生物个体的概念范文

导语：如何才能写好一篇生物个体的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：工学结合一体化课程；五年制高职；学习方式；策略

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）48-0130-03

当前，我国正处于经济社会发展的关键阶段，工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化的进程不断加快，对高素质劳动者和技能型人才提出了新的要求。五年制高职作为培养新型技能人才的重要渠道，必须坚持“以服务为宗旨、以就业为导向”的目标，创新人才培养模式，注重内涵发展，以为社会培养生产、管理、服务第一线的用得上、留得住的应用型人才为出发点和落脚点，不断适应用人单位对技能人才的要求。探索“工学结合一体化”的技能人才培养模式，建立以职业活动为导向、以校企合作为基础、以综合职业能力培养为核心，理论教学与技能操作融会贯通的工学结合一体化课程体系，是提高技能人才培养质量，加快技能人才规模化培养，探索中国特色职业教育改革与发展的必由之路。

一、工学结合一体化课程及其内涵

工学结合一体化课程，是指按照经济社会发展需要和技能人才培养规律，根据国家职业标准，以综合职业能力为培养目标，通过典型工作任务分析、构建课程体系，并以具体工作任务为学习载体，按照工作过程和学习者自主学习要求设计和安排教学活动的课程。它明确了技能人才的培养目标，即培养其综合职业能力，即在真实工作情境中整体化地解决综合性专业问题的能力和相应的技术思维方式，包括专业能力、方法能力和社会能力。其课程体系源于从企业真实工作过程的代表性工作任务中提炼出的典型工作任务，教学的内容则是典型工作任务转化过来的学习任务，实施教学以学生为中心。工学结合一体化课程体现理论教学和实践教学的融通合一，专业学习和工作实践学做合一，能力培养和工作岗位对接合一的特征。其直接来源是企业的典型工作任务，这就决定了它必须以校企合作为基础，按照企业实际工作过程实施教学。也就是说，学习就是工作，通过工作实现学习。

二、五年制高职学生学习方式现状分析

学习方式，也称学习风格，是学习者持续一贯的带有个性特征的方式，是学习策略和学习倾向的总和。它指的是学生在完成学习任务过程中的基本的行为和认知的取向，反映了学生倾向于以什么样的行为和认知方式去完成学习任务，它直接影响着学生的学习结果。

1.传统的“三中心”教学模式使学生形成了单一、被动的学习方式。受我国“重学历、轻能力”、“重知识、轻技能”的社会文化价值取向的影响，长期以来，五年制高职教育的人才培养模式往往体现“类基础教育”、“类高等教育”的特征。在体现以“课堂、教师、课本”三中心为主的传统教学模式下，教学是教师对学生的“单向”培养，教师负责教，学生负责学。很少有学生自主学习的空间和时间，学生很少有根据自己的理解发表看法与意见的机会，即便是有师生互动，那也都是由教师精心策划和安排的，学生也只能按部就班，学生的想象力和创造力无形中受到了教师的控制。教学关系成为：我讲你听、我问你答、我写你抄、我给你收。教支配、控制学，学无条件地服从教，这形成了教师对学生的权威性和学生对教师的依赖性，学生的独立性和个性得不到尊重和发展，致使学生形成了单一、被动的学习方式。

2.传统的学科本位观念遏制了学生自主学习能力的培养。受传统学科教育的影响，五年制高职教育过分注重知识体系的完整性，课程体系和教学内容过分强调理论的系统性，缺少与社会实际、生产实际、学生生活相联系的生动活泼的内容。教师习惯于“粉笔+黑板”的授课方式，学生习惯于听理论、背理论、考理论的学习方式。这种学科本位观念导致教学过程重灌输轻引导、重接受轻探索、重理论轻实践，使学生的创造思维和实践能力不能得到有效的锻炼。长此以往，这必然养成学生依赖老师讲解的心理，学生惰性加大，不善于思考，不爱动脑筋。在这种只注重“教”，不考虑“学”的情况下，学生难于自主学习，也无力自主学习。

3.传统的“师道尊严”使学生失去了合作、探究学习的机会。一句“一日为师终身为父”的古训，巧妙地将师生关系血缘化、政治化、等级化。在“师道尊严”的幌子下，教师可以随意对学生（甚至包括家长）发号施令、指手画脚，学生却不能有一点与老师要求不相符的言行，他们的聪明才智得不到展现，个性得不到张扬。课堂教学以教师为中心，学生以老师讲授的内容为示范，不断在课中、课后重复演练、模仿，他们对知识、技能的理解完全按照课本和教师的思路进行，不会也不敢对相关知识产生不同看法，提出不同意见，完全变成了接受知识的容器、唯命是从的学习“仆人”，没有自主、合作、探究学习的机会和权利。工学结合一体化课程开发的核心，是从工作世界中寻找一系列具有职业的典型意义的综合性工作任务，打破传统的学科体系和教学模式，根据职业教育培养目标的要求来重新整合教学资源，体现能力本位的特点，强调学生的自主学习、合作学习、探究学习。使学生的主体意识、能动性和创造性不断得到发展，是当前深入推进教学改革的核心任务。

三、五年制高职学生学习方式转变的策略

转变学习方式，就是要改变不利于学生发展的学习行为，以培养创新精神和实践能力为主要目的，协调教学活动的整体结构，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程，使学生的学习活动能够更有效促进其发展。

1.加强专业入学教育，提高学生学习主动性。五年制高职生源中，很多都是在初中阶段成绩相对较差、考不上高中的学生，多数人入学动机不明确，专业选择比较盲目。有的是服从家长意愿上学的，有的是因为同学在同一所学校上学而报考的，也有一些是因为听说某个专业毕业后能找到好工作而就读的，更有一部分学生是因为年龄太小只好上学混时间。他们对自己专业的学习情况不了解，对专业课程的目标与作用不清楚，因此学习积极性不高，主动性不强。专业入学教育是使学生明确专业与课程学习目标，提高学习积极性和主动性的有效途径。首先，我们要充分发挥专业教师的作用，以专业人才培养方案为蓝本，加强对新生的专业教育。我们要巩固学生的专业思想，帮助他们了解自己的专业背景、专业特色、课程设置、就业方向等，让他们充分认识所学专业的特点和前景，稳定其专业思想，使其树立学习目标，激发学习兴趣。其次，我们要着重介绍高职阶段工学结合一体化课程的学习方式和方法，教育新生明确学习主体的角色转变，学会利用图书馆和网络等各种资源自我解惑，把握学习的主动权，提醒学生合理有效地安排学习时间，养成良好的学习习惯。

2.更新教学理念，促进学生学习方式转变。工学结合一体化课程改革的核心是培养学生的综合职业能力，强调以训练和提高学生的技能为基点，以实现主要能力目标为主线，以市场对人才的需求为导向。这一新的教学理念促使教师必须更新教学观念，转变自身角色，由知识的传授者变为学生学习的组织者、引导者和促进者，树立起新的课程观、教学观和教学目标观。课程不再只是特定知识的载体，而是教师与学生共同完成项目任务的过程；教学也不再是教学生学，而是师生交往、积极互动、共同发展的过程，是教师教与学生学的统一，其中教师只起教学的主导作用，学生才是学习的主体。新的教学目标观也不再是单一的知识与技能，更要使学生在通过咨询、计划、决策、实施、控制、评估等步骤完成学习领域的同时，获得相应的专业能力、方法能力和社会能力，促进其综合职业能力的提升。在这样的教学理念下，学生的学习方式势必发生转变，使学生懂得学习的过程不是被动地接受课本上的现成结论，而是一个学生亲自参与、师生互动、生生互动的实践与创新的过程。

