科学教育范文

导语：如何才能写好一篇科学教育，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

在传统的科学教育中，往往采用的是自上而下的、演绎式的教学方法。在科学课上，由教师指出需要掌握的知识点，学生进行学习以后，联系一些例子，做一些练习题，应用已学到的知识点，举一反三地去解决问题。在这种教学方法中，先由教师进行讲解，向学生展示要介绍的科学概念，然后再联系实际的应用例子，进行练习。我们通常把这种教学方法称为演绎式的教学方法，它是从一般的概念到特殊事例的过程。

长期以来，教师习惯于用这样的讲授方式。它是以教师为中心的。上课时，教师主要关心的是应该教给学生什么知识点。学生学习的过程遵循着教师设定的路线，学会的是教师已经掌握的知识内容和思维路线。东南大学土木工程系曾有一位教学的名师，他有一句名言：你们学我这门课，把我这本备课笔记都记住了，以后你们可以走遍天下都不怕。我在前西德亚琛工业大学学习时，所在的电子和电气工程系有一位教授，出名的骄傲。他说天下只有两个人真正理解麦克斯韦方程，一位是麦克斯韦本人，另一位就是他自己，所以学生怎么学都超不过他。这种教学方式显然不利于激发学生的学习主动性，不能应对知识发展如此迅速的2l世纪。学生都不能超越老师，还有什么创新可言。

探究式的教学方法与上述传统的教学方法不同，它是自下而上的知识建构过程。学生首先接触到的是他们身边熟悉的事实，然后设法获得实证的数据，从数据出发，联系已有的知识基础，进行类比、归纳、推理，抽象出与描述客观世界规律有关的科学概念。这个过程类似于科学家进行科学研究的过程。学习科学的研究结果已经证明，这种自下而上的建构过程，有利于调动学生的学习主动性，提高学习的效率；有利于学生真正理解科学概念；有利于培养学生的社会情绪能力和语言交流能力。探究式学习的过程本身就是一个运用综合能力解决问题的过程，所以也有利于创新能力的培养。10年来“做中学”科学教育的实践已经显示了探究式科学教育的成效。

探究式的学习方法不仅是科学教育的主要学习方式，也是知识社会中人们获取知识的主要学习方式。这是因为在知识社会里，知识的增长和流动发生了根本的变化。无论是信息的增长，还是知识的更新，速度都十分惊人。例如说，《纽约时报》1周的信息量比18世纪1个人一生中所遇到的还要多。信息流动的速度和广度、提供和接受信息的人群都发生了很大的变化，这是过去的世纪里不能相比的。知识和人才的重要也是过去世纪里不能相比的。在这样一个发生巨大变化的社会里，人才所具有的能力必然需要随之而变化。我们的学生未来将要融入充满竞争与合作的、复杂的国际大舞台，将面临更多的压力和挑战。来自不同方面的研究表明，与工业化社会相比，在知识社会里，人具有的综合解决问题的能力和社会情绪能力是最重要的。探究式学习正是有利于培养学生综合解决问题能力和社会情绪能力的有效学习方法。探究又是人们认识客观规律，发现科学知识的途径，探究式的学习方法和科学课程有着天然的联系。

让我们举一个简单的例子对比一下，看看不同的教学方法会带来什么样不同的教学效果。

我曾到一个学校去参观，校长很高兴地告诉我他们学校的科学教育早就“做中学”了。她带我参观了他们新的实验室。在实验室的黑板上写着四年级学生学习温度的学习内容，包括温度的定义：什么是温度?物体有冷有热，物体冷热程度称为温度。也写明了温度计的构造：温度计主要由玻璃管、玻璃泡(内有水银、煤油或酒精等液体)刻度三部分组成。教师把黑板上的知识点讲完以后，将温度计发给学生，让学生开始做实验。通过这样的学习，学生学到的是什么呢?学生也许记住了温度的定义，了解了温度计的构造，学会了使用温度计。

让我们再来看一看在上海静安区南京西路幼儿园的一堂探究课。教师向幼儿园中班的学生展示了盛在杯子里的热果汁，然后问学生：你们有什么方法能使这些果汁冷得快一点?学生讨论得十分热烈，从他们已有的经验出发，提出了20多种不同的方法。有的建议用电风扇吹，有的建议搅拌，还有的从自己生病发烧时妈妈用冷毛巾盖在额头上的经验，提议用冷毛巾降温……当然也有学生提出了不正确的方法，例如要把盛有果汁的杯子放进微波炉或是放进电饭煲里降温。教师并不急于对学生的提议做出判断和下结论，而是让大家充分地讨论，还让学生各自把自己的想法记录下来。由于是幼儿园的学生，他们采用画图的方法来进行记录。然后，教师给每个学生1根温度计、1杯果汁，让他们去做实验，并记录下结果，看谁的果汁先冷却下来。学生都很有兴趣，十分认真在动手做。期间，还发生了许多学生之间相互交流和互助的场面。1位用电风扇给果汁冷却的孩子，先完成了实验，主动去帮助其他同学。

同样是让学生了解温度和温度计的科学课，在后一种学习方法中，学生结合了已有的经验，学会如何解决问题，包括提出实验设想，进行实验和比较实验结果，得出怎样能让果汁冷得快一点的方法。在这个过程中，学生不仅体验了如何解决问题，也体验了如何倾听别人的意见、尊重实验的结果、相互讨论和帮助等。对比这两个教学的过程，我们可以看到学生学习的主动性大不相同，学习的效果也不同。探究式的方法不仅让学生学到了知识，还培养了他们解决问题的能力、合作的能力、语言表达能力和社会交往能力。

