感受到温暖与关怀，形成互帮互助的和谐人际氛围。例如，对于经济条件较差的学生，教育者要及时地关注他们的心理状态，引导他们积极地进行自我接纳，帮助他们确立切合实际的理想，让他们看到自己的优点和长处，树立积极的生活态度。北京大学不仅对贫困生进行经济援助，也注意引导他们进行自我调适。对于学习成绩较差的学生，帮助他们分析问题之所在，制定符合实际需要的目标规划，让他们认识到面对社会竞争的日益激烈，要抓住机遇提高自己、增强信心，敢于面对挫折。对于女生也要进行特别的辅导，要培养她们的自信心和稳定的情绪情感，引导她们正确对待当今就业与生活带来的压力，提高心理素质。例如，清华大学针对女生少的特点，密切关注这个弱势群体，展开了以“等待花开”为主题的教育活动，学生对活动给予了高度评价。这值得其他学校学习和借鉴。

2　合理设置心理健康教育的课程目标。对于教师来说，要充分了解学生的心理状况及需求，把具有共性的心理问题加以总结，建构课程目标，使课程能满足学生需要，并根据具体教学过程中出现的“不确定”因素调整、发展心理健康教育课程目标，使课程目标实现动态发展。通过课程的进行，让学生了解自我、发展自我，培养自我认识、自我调控的能力，达到优化心理素质的目的。课程内容是目标的载体，由于课程目标的建构性特征，课程内容也不是毫无生机的“死水”，是“动态化”的知识，能焕发出生命的活力。首先，课程内容要具有针对性。在教育的过程中必须要承认差异性的存在，教育应该具有多元化的特征，心理健康教育也是如此。由于每个人社会生活背景、家庭环境等方面各不相同，心理发展情况及心理问题也各有差异，因此，心理健康教育课程内容要有针对性、选择性，以不同年龄、不同年级学生生理、心理、个性特征和具体教育目标为出发点，针对具体问题进行具有侧重点的教育指导。其次，心理健康教育内容要贴近生活。后现代课程观认为课程内容具有不断生成的特点，不应仅局限于学术知识的简单传授，要满足学生实际要求，在师生“对话”中适时调整，贴近生活，适应人的身心发展过程。教育心理学也证明，教育要发挥作用，必须以学生的实际问题为主要内容，只有这样，才能引起学生的共鸣。因此，心理健康教育课程要想取得成效，必须激发学生的兴趣，只有选择贴近学生生活的内容才能做到这一点。课程内容应避免浓厚的学术色彩，生成具体的生活化的课程内容，使学生在学习中消除疑虑，把课堂学到的内容应用于现实生活，促进心理发展。教育内容应该多元，教师要洞悉学生各方面存在或可能发生的心理问题，使教育内容全面化，并具有一定的“超前性”。

3　建立多元化的心理健康教育课程评价体系。首先，心理健康教育课程评价主体要多元化。教师在评价中应该起到核心的作用，但同时为了评价更加客观、合理，不能忽视多元化的“声音”。合理健康教育重视学生个体的参与性，在具体的教育情境中进行，不可忽视各种偶然及相关因素的存在，因此应实现评价主体的多元化，通过与心理健康教育实施过程中密切相关的主体之间的平等性对话，形成以“教师评价一本人评价―学生互评―家长评议―学校评价”多元化主体共同参与的模式。在评价过程中，尤其要重视来自学生的“声音”，让他们说出自己的真实感受和意见，积极地参与到评价过程中。在评价过程中，教师要发挥主导性作用，为评价寻找一个和谐点，进行客观、合理的分析。其次，心理健康教育课程评价方法要多元化。在评价方面，应该避免单纯反映学生发展结果的“量化”评价方法，使定性定量相结合，进行更加全面的“人本”评价。例如，情境性评价方法、行为观察等就属于质性方法。情境性评价方法是受教育者创设相关的场景，让学生在自然状态下表达自己的真情实感，更有利于教育者对其进行了解。

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关键词:高职高专心理健康教育调研现状对策建议

Abstract:ThearticlediscussedthestatusquoandproblemsexistedinmentalhealtheducationinYunnanhighervocationalcolleges，andgavesomesuggestionsonwaystoimprovethejob.