3.创设学习情境，培养学生自主学习能力。工学结合一体化课程，以培养学生综合职业能力为目标，需要学生通过小组学习或自我学习的形式，运用各种设备和材料，在教师帮助下完成实际的具有完整工作过程的学习任务，从而通过显性学习任务的实施实现隐性关键能力的培养。因此，我们为学生创建类似于企业工作环境的学习情境，以典型工作任务为载体，让学生在做中学，掌握工作岗位需要的各项技能和相关专业知识，对转变学生学习方式、培养其自主学习能力至关重要。学生在尽量真实的职业情境中学习“如何工作”，在以项目为载体的综合化情境中完成完整的工作过程，势必能提高其应用知识的意识，激发学习的兴趣和创新思维，更有利于其自主学习能力的培养。

4.转变教学方式，强化学生合作、探究学习意识。工学结合一体化课程的实施强调以学生为主体，教师为主导的学习与工作过程，强调学生不断输出学业以验证学习效果。传统的灌输式教学方式显然不能适应新课程实施的要求，也不利于学生学习方式的转变。因此，教师应转变教学方式，推行行动导向教学，应用现代信息技术，多渠道系统优化教学过程，增强教学的实践性、针对性和实效性。教师通过向学生传授行动领域的知识，指导、引领学生按照工作过程系统化原则完成学习任务。教师要把学生置于开放的、动态的、多元化的环境中，从重教师“教”向重学生“学”转变，调动学生学习积极性和主动性。在教学流程设计上，教师由重结果向重过程转变，将关注的重点放在提供给学生更多地获取知识的方法和渠道上，让学生明白怎样学，引导学生进行自我评估，激发学生积极参与讨论，充分发挥学生的主体作用，强调学生之间的合作和交流，使他们在合作学习、自主探究中获得一种新的学习体验，从而进一步强化学生的合作、探究意识。

当今，转变学生的学习方式已成为职业院校教育教学改革的必然要求，也是一种学习理念的根本性转变。工学结合一体化课程，以学生为主体的行动导向教学过程，正是师生解放思想、更新观念、转变学习方式的过程。这种教学模式不仅大大提高了学生的学习兴趣和学习过程的参与度，更使其从以往的被动学习转变为主动学习；不仅强化了师生间的交流，活跃了课堂气氛，更使学生的创新、创造思维模式得到了提高；不仅重视知识本身的获取，更注重获取知识的方法和学生自身综合职业能力的提升。这一以校企合作为基础、以综合职业能力培养为核心，理论教学与技能操作融会贯通的课程体系必将对学生学习方式的转变产生积极影响。

参考文献：

[1]姜大源.职业教育学基本问题的思考[J].职业技术教育，2006，（1）.

[2]戴士弘.职业教育课程教学改革[M].北京：清华大学出版社，2007.

[3]陈永芳.职业技术教育专业教学论[M].北京：清华大学出版社，2007.

[4]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京：清华大学出版社，2009.

[5]吴韶华，周桔.开放教育学生自主学习现状与策略研究[J].继续教育研究，2012，（2）

篇2

1 问题的提出

目前的课堂教学中，教师是如何实施概念教学的呢？笔者发现“概念生成”教学实施不到位，特别是高三年级的复习教学，以解题教学代替概念教学的现象非常普遍，遇到概念会一带而过，教师把更多时间放在试题的讲解上，致使学生对许多生物学概念是“知其然，而不知其所以然”，结果教师教得很努力很辛苦，学生学得很累，从而造成生物教学中的一种怪圈——学生学习生物学后的普遍感觉是“生物学一看就懂，一学就会，一考就遭，一讲就明白”。为什么会出现这种现象呢？究其根源是概念生成教学出了问题。

2 现状分析

在关于“有性生殖与无性生殖的区别”的一些复习资料中，有一道检测题：

下列几种生物产生新个体的方式中，一定属于无性生殖的是 。

① 霉菌的孢子生殖；② 蜜蜂雄蜂的生殖；③ 蚜虫的孤雌生殖；④ 植物的组织培养；⑤ 植物体细胞的杂交；⑥ 动物的克隆技术。

从学生作答的情况看，多数学生都把②、③、④选项选入无性生殖的范围，这反映了很多学生根本没有理解无性生殖与有性生殖的区别。其实，最大的问题是教师在教学过程中忽视了这个概念生成的教学，而是要求学生死记硬背书上的概念。

3 教学实践

针对上述现象，笔者在教学中对这个概念生成的教学进行了如下尝试：

师：同学们，你们还能够回忆起什么叫无性生殖？什么叫有性生殖吗？大家一起背诵一遍或者翻开书读一遍好吗？

生：（读或背）不经过生殖细胞结合，由母体直接产生新个体的生殖方式叫做无性生殖，由亲本产生有性生殖细胞（也叫配子），经过两性生殖细胞（如卵细胞和）的结合，成合子（如受精卵），再由合子发育成新个体的生殖方式叫有性生殖。

师：你们知道了有性生殖和无性生殖的概念，那么，你们知道有性生殖和无性生殖的区别是什么吗？

生：一个有生殖细胞的结合，一个没有生殖细胞的结合。

师：请举一个例子。

生：霉菌产生的生殖细胞孢子，不经过结合发育成新个体是无性生殖，鱼产生的生殖细胞和卵细胞结合成合子产生新个体是有性生殖。

师：回答得很好，下面我们来看以下问题：

下列几种生物产生新个体的方式中，属于有性生殖的是 ；属于无性生殖的是 。

① 霉菌的孢子生殖；② 蜜蜂雄蜂的生殖；③ 蚜虫的孤雌生殖；④ 植物的组织培养；⑤ 植物体细胞的杂交；⑥ 动物的克隆技术。

师：巡视学生作答情况，针对学生存在的问题组织教学活动。请XX同学讲一讲你把蜜蜂雄蜂的生殖归为无性生殖的原因？（针对部分学生对雄蜂的生殖不了解，教师将雄蜂的生殖过程板书在黑板上。）蜜蜂的生殖过程如图1所示。

