普外科护理知识点范文
时间：2023-11-06 17:22:21
导语：如何才能写好一篇普外科护理知识点，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
护生临床实习是护理基本知识、理论、技能在实践中的应用，是对掌握情况的检验。姜芬等.研究说明护生对自己是否能应用所拥有的技能或能力去完成任务的自信心不够，培养护生的自我效能感，能充分发挥护生的主观能动性，消除其学习倦怠感[1]。笔者通过实践认为小讲课在普外科临床带教中能提高护生的学习主动性、自信心及综合素质。现报告如下。
1 资料与方法
1.1一般资料 2014年1月～2015年6月在普外科实习的54名护生，均为大、中专学历。以团队协作，推荐出主讲者。听课对象为护士长，带教老师，科内实习护士，低年资护士。
1.2方法
1.2.1内容 本研究采取的小讲课内容坚持三个原则：①按普外科护理大纲结合实习生实纲要求制定；②贴近临床护理工作；③尊重护生意愿。安排小讲课主题有：胃肠减压护理，胆石症患者的护理，乳腺癌患者的护理，腹部损伤患者的护理，其中涉及应急预案的应用及操作并发症。
1.2.2时间 为了让护生有思想准备，入科时介绍科室实习计划、目标、小讲课时间安排。一般一个科室实习时间为6w，安排在入科后第4～6w开讲，前半周完成课件制作，后半周进行讲课。时间控制在30min以内。
1.2.3授课方法 按照拟定课题，多方面资料搜集，包括教科书、文献查找、前沿知识、行业标准指南等查询，运用微信、QQ、邮箱等组内探讨，制作PPT课件交带教老师审阅。课堂是学生展示才能的平台，每个主讲者以老师的身份讲解课程，小组内其他同学补充、提问，提升了小讲课效果，活跃了学习气氛。带教老师通过听课对护生进行仪表、讲课效果、是否抓住重点内容等点评。
1.2.4调查评价 在普外科护理小讲课后，就护生对小讲课的体验评价进行问卷调查，发放问卷54份，回收54份，问卷回收率100%。
2 结果
3 讨论
3.1提升护生学习主动性 小讲课安排在入科后4～6w进行，能让护生有一个积累经验的时间，对理论结合实践中存在的困惑有所思索。护生为了胜任小讲课这个老师角色，学习更主动，从多问、多记、多查入手，到备课、讲课、互动，充分发挥护生学习的主动性。
传统的教学模式主要以带教老师讲为主，护生接受为辅，这种模式限制了护生学习主动性、兴趣及潜能的发掘[2]。学生角色转换，互动环节设有提问，前沿知识、经验分享等要求护生掌握知识面广，面临带教老师的点评和同学的提问，能够激发小讲课老师对所学知识的系统把握和应用技巧[3]。
3.2提升护生自信心 对于羞于参与的护生，老师给予鼓励，从每日病房健康教育开始多接触各种各样的人，熟能生巧，消除她的顾虑，安排在第6w进行小讲课，通过激励有助于提高护生强烈的竞争意识及和谐的工作氛围，激发护生的潜力，赋予她们真实的参与感和成就感[4]。当其才能得到展示、肯定时，自信心自然提升了。
3.3提升护生综合素质 由护生主讲的小讲课对护生来讲是一种新的挑战，有压力才有动力。要求小老师不能照本宣读，结合案例分享的阐述以及语言和非语言交流的方式，如学生讲胆石症患者的护理，结合了自己护理过的患者，从接待、听取主诉、护理体检、辅助检查、病情观察要点、护理措施到评价。最后主讲者简单明了的总结出了胆石症的病因、诱因、临床表现、观察和护理要点。护生的总结表达能力得到提升，现场提问掌握效果好。
为了适应医学及信息科技的快速发展，我们采用PPT形式演讲，将文字、图片巧妙结合、合理排版，有些同学一开始做PPT字密密麻麻的，经过多次尝试PPT制作得心应手，越做越快，越做越重点突出，授课时间也控制得越来越好，PPT的魅力会增加学生学习的兴趣。在准备课件阶段护生会遇到各种困难，如对内容有质疑、新的理念有不一样的观点时她们会查找出处，查阅文献等，提升了文献检索和解决问题的能力。