Keywords:HighervocationaleducationMentalhealtheducationInvestigationStatusquoStrategiesSuggestions

1.云南高职高专心理健康教育工作的总体情况

为全面了解云南高职院校心理健康教育工作的现状，促进我省高职院校心理健康教育工作的发展，云南省高职院校心理健康教育工作建设与评估研究课题组认真编制包括领导管理、队伍建设、配套设施、心理健康教育课程开设、心理健康教育活动开展等多方面内容的调查问卷，在云南各高职院校中开展了相关调研，2009年9月，课题组召开会议，对回收的调查问卷进行了认真的分析研究，全面的了解到云南高职院校心理健康教育工作的总体情况。

总的来说，绝大多数高职院校都对心理健康教育比较重视，设置了专业机构、解决了必须的工作场地，有一定的经费投入，为高校心理健康工作的顺利开展创造了基本的条件，多数学校都通过开设课程、举办讲座、运用网络、组织各种活动等渠道积极开展一些贴近实际、贴近生活、贴近学生的工作心理健康教育工作，取得很大的成效。但由于各学校领导对心理健康教育工作重视程度不同，导致各学校在机构设置，师资队伍建设，办公设施的配置、经费的投入等方面存在较大差距，反映出实际工作中存在的一些问题。

2.云南高职高专心理健康教育工作存在的主要问题

2.1机构设置不规范，经费投入普遍不足。

调查中我们发现，机构设置不规范和经费不足的情况严重影响和制约了学校心理健康教育工作的有效开展，多数高职院校虽然都建立了学校心理健康教育机构，但机构设置不规范，有的是独立机构，有的归属学生处，有的隶属社科部，有的归属不明确，有工作任务临时抓差;多数高职院校虽然都建立了学校心理健康教育机构，但并未已把心理健康教育纳入学校工作计划，没有设立学校心理健康工作领导小组召开专门会议研究学校心理健康教育工作，专项经费没有纳入学校议事日程，导致工作条件，硬件配置非常有限，心理健康教育的服务设施建设有待进一步加强。

2.2专业队伍缺口较大，师资队伍素质需要进一步提高。

心理健康教育工作具有很强的专业性，需要一支既具有扎实的专业理论基础、熟练的专业技能和丰富的实际经验，同时有适宜的心理品质——真诚、善良、热情、乐观、自信、坚忍、耐心、宽容、助人、责任感和探索人生的兴趣的高素质的专业队伍。调研中我们看到，目前我省高职院校心理健康教育专职教师队伍数量严重不足，只有12.5%的学校专职心理健康教育教师的师生比达到上级要求，41.7%的学校心理健康教育工作是由兼职人员完成，专职心理健康教育教师中62.5%每年只能接受10学时以上的专业学习培训，可见心理健康教育专业队伍缺口较大，师资队伍学习培训需要进一步加强，专业队伍素质需要进一步提高。

2.3课堂主渠道作用发挥有限，课程建设需要进一步加强和完善。

课堂教学是大学生心理健康教育工作的重要渠道，目前我省大部分高职院校都开设了心理健康教育课程，但开课形式呈现多样化特点，既有必修课程，也有选修课程和专题讲座，教材使用和课时上也存在较大差异，具体情况见下表。

总体上看，目前各学校没有形成主体课程、兴趣课程、选修课程相结合的课程群，影响了课堂教学主体作用的发挥，课程建设需要进一步加强和完善。

2.4科研工作重视不够，心理健康教育工作渠道需要进一步拓展。

心理健康教育科研的开展是促进学校心理健康教育工作的重要途径之一。由于多种因素的影响，高职院校普遍对心理健康教育科研工作重视不够，缺乏科研的氛围，科研能力、科研成果质量和数量非常有限，科研工作现状与本课院校差距很大。调查显示，58.3%的学校没有把心理健康课题研究作为学校心理健康教育工作的途径和方法，专业人员科研能力亟待提高。

3.云南高职院校心理健康教育工作进一步发展的对策和建议

3.1研究制定云南省高职院校心理健康教育工作建设与评估体系。

为了进一步推动云南省高职院校心理健康教育工作，充分发挥心理健康教育在大学生素质教育中的作用，研究制定云南省高职院校心理健康教育工作建设与评估体系势在必行，只有把学校心理健康教育工作纳入对学校的年度目标责任制的考核中，同时建立奖优罚劣的配套制度，心理健康教育的各项工作才会落到实处，才有制度的保障，云南省高职院校心理健康教育工作才会更加规范、更加稳步快速健康的发展。