探究式学习虽然有许多优点，是培养21世纪合格人才所必需的，但是要实施探究式科学教学，对教师提出了很高的要求。如果没有合格的教师，所有的教学目标不仅不可能实现，还可能造成教学质量在原有水平上的后退。克服这个困难的关键，就是需要进行有效的教师培训，需要教育决策者、教育管理者、专家和教师，还包括科学家和家长等社会各方面的支持和参与。

篇2

关键词：；科学；教育；科学教育；科学教育思想

（1868-1940年），字鹤卿，号孑民，浙江绍兴山阴县人，是中国近代著名的资产阶级革命家和民主主义教育家，他对中国近代教育的发展产生了重大影响。冯友兰说：“先生是中国近代的大教育家，这是人们所公认的，我在大字上加了一个最字，因为一直到现代我还没有看见第二个像先生那样的大教育家”。[1]北京大学教授萧超然说：”如果中国古代最大的教育家是孔子的话，那么中国近代最大的教育家就是，是继古代孔子之后独步于中国近现代文坛的教育巨匠”。[2]

的教育思想博大精深、恢弘浩淼，不啻于人类教育思想史上的一座宝库，而内容丰富、深蕴哲理的科学教育思想则是整个教育思想的一个重要组成部分。它如奇珍，光芒万丈，辉映寰宇，泽被后世；似丰碑，立足近代，秉承古代，昭启现代。

的科学教育思想，基于他本人的经历实践和探索思考，基于他所生活的社会状况和时代环境；源于中国传统文化的熏陶，源于近代西方文明的影响。他留给我们的宝贵精神财富，是非常值得我们珍视和研究的。作为中国教育思想史乃至人类教育思想史上的一份珍贵遗产，的科学教育思想有其自身复杂的背景和广泛的来源。拙文就此二端稍作探析，藉以祈教于方家，冀获引玉之功。

一、时代背景：近代中国的落后及世界列强的入侵

作为封建社会的垂暮之年，清朝后期，已是风雨飘摇，大厦将倾，政治腐败，经济凋敝，文化失落，教育废弛，社会动荡，国内阶级矛盾、民族矛盾空前激化，危机重重。各资本主义国家为了增加生产、扩大市场、赚取高额利润，从而肆意将殖民侵略的贪婪触角伸向了海外，积极争夺原料产地和商品市场。中国，作为世界上物产丰饶、地广物博的东方大国，早令列强垂涎欲滴了。英、法、美、俄等资本主义国家纷纷接踵入侵，《》、《》、《》、《》等不平等条约的签订，加速了清王朝的衰落，中国进一步丧失了和领土的完整。1894年，中日爆发，中国再次惨败，《》的签订，标志着外国资本主义对中国的侵略进入了一个新的时期，大大地加深了中国社会的半殖民地化。此后，英、俄、美、日、法、德等国争先恐后地夺取侵华权益，迅速掀起了一个的狂潮，中国面临着亡国灭种的危机。

当于1868年诞生之时，正值中国因失败而遭受资本主义列强凌侮的时候，而的失败尤使震惊，面对掌握先进科学技术的西方列强，他深切感受到中国明显的衰弱，为了寻求救国救民之道，他开始涉猎“新学”。“自甲午以后，朝士竞言西学，孑民始涉猎译本书。”[3]1899年，读严复译赫胥黎《天演论》，使他“始知炼心之要，进化之义，乃证之于旧译物理学、心灵学诸书，而反之于春秋、孟子及黄梨洲氏、龚定庵诸家之言，而怡然理顺，涣然冰释，豁然拨云雾而睹青天。”[4]

在中国长期的封建社会中，人们只关注与治国安邦密切相关的那些圣人礼法和伦理纲常，科学长期遭受冷落。“我国人士，由来尤多好高骛远，专尚空谈，以致有科学落后之今日。若仍因循故知，不图努力精进，则恐唯有受天演之淘汰而已，然此亦因限于科学、智识之幼稚也。国内发明既寥若星辰，著作尤鲜若鸿毛，欲求一可读之书，殊不可得，深进研究，更属梦想。”[5]至于今日中国之学术程度，“则吾人益将无地以自容”。可是，世界列强则为另一番图景：“近来列强提倡学术研究，不遗余力。在国内，固然不惜用最新的设备，集中专门人才，使之致力于宇宙的秘奥，事物的创造，崭然有新的发见或发明，以获得国际学术界的名誉，而且高掌远蹠，肆力于国外，尤其眈眈于我国疆土。”[6]为中国缺乏现代科学而万分自愧，他认为，欧洲人所谓的某学某术受中国影响，指的是中国古代的学术，而非中国当今的学术，在西洋科学发达而中国科学落后的现实形势下，今人无可引以解嘲。

近代中国的落后，引发了的深切思考，他在立足本国、放眼世界、比较中西的基础上得出结论：进行科学教育，方是振兴祖国，改变落后状况的有效途径。“欲救吾族之沦胥，必以提倡科学为关键。”[7]20世纪初，世界科学迅速发展，主要资本主义国家日益发达，科学竞争日趋激烈，世界上的强国，无不是工业兴隆，对于声、光、化、电的学问研究得细致入微的，说：“今人竞言科学救国矣。夫科学何以救国？岂不以人类所以进化之秘奥，他学所不能明者，科学能之；国家所赖以生存之要素，他术所不能致者，亦为科学能之。并世各国之富强，正与科学之发达以骈进。”[8]指出了科学的重要作用及科学发达与国家富强之间的正比关系。他数度出国留学，将中国与西方进行比较，探求西方诸国国富民强的奥秘，认为中国在近代以后科技已经落后，要想富强发达，唯有学习欧美先进的科学技术，他指出现代文明源于欧美，“盖欧化优点即在事事以科学为基础，生活的改良，社会的改造，甚而至于艺术的创作，无不随科学的进步而进步。”因此，我国要发展，“尤不可不于科学的发展，特别注意呵！”[9]的科学教育思想正是在这种近代中国落后及西方列强凌侮的时代背景下盟生的。