生：我把雄蜂的生殖归为无性生殖的理由是：雄蜂是由卵细胞直接发育成新个体的，没有经过生殖细胞两两结合成的合子，与孢子生殖是完全一样的。

师：请×××同学（教师巡视时发现该同学将蚜虫的孤雌生殖归为无性殖）谈谈你的看法。

生：我认为将蜜蜂雄蜂的生殖归为无性生殖是对的，因为它没有经过生殖细胞的结合，所以我把蚜虫的孤雌生殖也归为无性生殖。

师：同学们，你们将孢子和卵细胞比较一下，看看它们有什么区别？请各小组分析、讨论后由代表进行陈述。

生：孢子是由有丝分裂形成的没有性别之分的生殖细胞，卵细胞是由减数分裂形成的雌性的生殖细胞。

师：前面我们学习了减数分裂的内容，减数分裂形成的是什么细胞？

生：有性的生殖细胞。

师：那么，有性的生殖细胞产生的新个体怎么变成无性生殖呢？请同学们分组讨论一下。

生：由有性别之分的生殖细胞产生新个体的生殖方式属于有性生殖，由无性别之分的生殖细胞产生新个体的生殖方式属于无性生殖，所以判断生物产生新个体的方式是有性生殖还是无性生殖，主要是看生殖细胞有无性别之分。

师：讲得太好了。下面同学们来讨论一下植物的组织培养属于无性生殖吗？

生（代表1发言）：我们小组通过讨论后认为，植物的组织培养属于无性生殖，因为它是由离体的组织、器官或细胞发育而成的新个体，比如美国科学家利用胡萝卜的韧皮部细胞培育出的胡萝卜植株，是由母体细胞直接培育出的新个体。

生（代表2发言）：我们小组通过讨论后认为，第一小组的说法不正确，比如花药的离体培养也属于植物组织培养，而花药中的花粉相当于雄性的生殖细胞，由它产生的新个体应该属于有性生殖。

生（代表3发言）：我们小组讨论后认为，植物组织培养是属于有性生殖还是属于无性生殖，要看具体情况而定，关键是看是否有有性生殖细胞参与了生殖过程，如果是有性生殖细胞参与就属于有性生殖，比如花药的离体培养。

师：同学们讨论得非常好，到目前为止，我们得出的结论是，有性生殖和无性生殖的区别关键看是否有有性的生殖细胞参与了生殖过程。

不知不觉中，下课铃声响了。

篇3

【关键词】 生物教学 相近概念 辨析举例

【中图分类号】 G622 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962(2012)05(b)-0119-01

在高中生物教学中,我们的学生往往会对一些在字面上相近的概念模棱两可,似是而非,区分不开,无论如何是学不好生物的。在这种情况下,教师应该首先从问题的根本着手,抓住各概念的本质,帮助学生对容易相互混淆的概念作出清晰的判别,从而有助于对相关知识的理解和记忆,最终达成学生对相关知识点的理解与掌握。那么如何辨析高中生物相近概念呢？笔者结合教学实际举例谈谈。

1 物质与结构类辨析举例

1.1 磷脂双分子层和双层膜

生物膜结构模型主要是由磷脂双分子层构成基本支架,蛋白质分子或镶嵌或贯穿或覆盖于磷脂双分子层表面,而双层膜是两层独立的生物膜结构,如叶绿体膜和线粒体膜就是双层生物膜,双层膜包含有四层磷脂分子。

1.2 半透膜与选择透过性膜

半透膜是物理性质的膜,一般无生物活性,只允许小分子物质通过,不允许大分子物质通过。选择透过性膜具有生物活性,允许细胞需要的小分子通过,细胞不需要的离子、小分子、大分子物质都不能通过。对于水分子而言选择透过性膜可以看作半透膜。

1.3 囊胚和胚囊

胚囊是被子植物胚珠的重要部分,位于胚珠中心,呈膨大的囊状结构,内含七个细胞八个核(2个极核、1个卵细胞、2个助细胞、3个反足细胞),是由大孢子母细胞经过减数分裂形成大孢子后,大孢子再进行连续三次有丝分裂形成胚囊。囊胚是动物个体发育中,受精卵经过卵裂形成的一个发育阶段,内含囊胚腔。

2 生理类辨析举例

2.1 消化与氧化分解

消化是动物或人的消化器官把食物变成可以被机体吸收养料的过程;食物中的淀粉、蛋白质、脂肪等大分子物质,在消化酶作用下转变成能溶于水的小分子物质的过程。氧化分解是在细胞内将有机物脱氢氧化或者加氧分解产生能量的过程,生物氧化就是指细胞呼吸产生能量供生命活动的需要的过程。

2.2 渗透与扩散

渗透作用是水分子等溶剂分子通过半透膜的扩散,扩散是一种物质由高浓度区域向低浓度区域的物理运动。渗透一定是扩散,但扩散不一定是渗透,渗透是一种特殊的扩散,渗透有两个要点:①要跨膜(扩散可以不跨膜)②是有溶剂分子(扩散还可以是气体分子)

2.3 无土栽培与植物组织培养

无土栽培是一种溶液培养法,代替土壤介质培养,能及时补充植株所需的矿质营养,培养液配制含有植株生长所需的矿质元素。植物组织培养是将离体的器官、组织或细胞经过脱分化形成愈伤组织,再分化形成根、芽,培养成植株的过程,利用的是植物细胞的全能性,培养基配制除了所有的必须矿质元素外,还应该有蔗糖提供能量,生长素和细胞分裂素等植物激素作用才能完成组织培养。

3 遗传与进化类辨析举例

3.1 有丝分裂与减数分裂

有丝分裂是细胞分裂中最普遍的一种方式。分裂时,染色体同时复制,所产生的2个子细胞都有与亲代形态与数目相同的染色体。由于在两颗中心粒之间出现丝样纺锤体,故称有丝分裂。有丝分裂是一个连续而复杂的过程,通常人为地把它分为分裂间期、前期、中期、后期和末期等几个时期。减数分裂是进行有性生殖的生物细胞中染色体数目减半的分裂方式。性细胞分裂时,染色体只复制一次,细胞连续分裂两次,染色体数目减半的一种特殊分裂方式。减数分裂不仅是保证物种染色体数目稳定的机制,同且也是物种适应环境变化不断进化的机制。

3.2 基因频率与基因型频率

基因频率是指某种基因在某个种群中出现的比例。基因型频率是指群体中某一个体的任何一个基因型所占的百分率。

3.3 物种、种群与群落

篇4

关键词　试题评析　问题解决能力　生物学教学

中图分类号G633.91　文献标识码B

G・波利亚认为“好的教育”的评价标准就是能够让学生发现并解决问题。考试答题是一个“纸笔式”的问题解决的过程，也是目前中学教育中无法回避的一个话题。问题解决是指运用某些方法和策略，从初始状态情境达到目标状态情境的过程。试题评析是教学活动中发展学生问题解决能力的重要环节之一。但长期以来，教师在试题评析过程中，重错误率统计而轻错误成因分析、重“索取答案”而轻解题思维分析、重一道试题的解决技巧而轻“一类问题的一般解决方法”的形成，个别课堂甚至是教师报答案、学生判对错，教师讲思路、学生写结论，忽视了“学生是学习的主体，问题解决能力是在问题解决过程中得以发展”的教学规律。导致试题评析效率低下，不能真正解决教学中存在的问题。笔者认为，试题评析的重要环节是发展学生的问题解决能力。为此，提出以下几点粗浅的认识与同行探讨。

1　评析在思想方法混乱处，指明问题解决的方向

波利亚将解题的思维过程分为“弄清问题”、“拟定计划”、“实现计划”和“回顾反思”四个阶段，可见问题解决过程不仅要有清晰的逻辑思维，还需要恰当的问题解决方法。试题评析过程中如何明晰思维、形成方法，可以从以下三方面着手。