3.2加快心理健康教育工作专业化进程。

高职高专心理健康教育起步晚，基础比较薄弱，与已有二十多年发展历程的本科院校心理健康教育相比差距很大。目前云南一些高职高专学校没有专门的心理健康教育机构，没有专业专职人员，没有专项经费，没有工作场地和必要的条件，工作流于形式，满足于完成上级检查，其工作水平远不能适应和满足广大学生日益多样化、个性化的需求，要促进云南高职院校心理健康教育的发展，必然选择是走专业化之路，这是进一步规范高职高专心理健康教育工作的需要，是满足高职高专学生健康成才需要的现实要求，也是进一步提高从业教师工作能力和水平的实际需要。

3.3构建心理健康教育的“5555”服务机制。

建立起“5555”工作模式，进一步规范和完善高职院校大学生心理健康教育工作机制，，形成课内与课外、教育与指导、咨询与自助相结合的心理健康工作机制，使学生的心理问题能够及早预防、及早发现、及时疏导、有效干预、快速控制。具体为:五级塔形工作模式，依次为:学校心理健康教育指导委员会、学校心理健康教育中心、院系心理健康教育分中心、班级心理健康委员、宿舍心理健康观察员。五级目标体系，依次为:良好的心理素质的培养、心理健康教育、心理困扰疏导、心理障碍咨询、心理危机干预。五级心理危机干预预警机制，依次为:寝室—班级—院系心理健康教育分中心—学校心理健康教育中心—学校心理健康教育指导委员会。五位一体工作方式，依次为:课堂教学、宣传教育、咨询辅导、治疗控制、危机干预。

3.4加强专业队伍建设。

心理健康教育工作是一项专业化很强的工作，素质优秀、数量足够、成员稳定的专业队伍是高职院校心理健康教育专业化发展的前提条件。按照要求，从业人员需要具备必要的心理学知识，掌握一定的心理辅导、心理治疗的基本技巧和方法，能运用一些基本的心理测量工具，但目前云南省高职院校心理健康教育工作许多是由不同专业背景的教师兼任，专职专业人员数量与上级文件要求的师生比差距很大，从业人员专业学习提高的机会也很少。因此加强相关制度建设，把好心理健康教育专业人员的入口关、使用关、提高关，按照素质高、业务精、师德好的要求加大高职院校心理健康教师师资队伍的培养、培训工作力度，努力建设一支专兼结合、相对稳定的专业队伍，是一个亟待解决的问题。

3.5加强课程体系的建设。

课堂教学是大学生心理健康教育的主要工作渠道，它可以通过普及大学生心理健康知识，让学生调动自身的心理机能进行自我疏导、自我教育，从而克服心理障碍、改善心理行为，提升心理品质，因此，课堂教学是帮助大学生形成良好心理品质的重要途径。目前云省高职院校中只有37.5%的学校以必修课的方式开设了心理健康教育的课程，在教材的使用，课时的安排上缺乏统一规划，没有形成包主干课程和兴趣课程相结合的课程群。加强课程体系的建设，丰富心理健康教学内容，改进教学方法，利用案例教学，通过各种体验活动、行为训练的形式提高课堂教学效果，充分发挥心理健康教育课程在传授心理健康知识，提升学生心理素质方面的作用意义重大。

3.6加强科研工作，拓宽心理健康教育工作的渠道。

目前云南省高职院中58.3%的学校没有把心理健康课题研究作为学校心理健康教育工作的途径和方法，普遍存在科研学术氛围不浓的情况，各级有关部门和学校领导要高度重视大学生心理健康教育的科研工作，要把对高职学生心理健康教育的研究列入科研计划中，加大支持力度，采取各种办法激励学校从事心理健康教育工作的人员申报各种级别的科研课题，探索日常教育与管理的新思路、总结好的经验，对高职学生心理健康状况和心理素质发展的规律进行系统研究，把科研、教研和实际工作有机的结合起来，以科研和教研促进学校心理健康教育工作水平的提高。

参考文献

[1]王建中.高校心理健康教育专业化研究，北京航天航空大学出版社，2004年

[2]樊富珉.大学生心理健康教育研究，清华大学出版社，2002年

[3]王建中、金宏章.高校心理健康教育新进展，吉林人民出版社，2007年

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近年来，大学生心理问题频发，我国政府高度重视大学生心理健康工作，多次发文明确要求重视大学生的心理健康教育工作。随着我国经济、社会的飞速发展，各种诱惑冲击着世界观、价值观、人生观还未完全形成的大学生，他们在面对机遇的同时，也面临巨大的挑战。另外，大学生在校期间，还可能面临着学习与就业的压力，情绪情感的困扰，交友恋爱的挫折等问题，因此，加强大学生的心理健康教育迫在眉睫。