以小老师的身份出现，护生更注意自己的形象，言词，说话风趣、内容严谨，有这样展示自己能力的机会，学生们都很尽力，想上一节不一样的课。但讲课过程中难免会出现重点不突出，有时知识点凌乱、跳跃，结束前带教老师在肯定的基础上给予点评和总结。让护生对自己有个正确认识，不至于觉得内容太简单而浮躁，内容太深奥不能驾驭失去信心。
4 结论
护生小讲课在临床带教中能提高护生的学习主动性、自信心、综合素质。但是每组学生在科内小讲课只有两次，带教老师因人而异地安排好护生小讲课有待进一步的改善。
参考文献：
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篇2
目的：探讨情景教学法在民办高职高专在外科护理教学中的应用。方法：选取我校2010级三年制护理班共93人，分为实验组45人和对照组48人。在外科护理教学中，实验组利用情景教学法，结合人际沟通的技巧训练，而对照组按传统讲授法教学。对俩组学生对授课效果的评价，学习成绩进行统计学分析。临床实际运用能力由带教教师主观评价。结果：实验组学生对情景教学法给予多方面肯定，理论成绩优于对照组（p
关键词 情景教学
外科护理学
教学效果
进入2l世纪后我国医疗卫生事业得到了迅猛发展，医疗模式和护理模式发生重大变革，然而外科护理学是护理学专业的主干课程，是一门理论性与实践性非常强的学科。在教学过程中，应培养学生解决工作中的实际问题的能力．提高学生的综合素质。通过情景教学让学会分析病案，能够解决临床护理问题是我们首要的教学目标，同时在解决问题的过程中回顾和学习掌握更多的护理相关知识。基于这一目的，我们应用“情景教学”方法在民办高职高专院校外科护理学教学中进行了初步的探索。使我们的课堂模式更接近临床工作程序，以期改进教学效果。2010年我们在外科护理学教学中引入情景教学模式与传统教学法相结合，使学生在掌握专业知识的前提下培养临床思维能力、探索意识和实践能力，取得了满意的教学效果，现报道如下。
一、对象与方法
对象为我校2010级护理专业93名学生。分成实验组和对照组，分别为45人／组和48人/组。两组分别应用“情景教学”和“传统的”教学法两种方法进行教学。每次教学时间为90min，每周授课两次，为期6周。教学内容为“普外科各种疾病的护理”。传统的方法采用“灌输式”教学（对照组），即教师按照教材顺序，从概述（解剖概要、分类等）、护理评估（健康史、身体状况、实验室检查、治疗等）、护理诊断、护理目标、护理措施等全程讲解这种疾病的相关知识。“情景教学”（实验组）则由教师从临床（临床医院）收集资料，精心准备好一个相关病例。课前需要认真备课，讲课地点实验中心的模拟病房，使用经过培训的“标准病人”，学生扮演不同的角色，按照整体护理的理念，引导学生分析病案，提出一系列问题。学生围绕病人讨论下一步的检查、诊断及治疗、护理措施等。在讨论过程中，学生可以从不同的角度进行讨论。根据所给疾病特点，教师重点引导学生如何观察病情、收集整理相关资料、确定相应的护理诊断、制定护理措施。教师在讨论结束后再给予点评，要指出护理评估和护理诊断、护理计划以及护理措施过程中的差错或者不足之处。两组学生分别由相同的教师负责授课。学习结束时均进行同样内容的小测验，以及完成一项学习效果的问卷调查。
二、结果