1.1　评析于解题思维不清晰处

解题过程实际上是一个科学探究的过程。从思维学角度来看，首先通过阅读文字和图表，从题干中提炼关键信息，并将问题置于所学的知识背景中(如看到线粒体就会想起细胞的有氧呼吸、看见核糖体就想到多肽链的合成)，尝试构建未知答案与已学知识间的关联。然后，采用归纳、判断、比较、迁移等分析方法，运用有关的重要概念、基本原理来构建逻辑关系的证据链，以解决问题。最后，用规范的生物学语言或特定的符号来表述问题的答案。由于学生的解题思维可能存在严密性不足、变通性不强、反思性不够和发散性不广等问题，所以最终表述的答案往往与正确答案存在偏差，甚至相去甚远。此时，就需要教师进行适当点拨。

【例1】将苏云金芽孢杆菌的Bt毒蛋白基因导入棉花组织细胞后能进行表达，其依据的遗传学原理是_____。

学生回答的错误答案主要有：“转录、翻译；核糖体内”。教师评析时，首先要指出问题的指向是：“苏云金芽孢杆菌细胞内的有关基因为什么能在植物细胞内表达(即异源生物的DNA为何能在不同生物体内表达)?”而学生回答的却是“基因怎样进行表达?(通过转录、翻译过程表达)”、“基因表达的主要场所是什么?(核糖体)”。学生答题错误的原因是解题思维不明确，设问与答案间没有必然的逻辑关系。然后再提供参考答案：“不同生物共用一套遗传密码(或不同生物细胞内基因控制蛋白质表达的方式基本一致)。”教师要引导学生反思答案与设问间的逻辑关系，体验解题过程中思维的严密性，提高问题解决的分析能力。

1.2　评析于解题方法不适切处

随着课程改革的进一步推进，生物学科的考试命题也逐渐由“以知识立意”为主，转向“以能力立意”为主，并最终走向“目标立意”。因而图表题、实验题、信息情景题等能体现知识、能力、情感态度与价值观相结合的试题类型的比重不断增加。这符合新课程“探究性学习”的理念，但也一定程度上提高了对学生解题能力的要求。学生在解答上述试题时，往往因缺乏针对性的解题方法而困难重重。以表格题分析为例，其一般程序与方法是：首先，弄清表格设制的目的；行、列各有哪些项目(包括单位、说明)；行和列具有什么规律。其次，理解表格的行、列含义，筛选信息(即根据解决问题的需要，筛选出表格中的相关内容，以便理清问题解决的思路)；最后，挖掘表格隐含的信息，并对信息进行处理和转换(联系相关生物学知识进行分析、比较和推理，以弄清表格告诉了什么，设问需要解决什么。)。

在日常教学中，教师一方面要注重对学生进行实验探究、析图绘图、材料阅读与分析等方面的训练，注重典型试题评析，举一反三，形成一类问题的一般解决方法；另一方面，学生在解题过程中，要注意克服思维定势，善于区分新认知对象和旧有经验之间的差异，有效解决问题。

1.3　评析于生物学思想不明确处

生物学思想是生物学的灵魂，它与生物学的方法常常在学习、掌握生物学知识的同时获得。生物学的主要思想包括生命物质性、结构与功能相统一、生命活动对立统一、生物进化以及科学、技术与社会协同发展(STS)等。许多试题的命制都是以生物学思想为指导的，许多生物学问题的解决，也必须回到基本的生物学思想上来。如“较游离的酵母细胞而言，固定化酵母细胞的代谢速率为什么降低?细胞为什么不能无限长大?……”这些问题都要依据生物表体比、核质比的思想来解决，而如何评价包括基因工程、胚胎工程等现代生物技术的价值需要依据“科学技术是把双刃剑”的观点来分析。教师引导学生正确运用基本的生物学思想，分析各种新情景、解决各种新问题，理应是试卷评析的一个重要环节。在日常中学生物学教学中，教师需进一步加强生物学思想的渗透，让学生在学习纷繁复杂的生命世界奥秘的过程中体验生命的美丽、感受生命科学的价值。

2　评析于科学概念混淆处，搭建问题解决的扶梯

科学概念是理性思维的基本形式，更是问题解决的关键。学生是在理解生物学概念和构建学科概念体系过程中，逐渐发展科学思维、形成学科技能与学习能力，进而树立科学价值观的。试题评析不仅能帮学生完善概念模型、理解概念的内涵与外延，还可以提高学生迁移解决问题的能力。

2.1　评析于前科学概念错误处

根据概念形成的途径分为前科学概念和科学概念。“前科学概念”是指个体拥有的与科学概念不尽一致的概念。因受个人生活范围、知识经验等因素的限制，“前科学概念”往往存在着随意增加或减少内涵、扩大或缩小外延等问题，存在一定的片面性甚至错误。近年来，各地高考试卷均非常重视前科学概念与科学概念间辨析的考查。

【例2】(2009年江苏省高考第18题)下列关于人类遗传病的叙述，错误的是(　)

①一个家族仅一代人中出现过的疾病不是遗传病；②一个家族几代人中都出现过的疾病是遗传病；③携带遗传病基因的个体会患遗传病；④不携带遗传病基因的个体不会患遗传病

A.①②　B.③④

C.①②③　D.①②③④

本题考查的科学概念是“人类遗传病与家族性疾病”。造成答题错误的主要原因是学生对于人类遗传

病存在着“人类遗传病就一定是代代相传的、一个家族几代人中都出现过的疾病就一定是遗传病、携带有致病基因的个体一定患病，而不携带遗传病基因的个体就一定不会患遗传病”等前科学概念。当教师与学生一起剖析了科学概念的本质：“什么是人类遗传病?是否携带遗传病的致病基因与是否患有遗传病之间存在怎样的关系?什么是家族性疾病?家族性疾病一定属于遗传病吗?……”该问题就迎刃而解了。在试题评析过程中，教师务必要使学生建立科学概念及概念体系，加强概念间的辨析，明确概念的内涵与外延，让学生达成了从前科学概念的懵懂状态到科学概念的清晰状态的转变，切实提高了问题解决的能力。

2.2　评析于科学事实不正确处

科学概念是反映科学现象和过程本质属性的思维方式，是科学事实的抽象。科学事实则是形成科学概念、建立科学理论的基础。如“大多数鸟类能在空中飞翔，鸟类是卵生的”属于科学事实，而“鸟类是一种体表被覆羽毛、前肢特化成翼、恒温、卵生的高等脊椎动物”则属于科学概念。如果科学事实不清，就无法建立正确的科学概念，但学生建立的科学概念不准确，同样无法去判断一些事实是否科学。教学中，教师应在分析、提炼科学事实的基础上，形成科学概念。在解题过程中，则可充分依据科学概念来判定一些事实是否科学。

【例3】(2011年江苏省高考第17题)我国西南横断山区被公认为全球生物多样性的关键地区，不同海拔区域蝶类物种多样性研究结果见表l。下列有关叙述，正确的是(　)