二、广泛来源：中西方文化的熏陶和影响

（一）中国传统文化的熏陶

1、百家争鸣的学术传统

就“百家争鸣”而言，赞誉如是：“我国先秦时代，诸家风流，颇具科学途径，治哲学者有道学，治道德政治之学者有儒学，治论理学者有名学，治法学者有法家，治词学者有纵横家及小说家，治农学者有农家，治理工之学者有墨家，其学说皆有独到之处，足与希腊学者抗衡。”[10]先秦时代的“百家争鸣”，其科学途径深深地激发了的民族自豪感。正如他在《中国伦理学史》中所说：“种种学说并兴，皆以其有为不可加，而思以易天下，相竞相攻，而思想界遂演为空前绝后之伟观。”[11]事实上，确如所言，奇伟壮观的“百家争鸣”在中国思想史上是空前绝后的。

“百家争鸣”中所反映的学术民主和学术自由精神深深融入了的精神世界，成为他自由思想的一个重要来源；“百家争鸣”中各派学说所呈现出的百花齐放、异彩纷呈的繁荣景象，成为“兼容并包”思想的源头；“百家争鸣”中寻求变革、促进发展的学术理论，成为冲破传统、积极变革的原动力；“百家争鸣”中崇真尚实、追求真理的学术精神，成为科学精神的主要来源。综上所述，“百家争鸣”的学术传统成为科学教育思想的一个重要的正向来源，从正方向上丰富了科学教育思想的内容。

2、对儒学独尊的深切反思

认为，在我国学术史上，法家偏重群性，道家偏重个性，二者均不适合我国民族的习惯，只有儒家能兼顾个性与群性，在中国流行了二千年而不被更替。但是他随后又对儒学展开了深切的反思：“中国墨学中绝，故以后科学不发展，而宗仰孔子之儒家，自汉以来，不能出烦琐哲学之范围。”[12]虽然墨家重视科学技术教育，在我国科技史上写下了光辉的一页，但在“儒学独尊”强势冲击下，同为显学的墨家，不得不急流勇退，归于沉寂。认为，在我国最近的一千年内，国人的思想为烦琐的哲学所束缚，因而科学极不发达，科学上的进步也特别缓慢，根本就不能与科学发达的世界各国作同一速度的演进。对我国汉以后儒家学者的治学方法也做了一番深思：“自汉以后，学者偏重读书，如董仲舒治《春秋》，三年不窥园；阳城读书集贤院，昼夜不出户，凡六年，皆为人所艳称。使人以此为学，真古人所谓专己守残者耳。”13]在古代中国，科举取士成为知识分子进入仕途的途径，激起了众多学者的学习热情，但是在“罢黜百家、独尊儒术”的中央集权专制下，儒家经典是考生重点研习的内容，儒学理论是考官判别优劣的标准。“学而优则仕”，全国大多数知识分子被吸引到科举这座“独木桥”上来，科举制度成为向知识分子灌输儒学教义、向全国普及儒学理论的强有力手段，这比行政上的“罢黜百家、独尊儒术”的命令更有效地“罢黜”了“百家”，使诸子成为被禁之列，结束了新学术、新思想的百家争鸣。

在近代中国，随着中国封建制度的崩溃，儒学思想的主导地位，逐步发生了动摇，这引发了先进知识分子的反思，就是其中杰出的一位。是标准的儒家学者，但他却能对儒学思想进行深切反思，这一点尤为可贵。对“儒学独尊”的深切反思，成为科学教育思想的逆向来源，儒学重伦理教育、轻自然科学教育，儒学尚继承、轻创新等弊端，从反方向上给科学教育思想以重要的启示。

(二)西方近代文明的影响

深受中国传统文化的熏陶，但他数度留学西洋，对国外文化也颇有研究，而这些又成为其科学教育思想的一个不可或缺的重要来源。

1、康德哲学思想的指导

康德是18世纪德国著名的古典主义哲学家，在世界范围内，他第一次提出有科学价值的天体起源学说。他用自然自身具有力量的观点将太阳系描绘成一个有发生、发展的演化过程，该过程无需神力的“第一推动”，从而在形而上学的自然观上打开了最初的缺口。

1907年以后，五次走出国门，其中三次留学于德国大学，留德期间，他几乎每个学期都在大学开设的康德哲学讲座上听课，其中有冯特所讲的《新哲学史-从康德至当代》和福尔特所讲的《康德哲学》等。听课、读书之余，他翻译了德国著名哲学家、教育学家鲍尔生根据康德哲学思想撰写的《伦理学原理》一书，留学法国期间，还草拟了《康德美学述》一文。