（一）通过对学习主动性和对照组的比较，对照组课堂气氛较平静，上课很少提出问题，绝大多数学生处于一种“被动接受状态”，对教师提出的问题，完全按照教材内容作答，问题稍有变动，则回答不能令人满意。很少有学生在遇到问题时去查阅相关资料或相互讨论。实验组学生，学习气氛非常浓厚，课上能够积极发言，遇到不会或者不懂问题时能积极进行查阅相关参考书，进行分析讨论病例。同时能够结合以前学过的相关知识，相应提出了一些有一定难度及深度的问题，这样大大提高了学生的学习兴趣和求知欲望。
（二）普外内容结束后，进行相关的测验，结果表明，对照组大部分学生的成绩介于80分～89分之间，学生得分呈正态分布。实验组学生大部分则在90分以上。与对照组90分以上的人数相比差异显著（p〈0.01，如表1）。
（三）对教学效果的评价比较对教学效果的评价表明。对照组学生的正面评价超过60％者仅零项，然而实验组学生则为4项（如表2）。
三、讨论
在传统观念教育下，传统教学法仍是以教师为中心，强调知识的灌输为主体，虽然讲述知识点较多，但整个教学过程比较枯燥，学生非常容易疲惫，掌握效果不好，不够贴近临床护理工作。然而情景教学法与传统教学方法相比较，通过变被动教育为主动教育，较好地体现以教师为主导，以学生为主体的教学思想，增加了师生间互动，激发学生独立思考的能力，同时培养他们收集和处理信息，获得和更新知识的能力，让学生带着问题看书和查找资料，从而有利于掌握疾病的因果关系。
第一，让学生扮演病人角色，使学生掌握了疾病的临床表现及发病的经过，又能亲自体会体会病人的感受等；第二，让学生扮演医生，使学生掌握了疾病的诊断及相关辅助检查，还能体现医护关系等，第三，让学生扮演护士，这样既掌握了该种病人的护理理论，还能学会护理技术等；总之，通过对不同角色的体会，使学生能够真正锻炼了人与人之间的交流与沟通能力，有助于化解护患矛盾，增加学生们在以后工作中的实践能力。
但在目前的国情下，特别是民办高校师资相对短缺，教学条件相对滞后，要在教学中全面开展情景教学还存在一定困难。我们相信随着教学改革在我国医学院校的不断深入，情景教学法与传统教学完美结合在外科护理学的教学中必然有着广阔的发展前景。
参考文献：
[1]刘曼玲.病案导入一情景模拟教学方法在教学中的探索[J]．护士进修杂志，2007，9（18）
篇3
关键词：高等职业院校；专业教学；护理专业；翻转课堂；教学设计
中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2014）06-0037-04
教学设计是在一定教学理念指导下的分析教学问题、设计教学进程、预判教学结果的过程，对课堂教学质量起到至关重要的作用。在高职院校护理专业课堂教学设计时，笔者基于翻转课堂教学模式理念，将课堂教学由“课堂讲解―课后作业”向“课前学习―课堂研讨”转变，取得了较好效果。本文拟以《基础护理技术》课程中的“管饲饮食――鼻饲法”内容教学为例，从三方面对基于翻转课堂模式的高职专业教学设计进行研讨。
一、通过教学背景分析，确立三维教学目标
教学背景分析是教学设计的基础环节。笔者认为，作为一门专业课程，教学背景分析涵盖岗位分析、教材分析和学情分析三方面的内容。
（一）岗位分析。从职业需求出发，确立教学任务。“就业导向”是职业教育的一条基本原则，在教学设计时，需要将工作任务作为教学内容选择的出发点，通过对护理岗位分析，确立教学项目。从护理岗位分析，我们可以看出：鼻饲法是所有护理人员必须掌握的临床“三基”中最基本的护理技能之一，同时与胃肠减压等操作有密切联系，是临床上消化内科、神经内科、神经外科、消化外科、普外科、ICU等科室日常护理的常规操作。《护士条例》也强调操作的规范性是临床判定能否构成医疗事故的重要依据。因此，我们将鼻饲法技能操作作为课堂教学的基本任务。