A.不同垂直带的植被类型差异是群落演替的结果

B.不同垂直带的植被类型差异反映了群落的空间结构特征

C.蝶类物种多样性与各垂直带植被类型无关

D.蝶类物种多样性与各垂直带气候特征有关

本题涉及的重要概念有“群落演替、群落结构、垂直带和生物多样性”。相关的科学事实有：①群落演替会导致植被类型发生改变；②群落的空间结构包括水平结构和垂直结构等；③植被类型、气候特征等生态因素会影响动物分布，进而影响生物多样性。学生的最大困惑是“横断山区不同垂直带的生物属于同一个群落吗?随着时间推移，横断山区的高寒灌丛草甸能演替为热带季雨林吗?”试题解析过程中，若能依据“群落演替、群落结构”等重要概念来推断相关事实是否科学，即可轻松解决上述问题。

教学观察发现：教学中，通过强化记忆或强化训练来促进学生机械记忆概念，造成学生概念理解不深刻、运用重要概念解决问题能力低下的现象也屡见不鲜。部分教师在评析涉及重要概念的试题时，存在模糊概念模型建立的条件、淡化概念间的辨析、随意扩大或缩小概念内涵与外延、弱化概念迁移运用等问题。生命科学是由诸多的重要概念与概念体系所形成的理科科学，忽视重要概念的理解、迁移与运用将导致学生学科素养水平的低下。此种现象，值得深思。

3　反思试题讲评方式，优化问题解决的策略

试题评析的过程，不仅是给出答案的过程，更是帮助学生理清思维逻辑、优化问题解决策略、形成科学方法、规范表述的过程。试题讲评应注意关注学生的非智力因素和情感体验，通过营造平等和谐、自由讨论的课堂，让学生有勇气、有兴趣去发现自己学习中的不足，提高自己的问题解决能力；其次，要注意通过试题讲评过程帮助学生发展问题解决能力，体验观察实证、归纳――演绎、模型建构等研究方法在问题解决中的具体运用；最后，评价试题要理性、客观，能从命题人立意、知识本身、能力发展等多种角度去思考试题本身的价值。

通过试题评析，教师可以掌握自己教学目标的达成情况，反思自身教学行为是否有效，从而调控自身教学策略。学生可以了解自己学业水平的发展程度，理解自己在知识内化和能力发展中存在的疏漏之处与薄弱环节，并改变自己的学习方式，最终提高教与学的有效性。

参考文献：

[1][美]国家研究理事会，戢守志等译.国家科学教育标准[M].北京：科技文献出版社，1999,(1)：86～102

[2]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997(1)：P186―188

[3]国家教育发展研究中心.发达国家教育改革的动向和趋势[M].北京：人民教育出版社，1992,7

[4]崔允郭.有效教学：理念与策略(上)[J].人民教育，2001，(6)：46-47

篇5

一、设置冲突，引导学生构建概念体系

在高中生物教学中有一个非常重要的目的，就是通过平时的教学，帮助学生构建生物学概念体系。在某些生物学核心概念的突破中，可以采用设置与学生已有认知不符的冲突，激发学生的学习欲望，从而引导学生完善原有的概念体系。例如在染色体组、二倍体、多倍体和单倍体这些概念的教学中，就可以先引出染色体组的定义，然后引出很多生物含有2个染色体组，所以称为二倍体。这时就可以趁热打铁，引出单倍体这一概念了，从而让学生分析：单倍体生物的染色体组数是否一定是单的？通过设置这样的与原有认知严重不符的冲突，引导学生思考，最后得出结论，二倍体与单倍体的区别还在于是否是由受精卵发育而来的。

二、问题探究，引导概念生成

在教学中，如果由教师直接告诉学生相关概念的本质特征，学生就会觉得索然无味，把学习生物等同于背概念、记概念，更重要的是失去了一次锻炼思维的机会。《课程标准》指倡导探究性学习。而在生物学概念教学中也可以采用探究的方法，通过设置一系列问题引导学生进行探究，最后通过学生的积极思考获得对概念的准确理解。如在人教版《遗传和进化》中，“基因”这一概念的教学时，首先引导学生分析基因与DNA的关系：基因是否等同于DNA，学生阅读教材、积极思考，拿出证据：所有基因的碱基对的数量远远小于所有DNA碱基对的数量。因此学生就明白：基因只是DNA的片段。接着教师提出：是不是所有的DNA的片段都可以被称作基因？引导学生分析教材中的实例，学生回答：把海蜇的绿色荧光蛋白基因转到小鼠体内，发现小鼠能发光，证明海蜇的发光基因不仅传给了小鼠，而且能表现出来，起到控制小鼠的特定性状的作用，即具有特定的“效应”。通过这样的教学，学生彻底领悟到了基因的本质：基因是有遗传效应的DN段。

三、比较分析，领悟概念间的区别与联系

高中阶段，很多生物学概念间有一定的联系和区别，可以把这些概念归结在一起分析比较，这样可以加深对相关概念的理解。例如人教版《分子与细胞》模块第一章“走近细胞”中的一组概念：个体、种群、群落和生态系统。还有在《遗传和进化》模块中出现的同源染色体和姐妹染色单体这一组概念。在实际教学中，学生对这些概念很难掌握，容易混淆。因此可以把这些概念放在一起，让学生分析这些概念的区别和联系。

四、运用变式，把握概念的本质特征

在实际教学中，可以采用变式来帮助学生理解这些核心概念的本质特征，并形成应用概念的能力。如在理解种群这一概念时，就可以运用多种变式。首先出示相关例子：生活在同一个池塘里的所有鲤鱼是一个种群吗？生活在同一个池塘里的所有的鲤鱼和所有的鲫鱼是同一个种群吗？生活在两个不同的池塘里的所有的鲤鱼是一个种群吗？生活在同一个池塘的今年的所有的鲤鱼和去年的所有的鲤鱼是一个种群吗？通过这些问题，使学生自行归纳总结出符合一个种群的条件，是生活在同一个时空范围内、同一个地点的同一个物种的所有个体。最后出示这样一个变式问题：那么生活在同一个奶牛场的所有的奶牛是不是一个种群呢？一下子学生就不知所措了，也引起了极大的探究欲望。通过学生的积极思考和教师的适当点拨，就可以使学生领悟到一个种群的本质特征是同一个种群的个体间可以进行互相繁殖，即可以进行基因交流。这样可以使学生深刻理解和领悟种群这个概念。

篇6

1.能使用恰当的专业术语,阐述学过的生物学现象、方法、概念和原理。

2.能理解生物学中常用图、表等表达形式的意义,会用多种表达形式准确地描述一些生物学现象。

3.能通过分析与综合,理解生物体的结构与功能、部分与整体以及生物与环境的关系。4.能正确地解释生物个体、环境和社会中的一些生物学问题。5.能使用恰当的方法验证简单的生物学事实,并对结果进行解释和分析。 6.能应用生物学基本知识分析和解决一些日常生活和社会发展中的有关现实问题,能够关注生命科学发展中的重大热点问题。