以康德的“二元论”哲学为指导，建构了他的哲学和教育思想体系，他认为世界可分为两个方面：一为现象世界，即物质世界，一切自然现象和社会现象均属之，它是相对的，有形的，有限的，受因果律的制约，与时间、空间有不可分离的关系，是可以经验的，属于政治范围；一为实体世界，即本体世界，一切精神现象均属之，它是绝对的，无形的，无限的，不受因果律的制约，无时间、空间的限制，是超越经验之外的，是超政治的。依据上述划分，认为属于物质世界（现象世界）的自然和社会永远不可能进入本体世界（实体世界），只有人的精神才能进入这个世界，物质世界只有通过人的精神才能与本体世界相通；而与本体世界愈接近，人的精神就愈趋于自由高尚，人也就愈变得纯真完美。本着这样一种对宇宙人生、对社会发展的总体认识，指出：“教育者，则立于现象世界，而有事于实体世界者也。故以实体世界之观念为其究竟之大目的，而以现象世界之幸福为其达于实体观念之作用。”[14]认为现象世界和实体世界是相互关联的，是一个世界的两个方面。他认为联合现象世界和实体世界的津梁就是教育。教育虽然立于现象世界，不排除对现象世界幸福的追求，但其最终目的却在于追求实体世界的最高精神境界。所以，他认为教育工作从根本上讲，就是帮助受教育者发展其能力，养成“完全人格”，为人类文化的进步恪尽一份责任。

在以康德哲学思想为指针而制定的民国教育宗旨中，将科学教育放在首要位置，康德的哲学思想毫无疑问是科学教育思想的一个重要来源。

2、德法科学文明的激励

就科学而言，在西方文明世界中，尤为推崇德法两国，“近世言科学者，率推德法两派。法人多创见，德人好深思，两者并要，而创见尤为进化之关键也。”[15]以为德法两国的科学程度各有千秋，德国注重精细分析的研究，法国注重发明新法的研究，我国学者应充分吸收两国特别是法国科学家的发明锐气。这种发明的锐气在看来，它的实际表现则是：在近代社会科技革命的浪潮中，世界各国竞相发明新的器具，德国的飞艇、法国的飞机，为人们的交通旅行提供了前所未有的便利。

在第一次世界大战中，德法两国能够持久作战，究其原因，认为是两国科学的发达。他如此推崇德法的科学文明，这与他在这两国的留学经历是密切相关的。1907年夏，赴德留学，学习德文；1908年进莱比锡大学学习，历时三年六个月；1912年9月，再度赴德留学，继续在莱比锡大学学习，至1913年6月止。他在德国留学所修的课程主要有《心理学原理》、《儿童心理学与实验教育学》、《心理学实验方法》、《德国现代文明史：其过去与现在》、《德国古代与中世纪的文明》、《德国现代文明史：世界观与科学观》、《古典时期的德国文明》、《欧洲从中世纪过渡到近代的历史》、《作为一个哲学家和自然科学家的歌德》、《现代自然科学的主要研究成就》等，就这个粗略的课程目录，可以看出几点：（1）在选课方面特别重视文化史、文明史方面的课程学习，他并没有从狭义上来理解教育，而是将教育的内容即文化道德和教育方法理论即心理学联合起来学习；（2）在研究西方文化方面，他尤其注重对科学基础的探讨，此后又将之与中国文化作了比较研究，所以从某种意义上来说，他在中国开创了文化史比较研究的传统；（3）善于学习那些在当时被认为是最先进的科学成果，他特别感兴趣的是欧洲文明怎样过渡到近代文明的这个根本问题。可以说近代化、现代化是他最关心的一个问题。为了研究这个问题，他特别注重学习一些自然科学。1913年，赴法国留学，学习法文，从事著译、考察和研究，积极参与组织留法勤工俭学会和华法教育会，至1916年10月受命回国任北京大学校长止。此间，除了翻译康德的著作外，于1915年以德国哲学家鲍尔生与冯特所著《哲学原理》为基础写成《哲学大纲》。1920年10月至1921年9月，赴欧美各国考察高等教育和学术研究，先后去了德法等十个国家，访问了这十个国家的著名大学和研究机构，拜会了居里夫人和爱因斯坦等大科学家。1923年7月至1926年2月，又一次赴欧洲，在德法等国从事讲学、考察、参加各种学术活动。

十分重视吸收外来文化，在面对技术先进的西方各国时，他毅然离开发展停滞的祖国而抵达近代化的国度，学习并且精通西方新出现的科学文化知识。他的理念是：一个民族，不能不吸收其他民族的文化，犹如一人之身，不能不吸收外界的空气及饮食，否则就不能有所长进。

德法两国的科学文明对的影响极大，他在欧洲各国留学和考察期间，耳濡目染，深受其熏陶，德法两国的科学文明是科学教育思想的又一个重要来源。

时值民族危机，抛弃了封建士大夫的头衔，踏上了资产阶级的救国救民的道路，他继承中国文化的传统，吸收西洋文明的精华，形成了自己独具特色的科学教育思想，它是在立足时代背景的基础上，对东西方文化的有机融合，是中国传统文化与西方近代文明相结合的产物。

参考文献：

[1]冯友兰.我所认识的蔡孑民先生[A].见中国研究会编：纪念集[C].杭州：浙江教育出版社，1998：48.

[2]萧超然.与近现代中国教育改革[A].见丁石孙、萧超然、梁柱等著：研究集[C].北京：北京大学出版社，1999：5.

[3]转引自研究会编：论[C].北京：旅游教育出版社，1989：203-204.

[4]高平叔.全集：卷一[M].北京：中华书局.1984：96.

[9]高平叔.年谱长编：卷二[M].北京：人民教育出版社.1999：535－536.

[11]、[14]高平叔.全集：卷二[M].北京：中华书局.1984：9；133.