（二）学情分析。从学习动机出发，确定教学起点。学情分析包括以下内容：一是学生已有知识与技能基础。学生已学习《护理学概论》、《人体解剖》、《人体生理》等课程，掌握了消化系统的解剖结构及生理功能，对消化系统疾病也有初步的了解；本课前已经学过日常生活护理技术、患者一般饮食的护理等内容，学生能够在小组合作下完成鼻饲法的学案；通过两周的临床见习，学生对鼻饲法的基本操作有了一定的感性认识；高职学生具有课前利用Mooc自主学习的能力。二是学生的学习意愿。我们曾对高职学生专业学习动机进行过问卷调查。调查结果显示，91.07%的学生内驱动机来自操作练习，85.71%来自临床在教学过程中操作展示，因此在教学过程中，要突出技能操作教学，减少理论说教。三是学生的学习风格。结合平时课堂观察，发现所教班级学生倾向于教师给出明确任务、详细指导、建构完整的知识框架，探索性学习的欲望不同。同时，作为一种规范的基础性技能教学，学生模仿学习也很有必要。此外，护理专业学生以女生为主，在独立学习与结伴学习、竞争与合作等方面倾向于与他人合作学习、角色扮演。
（三）教材分析。从课程资源出发，选择预学路径。本节课选材是卫生部“十二五”规划教材，李晓松主编的《基础护理技术》，第八章第四节特殊饮食护理的第一部分内容“管饲饮食――鼻饲法”，教材还有配套习题集，共分4学时。饮食与营养不仅是人类生存和发展所必需的，也是预防疾病、保持和促进健康所必需的，一般人群都可通过正常途径来满足自身对饮食与营养的需求，但对于一些昏迷、口腔疾患、食管气管瘘等特殊病人，鼻饲法是满足其对饮食与营养需求的重要手段之一。教材中，鼻饲法操作要领及注意事项的知识点多，容易混淆；在示教和模拟练习中，许多重点内容、注意事项无法真实展示，需要以口述的方式呈现；学生临床见习时间短，鼻饲法操作相对较少，临床带教教师的示教也基本上是在模拟人身上展示，学生的直观性感受不够。
基于上述教学背景分析，我们确立了本节课三维教学目标：一是知识与技能维度――能够说出并正确实施鼻饲法操作；能够说出操作中的注意事项并在操作中正确运用；能够正确处理操作中出现的异常情况。二是过程与方法维度――通过学案、Mooc学习，养成自主学习能力，为终身学习打下基础；通过合作探究、角色扮演、小组竞赛提高团队合作能力。三是情感态度与价值观维度――树立关爱生命，关注健康，乐于奉献的护理理念；养成严谨求实、一丝不苟的工作态度；养成正确的护理行为意识。
二、通过先学活动编排，提升技能感知水平
让学生在课前先学是翻转课堂模式的基本要求。根据动作技能形成的三个阶段，我们可将课前先学定位为学生初步形成鼻饲法动作技能的整体感知。在先学活动的编排上，主要完成以下两项任务。
一是为学生提供充分的课程资源。一般而言，学生先学的课程资源包括三方面：（1）文本资源。教师精心设计预学案、课前学习检测试题，为学生课前学习指明方向，明确理论学习的重点和难度；为学生准备好教材及练习册；让学生到学校图书馆查找大量的与“管饲饮食――鼻饲法”相关的文本的、图片的、音像的参考资料等。（2）设备资源。师生共同准备操作用物；实训室模拟医院环境给学生提供练习场所；校院合作办学，资源共享，教师带领学生进入临床，亲眼目睹真实环节。（3）信息化资源。精心制作Mooc，细化重点操作步骤，规范操作行为，为学生进行预习思考达到对鼻饲法的初步认知做了铺垫，为翻转课堂教学奠定了良好基础；利用学校网络资源上网预习，培养学生自主学习的能力。