考试范围

1.生物体的基本结构单位——细胞

(1)细胞的化学组成,构成细胞的化学元素,构成细胞的六种主要化合物及其作用。

(2)细胞的亚显微结构和功能,真核细胞的亚显微结构及其功能,原核细胞和真核细胞的区别。

(3)细胞分裂,细胞周期,有丝分裂各时期核结构变化的特点,动、植物细胞有丝分裂过程的异同,有丝分裂的意义,无丝分裂。

2.生物体的功能

(1)营养

植物的水分代谢

吸胀作用,渗透吸水及原理,渗透作用的概念,质壁分离和复原,水分的运输、利用和散失

植物的矿质代谢

大量和微量元素,交换吸附,植物对离子的选择吸收,矿质元素的利用

人体小肠结构的特点

动物对食物的消化

人体对食物的消化过程、对营养物质的吸收过程

(2)细胞代谢

ATP

呼吸作用

有氧呼吸,无氧呼吸,呼吸作用的意义

光合作用

叶绿体中的色素,光反应,暗反应,光合作用的意义

动物的物质代谢

糖类代谢,蛋白质代谢

动物的能量代谢

动物的气体交换,能量的释放、转换与利用新陈代谢的基本类型

自养型和异养型,需氧型和厌氧型

(3)调节

植物生命活动的调节

生长素的发现,生长素的作用及在实践上的应用

动物生命活动的调节

激素,主要的内分泌腺,甲状腺激素、性激素、生长激素的分泌部位及生理作用

昆虫的激素调节

神经调节

(4)生殖和发育

生殖的种类

减数分裂的概念和意义,和卵细胞的形成过程

受精作用

植物的个体发育

动物的个体发育

3.遗传和进化

(1)遗传的物质基础 DNA

DNA是遗传物质的证据

DNA的结构和复制

基因对性状的控制

中心法则和遗传密码

(2)遗传的基本定律

分离定律

自由组合定律

遗传基本定律在实践上的应用

(3)性别决定和伴性遗传

性染色体和常染色体

伴性遗传

(4)遗传变异

基因突变,染色体变异

遗传变异在育种上的应用

(5)生命的起源和生物进化

生命的起源 生物进化的证据

达尔文的自然选择学说,对达尔文学说的评价

4.生物与环境

(1)生态因素

非生物因素,生物因素

生物对环境的适应

(2)种群与群落

(3)生态系统的结构和功能

生态系统的类型

生态系统的成分

食物链和食物网

生态系统的能量流动和物质循环

篇7

《义务教育生物学课程标准(2011年版)》已经颁布,如何在新一轮的教学研究中稳步前进,就在于如何理解课标,研究课标成了我们工作的重中之重。

首先要明白修订后的课标的变化;对教师教学行为的要求等方面,以便于更好指导教学,真正把新课标的要求落实到位。笔者就课标的变化、在教学中如何体现课标要求,谈谈自己的看法。

1课程性质

先从生物科学的性质论述到生物学课程的性质,但不同的是把实验稿中的“生物科学是研究生物现象和生命活动规律的一门科学”改为“生物科学是研究生命现象和生命活动规律的一门科学”。这微小的变化,其实更全面的概括生物科学的性质,因为“生物现象”表述的主要是个体方面的现象;而“生命现象”不仅仅是个体水平,包含了微观和宏观的各方面的现象。同时强调了生物学应成为一门真正意义上的科学教育课程:不仅习得科学知识,还要领悟科学方法。

生物学科属于理科,理科的本质特征在于理性思维和科学探究,课堂上应该时刻有理性思维的产生和探究活动,才能真正读懂了课标的内涵、体现课标的要求。

2 内容标准(课程内容)

更加强调重要概念的教学、增加了动物的类群、调整了部分条目的目标行为动词、增减了部分教学案例

2.1 重要概念的教学: 生物学概念是生物学课程内容的基本组成,也是教与学的重点。建立、理解和使用生物学概念是生物学素养水平的指标之一。在“课程内容” 共列出了有50条重要概念,并对重要概念以描述概念内涵的形式进行阐述。课标中的概念,不仅是传统意义上的概念,而是比逻辑学、心理学意义上的“概念”更宽泛。包括了对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释,对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。例如“生物体的结构层次”主题下的重要概念,“一些生物有单细胞构成,一些生物由多细胞组成”,这就是对生命基本现象的解释,进一步说明“细胞是生物体结构和功能的基本单位“这一重要概念。又例如:“生物与环境”主题,先形成“生态系统”的概念,然后为学习“生物圈”打下基础。加强重要概念学习时,要注意区别事实性知识和概念性知识,词典中的概念和头脑中的概念、前概念和科学概念。

首先用事实性知识来支撑概念的形成。事实性知识是具体事实的描述,是自身,不能迁移,对事实性知识本身不能形成概念。在教学中应指导学生,通过对事实性材料进行观察、分析、总结,抽象出概念,进而形成概念。要教给学生词典中的概念,最终形成头脑中的概念,这就是教学的功能的体验。还有注意,学生从多种渠道获取的与生物学相关的信息及他们的思考结果都会影响学生对新知识的接受,因此,要注意学生头脑中已有的概念,特别是那些与科学概念相抵触的错误概念,要帮助学生消除错误概念,建立科学概念。

其次,用探究活动来促进概念的形成。科学概念的形成,关键是要善于帮助学生通过对事实性资料进行分析、抽象和概括,建立概念。课标倡导的探究性学习,就是让学生通过对事实、表象深入思考、分析,并在可能的条件下做探究、做实验进行概括,以促进概念的形成和理解。

最后,创设新情景来巩固概念的形成。科学概念的真正掌握,应体现在运用中,教师应创设许多机会,让学生在新情景下运用已有概念去阅读新的事例,解决类似的相关问题。

2.2 动物类群: 无脊椎动物中增加了腔肠、扁形、线形和软体各类群;脊椎动物中增加了鱼类、两栖类、爬行类。这样修改让学生对生物界有较全面的认识,增进对动物与人类关系的认识,为学习生物多样性的保护和生物的进化等内容打基础。

2.3 目标行为动词的调整: 补充了新的目标动词,如知识性目标动词中补充了“写出、估计”,删去了“撰写”;技能性目标动词中补充了“进行、制作”等。如“说明显微镜的基本构造和作用”中“说明”修订为“说出”;“解释某些有害物质会通过食物链不断积累”中“解释”修订为“举例说出”;“形成生物进化的基本观点”中“形成”修订为“认同”等,这次修订来看,降低了要求。修订后的活动建议,可行性强,易操作。

2.4 教学与评价实例: 由“案例”改为“教学与评价实例”,其中删去了“案例:制作小肠壁结构的模型”,并且集中移到最后作为附录呈现。提供的实例更符合实际的教学需要。

3教学建议

主要增加了“关注重要概念的学习”部分。强调了教师在设计和组织教学活动时,注意围绕应重要概念展开,精选恰当的教学活动内容,帮助学生梳理生物学重要概念,并以此来建构合理的知识框架,进而为学生能够在新情境下解决相关问题奠定基础。强调了在教学中,要处理好事实性与概念的关系、前概念与科学概念的关系。