[10]、[13]、高平叔.全集：卷三[M].北京：中华书局.1984：62.

篇3

[关键词]：科学教育科学探究科学思维

小学科学课教学是以探究学习为主的，教师应该按照怎样的原则进行教学来培育学生的科学思维呢？我以为，在进行科学探究性学习的教学时，应当遵循科学发展的规律，按照“问题——假设——验证——结论”的科学认识程序，组织学生开展探究活动，在探究活动中发展学生的探究能力。要改变现状，让学生学会思维，善于提出问题，培养学生的研究意识，在此我想谈谈我的看法。

一、认识科学思维

什么是“科学思维”？顾名思义，科学思维就是用科学的方法进行思维，它是科学方法在个体思维过程中的具体表现。反过来，我们也可以把科学本身看成是一种思维方式，科学探究过程就是用科学的思维方式获取知识的过程。因此，科学探究和科学思维在本质上是相通的，前者更侧重于科学知识获得的过程，而后者则侧重于学习者内在的思维过程。在教学实践中，科学探究和科学思维更是无法分割。科学教育的过程要真正体现科学探究的本质，就必须把焦点置于科学思维方式的培养上。

掌握科学的思维方法，提高学生科学思维的能力，对于学生学习科学和今后的工作非常重要。同样在学习科学的过程中不论是科学问题的提出、科学数据的测量、科学现象的观察、科学模型的抽象、科学概念的形成、科学目标的归纳和科学理论的建立，还是用科学理论解决实际问题，都离不开科学思维。

二、聚焦于科学思维的教育与聚焦于科学知识的教育的比较

聚焦于科学思维的教育，应将以上诸点渗透于教学过程之中。其面貌当和传统的聚焦于科学知识的教育大不相同。我们可以从以下几方面将二者做一比较：

教学重心

比较方面聚焦于科学思维聚焦于科学知识

科学观的基础科学是不断探究的过程。科学是一个固定和权威的结论。

教学目标重视过程，即重视儿童的思维过程。重视结果，即重视科学知识。

教学方法较多采用探究的方法较多采用讲授的方法

教师角色是儿童探究的合作者、指导者、引领者，引导儿童提出问题、解决问题，和儿童一起寻找问题的答案。是知识的来源，引导儿童得到最后的结论，或者直接地把结论告诉儿童。

儿童角色提出问题、解决问题，进行主动的探究和思考；儿童通过探究过程获得对科学的个人的理解；儿童享受思维的乐趣，在科学探究的过程中获得自信和满足；对儿童心理发展的长远影响接受确定的科学知识、教学结果；儿童通过记忆获得科学知识，但也许并不理解；难以给儿童留下深刻的印象。

三、如何培养儿童的科学思维

通过上面的比较，我们可以感受到，只有将科学教育聚焦于科学思维的培养，才能触及到儿童科学教育的灵魂所在。儿童科学启蒙，最根本的就是思维方式的启蒙。从小对儿童的思维方式进行塑造，养成其科学的思维习惯，对他们的一生都很重要。那么，如何培养儿童的科学思维呢？

尽管很多人热情地称“儿童就是科学家”，我想这主要是针对儿童对周围世界的探究热情而做出的评论，其中多含褒扬鼓励的成分。而作为一个认识者，儿童思维能力的发展离严格意义的科学思维还有很大的差距。

科学思维的两个基本要素，即尊重事实和遵循逻辑，恰恰是儿童不容易做到的！这正是科学思维对儿童所构成的挑战。

如何看待这一问题，又如何应对这一挑战？我们认为，儿童思维发展的状况，既指明了儿童科学教育的起点和方向，同时又说明了儿童科学教育的特殊性质。这是儿童科学教育所必须坚持的辩证观。

我们对儿童进行科学教育，一个重要任务就是给予理性的启蒙，将科学思维的种子播撒在儿童的心灵中。儿童科学思维的培养，有三个关键性的实践要点：

第一步是对问题的猜想即使没有教师的提示，儿童也会对问题有自己的猜想，只不过他会用猜想代替进一步的探究，从而仓促地得出结论。教师引导儿童进行猜想的意义在于，我们可以从儿童已有的认识水平出发，将他们引向科学探究的过程。

猜想本身就是一种思考。教师要追问儿童“你为什么这样猜想”，这样做的作用就是可以有效地鼓励儿童进行有根据的猜想。他们会主动地运用已有的经验，来思考当前的问题。

对于儿童的各种猜想，教师都要加以重视，并启发儿童如何证明它。儿童的有些猜想的确是胡乱的、没有依据的，而且也无法验证，教师可以采取保留的态度。

第二步是事实的验证对儿童的任何想法，都要引导其通过事实来验证。观察是最直接的获取事实的途径，对于较大的儿童来说，实验则是更有力的证明。

无论事实和他们先前的想法是否一致，对儿童来说都是很有意义的。如果儿童发现事实证明了自己的想法，他们会得到一种惊喜的感觉，而当他们发现了和自己想法相反的事实，也许会感到很意外，但这种意外能给他们留下深刻的印象，并冲击其固有的想法。

教师要不断地强化儿童这样的价值观：相信事实！

篇4

英文名称：Early Childhood Education(Educational Sciences)

主管单位：

主办单位：浙江教育报刊总社

出版周期：月刊

出版地址：浙江省杭州市

语

种：中文

开

本：大16开

国际刊号：1004-4604

国内刊号：33-1042/G4

邮发代号：

发行范围：国内外统一发行

创刊时间：2006

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篇5

内容提要：当今，中关两国的科学教育在目标上都既重视面向全体，又重视实践能力和创新能力的培养，但在课程实施的理念方面差异很大，主要体现在课程的综合性、教师中心和学生中心、科学概念的推理方式、主动学习和被动学习、理论与实践孰轻孰重、评价方式等方面。这也是我国中小学科学课程改革的重点和难点。