二是建立班级合作学习小组。小组合作学习是现代课堂教学改革的一种趋势。在高职护理专业教学中，我们也引进了小组合作学习机制，这样在课前先学和课堂教学中能充分发挥小组合作学习的作用。建立班级合作学习小组，首先遵循异质分组原则，在全班建立8个学习小组。其次，每个小组挑选具有管理能力的学生担任小组长，其他同学进行不同角色分工和责任分工。第三，建立小组合作学习规程，确保为了小组共同目标，组内人人参与、互帮互学、共同提高。第四，建立小组学习评价制度，突出组内合作、组际竞争的运作机制。
在为学生准备好相关课程资源、建立班级合作学习小组后，教师通过班级QQ群上传预学案，明确小组学习目标及学习任务。在小组内进行课前先学活动，通过小组内的交流、讨论，并结合临床见习体验，让每一位学生都形成对鼻饲法操作技能整体感知。小组内组织检测，达到80分为合格，能够进入课堂学习。检测未达标者，通过自身的再学习和小组同伴的帮助继续学习，确保在课前达到80分的检测目标。
三、通过课堂教学程序预计，
突出职业技能提高
“翻转课堂”将知识传授的过程提前到课堂教学之前进行，由学生通过课前自学教学视频和辅助材料完成，而知识的内化则在课堂中通过教师的帮助和学生之间的小组协助完成，从而形成了对传统课堂教学方式的翻转。就动作技能教学来说，课堂教学应定位于动作技能形成的第二阶段和第三阶段，即通过适当的刺激与反应，形成动作与知识、动作与动作的联系。通过不断强化训练，使动作技能达成自动化水平。对于“鼻饲法技能”教学，重点解决两个问题：一是提高昏迷病人插管的成功率；二是插管过程中“三种情况”的正确处理。这两个重点，既有操作层面的，也有基于知识层面的，突出护理技能是一种心智活动的特点。基于上述教学构想，笔者设计了以下教学程序。
（一）病例展示，导入新课。病例展示是创设一种情境，让学生围绕情境展示，课前先学的知识与技能。在教学本章节内容时，笔者出示病例：“王某，73岁，男性，因脑出血入院，经治疗后，病情得到控制。目前患者意识清醒，但患者体质较弱，仍不能说话及正常吞咽。医嘱要求给予管饲饮食，补充营养。针对这样的情况，我们应如何做好王某的饮食护理？”其后，小组讨论，全班交流。学生交流讨论后形成小组对患者的评估意见及饮食护理方案，并在全班交流。教师对学生交流情况进行评点，重点评述患者的神志情形、鼻饲液及胃管的选择，从而导入新课。
（二）学生展示，动作纠正。我们把人体模型当作患者王某，由学生根据课前知识点学习以及动作技能的理解，对模拟的王某进行鼻饲法操作展示，一边操作一边进行讲解，通过“心手合一”，暴露心智活动。如通过改变模型的头颈部弧度，探讨提高插管成功率的原因何在等。其他同学观摩，并对照鼻饲法操作评分细则，进行评分（见表1）。在大家讨论的基础上，由教师进行点评，纠正不正确或不到位的动作，必要时进行示范。在操作应知层面，侧重解决“插管过程中会碰到哪三种情况，如何解决”“怎样确定胃管在胃内”等问题。
（三）分组练习，熟练操作。在学生掌握了规范的操作技能后，分小组进行反复练习，以便让学生对操作技能掌握更为娴熟，最终达到技能形成的第三阶段，即动作自动化阶段。教师还可以根据学生操作情况，通过小组竞赛的方式，激发组际竞争，进一步提高学生学习兴趣。
（四）课堂小结，温故知新。在课堂小结阶段，指导学生完成详细的反思与总结，查漏补缺；完成课后练习以巩固本课知识，学有余力的学生在此基础上尝试帮助案例中的王某做一份健康宣教。同时布置下一课的预学案，为下一课翻转课堂做好准备。教师也对本节课进行评价。
总之，翻转课堂教学模式的应用，也必然导致课堂教学理念、教学设计和教学方式的变革。在高职院校护理专业教学设计时，教学背景分析是基础，先学活动编排是关键，课堂教学实践是核心，突出学生学习中心，有效促进学生职业技能水平提升。
参考文献：
[1]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）.