其他方面的变化。如强调了“要特别注意能力和情感态度与价值观方面的要求”;“小组合作探究时,教师应兼顾不同发展水平的学生,成员间要分工明确并定期互换,使每一成员都有机会担任不同的角色”,“应培养学生以实事求是的科学态度”,“采用小组讨论、角色扮演、模拟游戏等多种不同的教学策略和方法”;“要注意实验废弃物的妥善处理”等。从这些变化可以看出,修订后的课标更注重学生情感态度、能力的培养和生物科学素养的提高。

4评价建议

增加了“重视检测学生知识目标的达成”的评价建议,“要利用好纸笔测验等方式检测学生知识目标的达成。”明确提出“倡导评价方式的多样化”。可见,修订后的框架更完整了,也更合理。

总之,修订后的课标更注重生物学科的理科地位,教学理念更鲜明、目标更明确具体、结构更科学合理、体系更完整,既突出了生物学科理科的特点,又体现了科学、严谨、细致的态度,既是对课改十年的肯定,也是对课改十年中出现的新问题进行的反思。那么,在教学中如何更好地适应新课标,就需要我们认真研读新课标,从其变化中读出所蕴含的科学思想,来指导我们的教学。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.2012.义务教育生物学课程标准(2011年版).北京:北京师范大学出版社

[2]吴举宏.从形式化趋同走向实质性创新[J].中学生物教学,2012,229(8):4-7

[3]刘恩山,汪忠.义务教学生物学课程标准(2011年版)解读[M].北京:北京师范大学出版社,2012

篇8

关键词：选择；教法；加强；生物学；概念教学

中图分类号：G427 文献标识码：A

文章编号：1992-7711（2013）23-048-1

一、讲述法：直接讲述简单特定概念

概念是由词语表达的，通常也是需要通过词语传递，使他人接受并理解。在初中生物教材中，有些概念相对比较简单，具有特定的内涵和外延。如八下教材中关于基因、染色体、DNA、性状等，八上教材中关于反射、反射弧、激素等的概念。对于这些概念，教师用讲述法直接讲述，做到用词确切，讲解透彻，重点突出，抓住概念最本质的特征，能起到先入为主，事半功倍的效果。例如，学生在学习“相对性状”的概念时，教师根据课本定义直接讲述什么是相对性状，让学生得到如下关于相对性状的准确信息，提醒学生找出此概念中的关键词语“同种生物，同一性状，不同表现形式”；再以人的眼皮、耳垂、卷舌为例让学生举例说明什么是相对性状，辅以相关习题加以辨析。在这一直接讲述的过程中，抽象定义结合具体事例，使学生掌握并理解相对性状，加深对新概念本质属性的认识。

二、直观法：形象展现抽象概念

荀子曰：“耳闻之不如目见之，目见之不如足践之”。教育心理学的研究也表明：人体对于外界信息的获取，83%来自视觉，11%来自听觉，3.5%来自嗅觉，1.5%来自触觉，1%来自味觉。在初中生物学教学中，通过实验、挂图、黑板画、模型、视频等多种传统与现代直观教学手段，来展现微观世界，展示生理过程，让学生通过多感官的配合运动来获取概念，使抽象的概念具体化，增强学生对所学概念的持久记忆和深刻理解。在具体的教学过程中，教师可根据不同的内容，选用不同的直观教学手段。如：采用黑板画的方式详解子房的结构以及双受精的过程，引导学生通过观察来获得关于受精、绿色开花植物双受精的定义以及受精后花各部分变化情况；采用计算机模拟动态展示气孔的开放与关闭过程，获得气孔是气体进出的通道，气体的开放和关闭是由一对保卫细胞控制等概念；采用图片展示方法展示草原生态系统、湿地生态系统等不同生态系统的组成，具体范例中归纳出生态系统的精准定义以及描述概念内涵的重要概念即一个生态系统包括一定区域内所有的植物、动物、微生物和非生物环境；采用实验法让学生观察植物细胞和动物细胞的结构，获取细胞是生物体的结构和功能的基本单位，动物细胞、植物细胞都是由细胞膜、细胞质、细胞核、线粒体组成。植物细胞相较于动物细胞具有特殊的结构，如细胞壁、液泡等这些上位和下位概念。这些直观手段的课堂应用，在微观、抽象的信息直观化的过程中，促进了学生对概念的全面感知与整体把握。

三、类比法：介绍陌生复杂概念

在生物教学中，将复杂、陌生的概念与学生自身熟知的事物或生活经验进行适当的类比，建立一定的联系，这种基于学生已有知识的联系可以促进学生对复杂新概念认知的内化。例如，在介绍植物分类单位时，用填写通讯地址时要写清楚国家、省份、市、区、街道、小区、门牌号等进行类比，让学生建立起“科学家根据生物之间的相似程度，把生物划分为界、门、纲、目、科、属、种，种是分类的基本单位”的重要概念。再如：在生物体三种不同的结构层次的学习中，把细胞、组织、器官、系统、生物体类比成学生熟悉的的个体，小组、班级、年级、学校，帮助学生建立起：①一些生物是由一个细胞构成，一些生物由多个细胞组成；②多细胞生物体具有一定的结构层次，包括细胞、组织、器官（系统）、生物个体；③绿色开花植物的结构层次是细胞组织器官植物体，人体的结构层次是细胞组织器官系统人体等这些描述概念内涵类的重要概念。

四、比较法：辨别成对并列概念

生物教材中，有一些概念是为了对生物现象进行分类而建立的，这些概念往往并列成对的呈现在教材中，如生物因素、非生物因素，生产者、消费者、分解者，非条件反射、条件反射，先天、后天，胚胎发育、胚后发育，外分泌腺、内分泌腺等等，上述概念往往属于同一类属概念，他们之间存在着明显的差异，这些概念在教材中先后出现，教师应该并列介绍，通过列表比较或者图解差异的方式突出并列概念间所存在的差异，帮助学生区分概念。如：循环系统中关于三种血管的结构特点和生理功能的概念可以通过列表的方式从血管的定义、分布、管壁、管腔、血流速度等几方面加以比较，区分三种血管，获得关于动脉、静脉、毛细血管的概念信息。再如：人类的遗传病教学中，关于直系血亲与旁系血亲概念，则让学生以“自己”为中心，以血缘关系远近为原则，根据课本对于直系血亲与旁系血亲的描述，让学生亲自动手画出一张个人专属世代关系图来定义和区分什么是直系与旁系血亲。对于初中生而言，用图表和表格的方式来比较并列概念，更加能显现出概念间的差异，有助于对成对并列概念的认知。

五、正误法：建立科学概念

科学是一个发展的过程，学生在学习任何概念性知识之前，实际上都已经有了旧概念，这些旧概念是存在于学生头脑中的相对于新概念的已有认知，可能正确，也可能是片面的或者是错误的，它来自于学生日常生活中的经验及正确或错误的认知积累。正确的已有概念有助于对新知的认知，而错误的或者片面的旧概念则是学生学习新概念的绊脚石，会让学生形成错误的思维，阻碍生物学科学概念的形成。