可喜的是，近年来，国家和学校十分重视大学生的心理健康问题，高校基本都配备了专业的心理咨询师，并且开设了心理健康教育课程，举办了丰富多彩的心理健康活动。然而，心理健康教育工作还需要不断地审时度势，与时俱进。本文将从高校心理健康教育工作存在的问题出发，提出加强和推进心理健康教育工作的建议。

一、构建多层次联动的心理健康教育工作体系

为保证落实心理健康教育工作，高校应着力建设三级心理健康服务体系，加强各级别间的合作与交流，推动心理健康教育工作快速发展。第一级为高校心理咨询中心，心理咨询中心主要由专、兼职心理咨询师构成，负责心理健康教育活动的策划与开展，学生心理健康状况的筛查与干预，学生心理档案的建立与管理，心理咨询和团体辅导的开展与实施等。心理咨询中心应根据学校的具体情况，加强与学院、老师及同学的交流，了解学生的心理需要，保证心理健康工作有效开展。第二级为各学院辅导员、教师，学院辅导员、教师与学生的直接接触较多，了解学生家庭背景、人际关系以及学习、工作与生活的具体情况，能够及时发现问题，并且在学习上、生活上及时帮助遇到困难的学生。因此，学校要加强对辅导员心理知识和心理技能的培训，学院辅导员应能做到简单识别心理问题的高危人群，在学习上、生活上予以照顾，必要时推荐到学校心理咨询中心进行咨询和辅导。第三级为班级学生心理委员。学校应大力加强建设学生心理委员团队，组织学生心理委员进行心理知识的学习和培训，使得他们能够在班级内宣传心理健康知识，开展班级心理健康活动，及时识别可能存在心理问题的同学，并向学院辅导员反映。

二、建立健全大学生心理健康教育工作专业机构

目前，高校心理咨询专业队伍存在着数量难以满足学生需要，专业程度有待提高等问题。为保证心理健康工作的有效性，高校应建设一支专业性强的心理健康教育工作队伍。首先，心理咨询中心是高校开展心理健康工作的核心机构，高校应配备一定数量的专职心理咨询师。专职心理咨询师的数量应结合学校具体情况进行设置，如果学校专职心理咨询师数量难以满足学生需要，可以在校内、外公开招聘专业水平高的兼职心理咨询师。其次，学校应为心理咨询工作的开展提供经费和场地。心理咨询和辅导工作有其特殊性，学校应定期为咨询师提供学习和培训的机会，鼓励和支持心理咨询师不断提高知识和技能。高校应根据工作需要，选择一块合适的场地，按照心理咨询中心场地设置的要求，建设心理咨询中心。一般来说，心理咨询中心应配备个体咨询室、团体辅导室、宣泄室、放松室等，并配备专业心理测评系统、沙盘、心理图书等。另外，咨询师也应重视自身的学习和发展，不断巩固和提高专业能力，关注自身心理健康，以更好地为全校师生提供服务。

三、转变心理健康教育工作理念

高校心理健康教育工作不能以事后干预为工作重点，应重视学生心理的筛查与评估，加强学生心理健康教育工作，以及早发现问题并及时干预。过去，学生产生心理问题，往往不愿意主动求助，等到出现严重的心理问题时，才有可能主动或被动寻求学校心理咨询师或精神科医生的帮助。咨询师如同“救火员”，需要随时处理紧急情况，工作压力大，效果却不尽人意。因此，高校心理健康工作应从学生入学时开始做起。新生入学后，组织心理筛查，建立心理档案，及时识别和处理可能出现心理问题的高危人群。通过学院辅导员、班级心理委员，识别和帮助需要重点关注的学生。学院老师和心理委员应重点关注因因以下情况导致情绪、行为存在异常的学生，如家庭经济贫困、学习困难、人际交往障碍、遭遇突发事件、适应不良等。