关键词：中美科学教育；科学教育目标；科学教育理念

当今，中美两国都意识到对青少年进行科学教育的重要性，并且都制定了科学教育目标及实施标准。美国于1989年2月发表了《2061计划》，其中第一份报告的标题就是《面向全体美国人的科学》，报告对学生经过从幼儿园直到高中毕业(K-12)这13年的学习之后应该具有什么样的科学素质作了全面的描述。为使这些目标不至于落空，有关人士在国家科学基金会的资助下，花4年多的时间制定了美国历史上第一部科学教育标准，即《美国国家科学教育标准》(NationalScienceEducationSatndads,NSES)。标准所规定的学校科学教育目标强调了让学生因认识自然而“产生充实感和兴奋感”，“恰当运用科学方法和原理”，“具有良好科学素质”。标准制定的首要原则是“科学是面向所有学生的”、“不问其年龄、性别、文化背景或族裔背景，不论他们有何残疾、有何志向，也不管他们对学科学怀有什么兴趣、受到了什么激励，都应该有机会接受科学教育，以使自己具有高度民主的科学素养。”川1994年，美国出版的一部教科书——《中小学科学课程与教学方法》指出，中小学科学教育的宗旨是为学生提供如下机会：批判性的思考和探究性的实践能力；发展有助于理解生物的和物质环境的概念；发展作为民主社会公民所必需的科学态度与技能；在科学教学中教师有很多机会鼓励学生的好奇心并以他们感兴趣的问题激励他们去研究。

随着全球科学教育的改革，我国的科学教育目标与原来的《自然》课程相比，也发生了很大的变化。如我国新小学科学教育的总目标是：通过科学课程的学习，知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯；了解科学研究的过程和方法，尝试应用于科学研究活动，逐步学会科学地看问题、想问题；保持和发展对周围世界的好奇心与求知欲，形成大胆想象、尊重证据、敢于创新的科学态度和爱科学、爱家乡、爱祖国的情感；亲近自然、欣赏自然、珍爱生命，积极参与资源和环境的保护，关心科技新发展。不论我国的小学科学教育目标，还是中学科学教育目标，都注重面向全体学生，提高学生的素质，强调让学生经历科学、体验科学、理解科学，也就是让学生像科学家那样进行科学研究活动……从新科学目标上看，我国与美国差距不大，但在课程实施过程中差异很大，主要体现在以下科学教育的理念上：

1．课程的综合性

在美国，中小学科学教育早就是综合性的。至少从20世纪60年代课程改革以来，美国科学课程的整合就已开始，其改革的方式不是增加科学课程的数量，而是对科学课程进行有效的整合。这不仅出于减少课程数量的考虑，也反映了当今科学技术发展的趋势，即“各门自然科学之间的界线变得越来越模糊，主要的概念变得更加统一”。这是当今科学技术的整合性对科学教育的必然要求。与美国不同，我国中学科学教育长期以来一直实行分科教学，而且从小学到中学的科学课程普遍偏难。以我国当前的中学理科为例，课程门类、教材内容多，学生负担过重；知识体系以分科为特征，各自为政，割裂了本来完整统一的客观世界；从价值观上看，分科课程实际上只是为少数未来科学精英准备的，不能一味地为精英而牺牲大多数。因而，课程的综合化问题越来越成为改革所关注的焦点。我国小学科学教学虽是综合性的，但科学教师大多数都是主课(语文、数学)教师被淘汰的或兼任的，普遍缺乏综合科学素质的训练，而且小学科学教育至今尚未真正受到重视。

2．教师中心和学生中心

长期以来，我国中小学科学教学是以教师为中心的，就是以教师的讲解和提问为主，复习与重复性练习是教师用来控制和巩固课堂教学的主要手段；学生要反复练习以便能熟练解答与考试相似的问题。这种教学模式培养出来的学生擅长背诵公式和解答纸面上的问题，但缺乏独立思考的能力。同时，教师的权威和考试的压力使得学生缺乏怀疑精神和创新能力。近年来，我国教育界虽大力提倡以学生为中心的教育思想，鼓励学生积极参与教学过程，提倡让学生自己发现问题和解决问题，但这种理念在“应试教育”的环境里很难得到贯彻。而美国中小学科学课完全以学生为中心，表现在美国的教师更加重视学生的兴趣、个性和创造性。他们的教学方式很随意，教师在课堂上十分幽默，教学中穿插科学故事，运用大量的身体语言，等等。在师生关系方面，美国的教师与学生的关系很随意，他们鼓励学生成为与他们平等的人，允许学生怀疑、提问、标新立异、与众不同。

比较而言，在中国，科学教学是件严肃的、按部就班的事。如有文章报道，“美国科学教育协会代表团，在上海一所著名的重点中学听了一节特级教师的物理课，其教学内容精当、目标明确、节奏紧凑、学生活动充分，教师的提问都是精心设计的，学生的回答也都是清晰明了的。按传统的评价，这堂课真是天衣无缝子。可是美国代表团成员却说，课堂上都是老师提问，学生回答，既然学生都已能回答了，为什么还要上课呢?上课应该是学生有问题，学生提问，教师回答，师生共同讨论……”为什么会出现两种完全不同的评价呢?这里反映了两种根本不同的教育观念。中国传统的衡量教学的标准是，将有问题的学生教育得没问题、“全都懂了”。所以中国的学生年龄越大，年级越高，问题越少。而美国衡量教学的标准是，将没问题的学生教育得有问题，假如学生提的问题连教师都回答不了，那才是成功的。所以，美国的学生年级越高，越富有创意，越会突发奇想。