篇4
[关键词] 心搏骤停；心肺复苏；护士；培训
[中图分类号] R472.2 [文献标识码] A [文章编号] 1674-4721（2012）12（a）-0126-03
心搏骤停（猝死）严重威胁人类生命与健康。全球每年每10万人中有36～128人发生心搏骤停[1-2]；我国心搏骤停发生率为41.8/10万，每年导致约544 000人死亡[3]。心肺复苏作为抢救心搏骤停的最重要手段，其施行的时间与质量是关系心搏骤停者能否恢复自主循环的重要因素。心搏骤停事件有1/3发生在医院内[4]，护士经常是院内心搏骤停危急情况的首先目击者，因此，护士对心肺复苏理论及实践操作知识的掌握程度以及面对心搏骤停时的急救反应速度极大影响该类患者心肺复苏的成功率。然而，有研究表明，相当数量未经过正规心肺复苏技术培训的护士不能掌握正确的心肺复苏方法；即便经历过正规心肺复苏培训的护士，也往往随着培训时间的推移而遗忘业已掌握的复苏技能，加之美国心脏协会推出的心肺复苏指南每5年有一次重要更新，故心肺复苏技能的培训是一个长期而反复的过程。然而，复苏培训如果过于频繁，不但大大增加了人力与经济成本，而且可能影响到正常的医疗工作秩序，因此本研究拟依据美国心脏协会2010心肺复苏指南的最新标准，对本院护士进行心肺复苏技能中基础生命支持部分（CPR-BLS）的培训及考核，对培训的最佳周期进行探讨。
1 资料与方法
1.1 一般资料
在急诊科、心内科、呼吸内科、消化内科、骨科、普外科、脑外科、心胸外科共8个科室中随即抽取80名护士纳入研究范围，每个科室10名，既往均未接受过依据2010年美国心脏协会心肺复苏指南进行的正规培训。其中，男性3名，女性77名。年龄：19～41岁（中位年龄29岁）。学历：中专18名，大专37名，本科及以上25名。工作5年以内低年资护士32名，工作等于或超过5年的高年资护士48名。
1.2 方法
2011年3月～2012年2月期间，根据美国心脏协会2010复苏指南标准对受试者进行理论与技能培训，培训采用先集中授课，然后分组示教与练习的传统教学方式。在培训前、培训后即刻、培训后3个月、培训后6个月及培训后12个月对受试者进行相关理论考试与技能操作考核，考核内容与评分标准参照2010复苏指南制定，考核小组由固定的高年资护师组成，总分各为100分。
1.3 统计学方法
采用SPSS 13.0软件，计量资料用均数±标准差（x±s）表示，多个样本均数间的比较采用单因素方差分析，每组随时间变化资料均数的比较采用重复测量资料的方差分析。以P
2 结果
在心肺复苏培训前理论与操作测试成绩最低，培训后即刻成绩迅速升高，此后随时间推移成绩逐渐下降，至培训后6个月时操作成绩显著低于培训后即刻，与培训前比较差异无统计学意义，而理论成绩虽有降低趋势，但与培训后即刻比较，差异无统计学意义，且仍然高于培训前水平。至培训后12个月时，理论及操作成绩均进一步下降，显著低于培训后即刻，与培训前成绩比较，差异无统计学意义。见表1。
将考试成绩分科室比较后发现，急诊科护士在培训前、培训后6个月的理论与操作成绩显著高于其他科室，培训后6个月的成绩与培训后即刻相比无明显下降，而至培训后12个月时尽管其理论与操作成绩仍较其他科室为高，但显著低于培训后即刻水平，操作成绩与培训前比较，差异无统计学意义。见表2。
在培训前，本科及以上学历者理论成绩与操作成绩均高于本科以下学历者，而在培训后各个阶段，不同学历层次的护士之间理论与操作成绩相比无统计学差异，低年资与高年资护士之间理论与操作成绩比较，差异也无统计学意义。见表3。
3 讨论