篇9

在教学过程中,借助多媒体,特别是制作一些幻灯片来进行直观教学是提高学生识图析图能力的良策。纵观近几年高考试题中的生物图、表,一般可归纳为以下几种题型:

1.坐标曲线图:坐标曲线图反映的是某种物质或个体数量的变化趋势。解读此类图形,一定要先分清曲线图的纵横坐标所代表的自变量和因变量是什么,自变量有几个,自变量和因变量之间的关系;然后再分析坐标曲线图中的起点、折点、交点、最大值、最小值、变化趋势等;最后分析自变量与因变量之间存在的因果关系,结合题目中文字信息,作出判断。

2.直方图:实质上是表格数据的图形化,它既可以反映某种量的多少,还可以反映某种量的变化趋势。首先看清横纵坐标,理解直方图所代表的量的大小和含义;第二找到柱状图中的最值及变化趋势;最后结合生物学原理进行推理。

3.结构模式图、结构示意图:这两种图形是生物局部形态结构的典型展示,是相关生理过程和形态结构的模型。解题思路:(1)认清题干的文字叙述和图象所包含的信息,理解图象中所表达的生物学内涵,并联想和运用与图中给出的信息和相关的生物学概念和原理来分析、思考题目;(2)弄清题干与图象的内在联系;(3)找出图象信息与生物学知识的内存联系;(4)用准确的文字表达图象所包括的信息。

4.概念图:概念图一般由连线(或箭头)将一些相关概念连接起来,主要考查知识点或概念间的内在逻辑联系。这种题型不仅可以考查同学们对知识的整体把握程度,扩大对知识的考查面,而且可以考查对该领域知识的有机联系的理解程度,是考查学理解和推理能力的一种题型。常见解题思路:首先弄清“节点(即概念)”的内涵和外延,然后顺着连线或箭头将相关联的概念进行比较,找出其内在联系或区别,最后用生物学术语概括其含义。

5.遗传图解:遗传图解包括杂交或自交图解和遗传系谱图,杂交或自交图解中一般包括亲代、子代,以及二者的表现型和基因型;遗传系谱是用“”、“”分别代表某家系中男女个体,由此绘制而成的图解。总之,遗传图解反映的是亲子代之间遗传和变异的问题,要求学生的推行能力比较强。常见解题思路:首先根据题目中所给信息,判断出控制这对性状的基因的显隐性,然后用基因根的形式写出基因型,再结合遗传定律以及亲子代的基因型或表现型进行推理。

篇10

关键词：高中生物 概念教学 分析法 比较法

众所周知，概念教学是高中生物教学的核心，对能否取得良好的教学效果起到至关重要的作用。在日常教学中，如何高效地实施概念教学也是广大生物教师讨论和研究的热点话题之一。下面笔者根据自身的课堂教学实例，谈一谈高中生物概念教学的几种方法。

一、巧用故事，引入概念

实施概念教学的第一步通常是引入概念，为避免引入概念时过于突兀，教师可以在适当的时候采用创设故事情境的方法自然地将生物学概念引入到课堂中来，这样可以大大激发学生的学习兴趣，增强学生对概念学习的渴望。例如，在讲授基因重组的概念前，我们可以用《邓肯的情书》这一故事引入。萧伯纳是上世纪初英国的剧作家、大文豪，曾获诺贝尔文学奖。邓肯是同时期俄国著名的舞蹈家。邓肯曾写信给萧伯纳：我有美丽的外貌，你有聪明的脑子，我们结婚后生的孩子，脑子像你，外貌像我，再理想不过了。萧伯纳回信：如果孩子生下来，外貌像我，而脑子像你，那该怎么办呢？讲完这个故事后，教师可以请学生讨论萧伯纳和邓肯对于孩子的预测是否都有可能？原因是什么？从而自然引入基因重组的概念。

二、采用分析法全面把握概念

分析法是概念教学中的常规方法，在新授课时尤为适用，可有效地帮助学生认识、把握概念。例如：在进行减数分裂内容的教学时，教材中对减数分裂概念的描述为：“减数分裂是进行有性生殖的生物在产生成熟生殖细胞（配子）时所进行的染色体数目减半的细胞分裂。”教师可首先引导学生对该概念进行分析，此概念包含以下信息：（1）“进行有性生殖的生物”是进行减数分裂的主体，指明了什么样的生物可进行减数分裂。（2）“产生成熟生殖细胞（配子）时”是减数分裂发生的时间。（3）“染色体数目减半”是减数分裂的结果。如此一来，教材中对减数分裂概念的描述便可以从主体、时间、结果三个方面去把握，既降低了学生记忆的难度，又为后面讲授减数分裂的场所、过程及特点作好了铺垫。

三、合理使用多媒体，让概念“动”起来

对于一些比较抽象的概念，学生常常感到很枯燥，理解起来有困难。教师不妨充分利用多媒体资源，以动画等形式将抽象的概念形象化，使生硬的表述生动起来。例如：在讲授《基因的表达》时，转录和翻译是学生比较难以理解的概念，原因是仅凭教材中的文字描述与插图，学生很难在脑海中形成一系列的动态过程。因此教师可利用多媒体工具，播放一段相关的动画，生动连贯地展示在真核细胞中，细胞核内DNA分子先解旋，然后以其中一条链为模板，合成出mRNA分子，此过程为转录。随后，mRNA从DNA分子上脱离下来，通过核孔进入细胞质，与核糖体结合，作为翻译过程的模板合成蛋白质，此过程为翻译。这样，通过多媒体展示，在学生脑海中，转录和翻译再也不是几句生硬的表述，而是清晰生动的画面，学生记忆将更加深刻，理解起来也变得容易多了。

四、采用比较法辨清概念

在日常教学中，我们总会发现不少学生对于单个概念能基本掌握，但遇到多个相似概念时往往容易混淆，显得比较迷茫。教师要及时对他们施以援手，采用比较法帮助他们辨清概念就是不错的选择，有利于学生弄清不同概念之间的区别。例如：不少学生容易混淆种群密度与丰富度这两个概念，我们可以引导学生对这两个概念进行比较：种群密度是种群在单位面积或单位体积的个体数，而丰富度是指生物群落中物种数目的多少。请学生回忆种群和群落的概念和区别进而得出种群密度和丰富度的区别：种群密度是种群水平上研究的问题，可以反映种群中有多少个个体；丰富度是群落水平上研究的问题，可以反映群落中有多少种生物。

五、利用概念图做总结，强化概念之间的联系

概念图是以核心概念为中心，以各个知识点之间的内在联系为纽带构建起的知识网络。学会建构概念图，有利于学生形成具有普遍联系、体系严整的知识网，从而全面提升学生的知识水平。新课程标准教材比较注重知识点之间的联系，因此几乎在教材每一章的课后练习题中都有概念图这一题型，这是新课程标准教材的一大亮点。在实际教学中，我们完全不必等到做习题时才去构建概念图，而是可以将概念图作为课堂小结来使用，这样可以使我们的每一节课都完整有序，同时也有利于学生对课堂内容的整体把握。例如：在讲完神经调节内容时，我们可以引领学生构建以神经调节这一核心概念为中心的概念图（见附图）。

六、科学设计习题，巩固概念