3．科学概念的推理方式

演绎推理是我国科学教学的主要方法。教师首先一步步地提出概念或理论，然后运用教材上的例题阐明这些概念或理论。在教基本理论和概念时，教师必须做到“正确”、“严谨”和“详细”。美国科学教师倾向于在科学教学中采用归纳推理的方法。他们引导学生从观察具体的实际事物开始，逐步逼近概念和理论。在教学过程中，利用日常生活中的实例，发展学生独立思考的能力，并要求学生参加动手操作的活动，有些教师甚至引导学生做真正的科学实验研究。一位访美学者说：“教师给学生提供不同的设计题目，学生根据自己的兴趣和知识背景选择课题。然后，教师引导学生进行整个的项目研究——查阅文献、进行调查、收集与分析资料、检验假设、撰写并提交研究报告。”通过这种教学，学生对科研过程了解透彻，从而逐步掌握科研的方法并形成科学的精神，而我国的学生没有或很少有这样的训练。

4．主动学习与被动学习

在我国，学生的学习是被动的，因为他们从上学时起就围绕着教师、教材和考试转。听课、做笔记、背诵、做练习是大多数学生的主要学习策略。他们都是按教师设计好的内容和方式去学习，自己没有选择的余地。他们学习的基本科学知识通过螺旋式的课程从低年级到高年级反反复复。因此，一般而言，我国学生在基本科学知识的掌握上比较扎实。这样一来，我国的传统教学造就了一大批高分低能的学生。目前，我国的中小学生乃至大学生思想活跃，敢想敢干，但想象力和创造力差，多数学生很少有问题意识。尽管教师越来越注重培养学生的创造性及问题意识，但大多仍局限在“教师提问，学生回答”这种语言交流活动中，教师没有着意培养学生主动的问题意识。当学生要提问时，得先举手，然后站起来问老师，这就制约了许多学生提问。一位学者这样评论我国的科学教学：“在教学中，教师要为学生‘咀嚼’知识，像喂他们吃饭一样地灌输给他们，学生惟一要做的就是吞下知识。即使在做实验时，教师和实验室助手常常为学生准备好一切，而学生所要做的只是打开或关闭开关!结果，大多数学生都非常依赖老师。”而美国学生是主动学习的，老师在课堂上给予学生更多的自由，学生提问不需要得到教师的允许，也不需要站起来，他们往往问得很多。在实验教学时，学生通常有机会自己准备设备和材料，并独立进行实验。教师还要求他们撰写实验报告并向全班同学汇报。显然，美国的学生在学习上比我国的学生更加主动，更为独立，更具有创造性。

5．理论与实践孰轻孰重

我国曾有访美学者说：“理论与实践相结合是中美两国学校里的重要问题。”然而，焦点是不同的。在我国的科学课堂上，过分强调理论的学习，演示与实验活动却常常被忽视。正如我国一位学者所说：“中国科学教师只要能够用语言把问题解释清楚，他们就不会去动手，而美国学校则更加强调实践。”就对待实验和动手操作的目的而言，中美两国中小学的差异也是十分明显的。一位访美学者作了如下的比较：“在中国，动手操作实践是为了证明课本上的理论和结果。学生只需用相同的方法和仪器，做相同的实验，并期望得出相同的结果。然而，在美国，动手操作活动的目的是发现课本上以及课本外的理论和结果。因此，学生受到鼓励进行不同的实验，用不同的方法和材料，并得出不同的解决问题的方案和结论。”美国的科学教师注重动手操作，只要能够通过动手操作阐明的理论，教师就不会用语言去解说。美国中小学科学教学的演示和实验活动有3个特点：①所用的设备和材料并不奢侈、昂贵，大多是一些简单而又便宜的；许多仪器是教师自己利用日常家庭用品制作的。②由于动手操作与日常生活情境相联系，既生动活泼又切合实际。③大量使用计算机。

一位访美学者这样描述了他所观摩的一堂高中化学课：“在学习新课时，教师并不像中国教师那样先讲授，而是把学生分成小组，带领他们进行实验活动。学生自己把观察到的现象记录下来，并作出分析。做完实验后，学生再阅读教科书，查阅有关的参考资料。他们各自得出自己的初步结论，然后与小组的其他同学分享彼此的实验结果。最后，教师花一点时间总结实验并提出理论。这样，学生的独立思考和解决问题的能力就得到了培养。”另一位访美学者对生物实验课作了如下的比较：“中国的生物实验课总是在教师讲课之后进行。首先，教师详细地向学生解释实验的目的、要求、方法和设备。然后，学生像照着烹饪书做菜一样做实验。他们不知道实验的所以然。而在美国的生物教学中，实验经常是在教师讲课之前进行的。在实验手册上，投有关于实验的详细解释，而是一系列问题。教师促使学生理解这些问题，然后，学生自己独立地做实验。他们必须积极地思考、阅读、设计、观察、记录，并得出结论。显然，这种方法能够有效地培养学生的实际能力。”比较中美两国中小学的科学实验课，访美学者发现，“中国学生的动手操作活动是试验性的，而美国学生的动手操作活动是探索性的。”这值得我们深思。

6．评价方式

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(一)教育目标:从“精英”到“大众”