对心搏骤停患者及时施行有效的心肺复苏是挽救其生命的重要手段。鉴于心搏停止4～6 min脑组织即出现不可逆缺血缺氧性损伤，早期开始复苏并采用正确的复苏方法是提高复苏成功率、减轻脑缺血损伤的关键。在医院内，护士通常是最密切接触患者、首先观察到患者病情变化的一线工作人员，因此，在发生院内心搏骤停时，护士的迅速反应及采取有效复苏至关重要。护士必须掌握心肺复苏的理论知识与操作技能。然而有研究表明，护士对心肺复苏知识的知晓率及掌握率较低，即便经过培训掌握了复苏技能，其技能的保持也并非易事。Nagashima K等[5]的研究发现，未进行复苏培训护士的复苏实践技能得分只有17%。本文研究亦发现尽管在中专、大专、本科等不同学历教育阶段，受试者均不同程度参加过心肺复苏相关教学课程，但在本次培训前其理论知识与操作技能得分均较低。究其原因，一是心肺复苏理论与技术在日常护理工作中并非经常使用，随着时间的推移将已学习的知识点忘却；二是相关知识未能及时更新，对2010年10月最新的2010版复苏指南不了解，有些受试者的复苏相关知识仍局限于2005版甚至2000版指南，例如相关胸外心脏按压深度、按压频率以及按压/通气比率，一些受试者仍按照旧版指南答题与操作。因此，有必要在新指南之际，对全体护士进行心肺复苏理论与操作的培训。
本文研究表明除急诊科外，其余科室护士在培训后6个月时的心肺复苏理论与操作测试得分均显著低于培训后即刻，尽管理论成绩但仍显著高于培训前，但操作成绩已降至培训前水平；在培训后12个月的测试成绩则进一步下降，与培训前相比无明显差异。这表明在培训后随时间的推移，相关知识有不同程度的遗忘，且操作技能的保持相对理论能力的保持更为困难。这与国外的一些研究结果相一致。国外已有很多研究表明CPR技能的保持能力较弱，而CPR操作技能的保持更弱于理论知识的保持[6-7]。德国心理学家艾宾浩斯的研究发现，遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的进程并不是均匀的，最初遗忘速度很快，以后逐渐缓慢。反复强化是加强记忆的关键[8]。因此，笔者认为在培训后3～6个月之间，有必要对培训者进行至少一次加强培训，以巩固培训者对复苏知识的掌握。
复苏强化培训时针对不同的科室应有所区别。本研究中，急诊科护士的心肺复苏理论知识与技能操作测试成绩在培训后6个月及12个月均显著高于其他科室，在培训后12个月的技能操作测试成绩才明显下降至培训前水平。分析其原因，可能是由于急诊科比其他科室的护士更常接触到心搏骤停患者，心肺复苏知识与技能在临床实践中反复得以强化。故针对急诊科的复苏培训周期可适当延长至首次培训后6～12个月。
本研究中，不同学历层次的护士在培训前的理论测试与实践操作成绩差异有统计学意义，学历在本科及其以上者成绩显著高于学历为中专及大专者，其原因可能与前者在大学期间接受过更加系统的复苏教学课程有关。而在培训后各时间点，不同学历层次的护士理论与操作测试成绩均无明显差异，进一步证明新指南简化后的复苏流程具有更佳的可操作性，更易于向更广泛的人群推广。
2010心肺复苏指南重申了CPR-BLS时高质量复苏及定期再培训的重要性。本文研究结果显示，初次培训后3～6个月是再培训的较佳时间，对急诊科护士而言，该时间可适当延长至初次培训后6～12个月。临床护士通过培训-再培训获得并保持CPR-BLS技能是提高院内心搏骤停抢救成功率的重要因素。
[参考文献]
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