四、开设系统的心理健康教育课程

心理健康教育课程，是普及心理健康知识，提升学生心理健康水平的有效途径。高校应开设内容丰富的心理健康教育必修课、选修课，如大学生心理健康、性心理、职业生涯规划等课程，促进心理健康教育和思想政治教育的结合与补充，将心理健康教育纳入学校教育体系中。

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一、测试结果总体概述

考虑学生实际，排除假选择的可能性，学校对因子分2.5分以上的进行了统计，全年级各因子所占比例为：强迫症状19.16%、偏执13.53%、敌对14.05%、人际关系敏感20.81%、抑郁16.43%、焦虑20.53%、学习压力感22.93%、适应不良24.33%、情绪不稳定26.67%、心理不平衡9.11%。从以上数据看出如下问题：1、学生心理健康状况不容乐观，情绪不稳定、适应不良、学习压力感、焦虑、人际关系敏感五项都超过学生数的20%。2、学生进入高一后，大部分学生住校，开始远离父母，进行相对独立的生活，增加了与同学相处的时间，但是学生来自不同的学校，相互熟悉需要一个过程，因此表现在适应不良、情绪不稳定、人际关系敏感比较明显的比例较高，当然情绪不稳还应该考虑到离家住校后的想家情绪的影响。3、由于学生中考成绩低，基础薄弱，反应在学习压力和焦虑因子的比率也较高。根据这一测试结果，建议班级工作中要充分利用活动课、班会、家长会、师生交流等机会，给学生创造沟通、倾诉的平台，进而得到缓解；建议级部教学中强化备课要备学生这一环节，针对学生基础实际，设计教学内容，控制习题、考试难度，给学生以成功感受，以此来缓解学习压力和焦虑情绪；根据测试结果中基础相对较好的两个班级3班和9班学习压力感明显低于其他班级，也说明了这一点。

二、对照分析

根据测试结果对照表（见附表）不难看出以下结果：1-4班各因子2.5分以上平均比例明显少于5-12班的平均比例，其别明显的是抑郁因子高出8.6个百分点、情绪不稳定因子高出9.4个百分点，还有适应不良因子高出5.86个百分点。这与在1-4班刚刚结束的心理健康课中所涉及的教学内容是相吻合的，笔者认为心理健康教育课程是起到了积极的作用的。从测试结果来看，学校开设心理健康教育课程不单单是必要的，而且是有价值的。

三、个案解析

1、个别班级分析：3班、9班学习压力百分比低于其他班级，这两个班学生的学习基础平均成绩高于其他班级（通过期中考试成绩分析得知），老师讲授内容及难度相对更适合这两个班级的学生接受能力，所以感觉学习压力相对小一些；而其他班级学生基础平均水平均低于这两个班级，学生学习困惑较多，成功感受指数偏低，所以学习压力较大。10班各项因子比例都普遍较低，与班主任交流，可能原因为：班主任年轻，又是从事体育教学，师生关系融洽，体育科有充分的交流机会，而班主任对学生又尽心尽力的工作，在交流中得到了沟通，学生安全感、信任感的提升也起到了积极的作用，反映出的表现是学生普遍比较活泼。当然还需要进一步观察。

2、学生个案分析：学生个案中跟踪学生两人，测试因子得分都较高：学生A表现上课不积极回答问题，课间独自来往于校园，即使上课也愿意独自做到一个角落。建议班主任要与家长及时沟通，给学生更多的关注、倾听和关心，激起生活的乐趣，给予创造更多的倾诉机会。学生B性格表现内向，对同学常有敌意指向，不愿意参加活动，表现出退学行为，家长送回学校，家长反映的原因是家庭父母不和，从小跟母亲生活，对父亲有厌烦之感，家长已经与其做过心理咨询。建议继续做心理咨询，经常带学生参加一些外出活动的事件，比如购物、走亲访友等，建议老师积极关注其变化，经常与其交流，倾听其倾诉。上述两个学生的个案看测试结果与观察表现相吻合，说明本测定量表具有一定的可靠性。

四、综合建议的三个策略

1、掌握应对策略，对班级测试指数高的项目因子，即不要迷信测试、也要适时调节：针对班级整体发挥集体的作用，有意识的开展班级活动，充分利用班级骨干，也要充分给重点学生创造活动平台。

2、各类因子指向的学生应对策略建议：深入了解学生的生活背景及家庭状况，必要时对家长提出建议；对学生要有针对性的关注和关心，更重要的是针对性的安排谈话和活动，做学生忠实的倾听者，加强认知指导。