出于政治和科技竞争的原因，“做个科学家”成为20世纪60年代科学教育的目标，尤其是在美国。为了达成这一科学教育的目标，美国科技界与教育界共同研制了一批反映当时科学发展最新水平、呈现学科知识基本结构的小学科学教材;与教材内容改革同步，引进“发现教学法”和“过程”观念，试图以此两者为核心，为社会发展培养科技精英奠定基础。然而，只适合20%的学生的精英教材，对80%的学生来说是一种资源浪费。现代科学技术在人类生存和生活中扮演着越来越重要的角色;人们更加明晰地认识到，科学课程应体现对所有学生的价值;对一个国家来说，普通民众高水平的科学文化素养，决定着一个国家的国际竞争力和现代化程度。因此，科学教育的目标逐渐由培养“精英”转移到提高“大众”的科学文化素养上。科学教育目标的转换，对小学科学教师的教育教学方式和能力构成了挑战。在“精英”模式下，教师需要传授体系完整、逻辑严谨的科学知识，教学所需的是充裕的知识储备，教师知识和教学是“一桶水和一碗水”的关系;而在“大众”模式下，教师不但要让学生在探索的过程中获得知识，同时要关注学生在学习过程中的体验、理解以及科学精神、科学价值观的形成。如果教师缺乏科学素养，缺乏探究的实践和能力，仅靠书面化的知识系统，显然难以胜任教学要求。

(二)教学方法:从“过程”到“探究”

20世纪60年代的科学课程改革，强调科学的“过程”性。与“知识”取向所秉承的静态知识观不同，基于“过程”取向的科学课程反对科学教学中静态、僵化的知识灌输，希望中小学生通过经历科学研究的过程、掌握科学研究的方法，在此基础上形成科学知识结构。然而，这一时期的科学观仍然以“静态知识”为主流，“探究”的最终目的仍然是为了掌握体系化的“知识”，体验“过程”与“探究”只是学习人类已经取得的科学成果的手段而不是目的，科学课程依然难以跳出唯“知识”的窠臼。伴随着对科学性质的重新认识和建构主义理论的兴起，“探究”将“过程”取而代之。建构主义珍视儿童对自然世界的天生的探索欲望，希望通过儿童与他人共同的学习和研究建构知识，让儿童形成对科学本质的更现实的观念。同时，建构主义强调科学、技术发展史对儿童科学知识建构的价值，把科学史、科学哲学作为中小学科学教学的重要资源，“认为研究科学知识的创造和协商问题，可以帮助学生知道科学中人性的一面”。建构主义理论和实践为中小学科学教育贯注了极大的活力与创造力，但也因过度强调儿童在知识建构过程中的主观能动性、否认客观世界的可知性，导致科学教育的形式繁荣和实际教学质量的下降。于是自20世纪90年代始，“科学的探究”成为提高小学科学教育质量的新举措。“科学的探究”与“探究”的本质区别，在于前者强调探究不仅仅是儿童自我建构的过程，这个建构的过程应该有一个基本的规范，这个基本的规范即是科学家从事科学研究的基本规范。小学科学教师如何成为儿童科学探究过程中的“科学界的代表”，如何在学生的自由活动和教师的引导、讲授与活动、动手与动脑之间形成平衡，让儿童通过探究学习知识、提高能力、培养情感、提高科学素养，是当今世界教师教育中的一个值得探究的问题。

二应对与建构:关于小学科学教师素养的思考

没有高素质的小学科学教师队伍，就谈不上小学科学教育改革目标的实现，这已被反复证明。在当代科学教育改革背景下，小学科学教师的专业素养，应该实现由“静态”到“动态”的转换，这也是小学科学教师教育面临的一个重要问题。动态的教师素养观，主要体现在以下几个方面。第一，学科知识。小学科学教师对科学学科内在的概念、原理、原则、方法等系统知识以及知识之间关系的掌握情况，决定了小学科学教师的素养层次。在学科知识方面，小学科学教师需要关注小学科学课程所涵盖的相关学科的结论性知识，更要关注对科学学科性质的理解，以及科学知识和技术与个人发展、社会生活之间的关系。为了实现对科学性质的理解，教师需要通过学习体验知识的生产过程，经历科学探究实践;通过“科学探究的学习过程，增强对科学探究的理解，掌握科学探究式教学的实质，形成一定的提出问题、观察实验、收集信息、形成猜想、技术设计、交流合作和科学思维的能力”。唯有如此，在小学科学教学中，才有可能将系统的学科知识内容贯穿于具体的科学探究任务之中。第二，引导儿童进行科学探究的能力。“探究”作为小学科学教学的核心，强调学生在学习过程中的主动性，强调他们经历过程、体验过程、在思考与探索过程中主动建构知识的思想方法;除此之外，探究式科学教学还旨在使学生利用原有的知识和生活经验，像科学家那样进行思考和探究，在智慧的积极参与中，理解现象、探究本质、交流观点、建构知识。毫无疑问，把科学探究简化成课程上的科学教学，起关键作用的是教师。正如美国著名科学教育专家阿瑟•A•卡琳所说:“虽然探究教学是模仿科学家进行研究所经历的一般过程，但由于儿童受到发展水平的限制，不可能完全像职业科学家那样进行探究，中小学的科学探究活动应该是比较简单的形式，学生在探究中能够理解自己在做什么，使科学探究适合儿童发展水平的关键是教师，教师制订教学计划、准备材料、设置情境、进行引导、提出问题、提供信息、讲解、解释———教师要为儿童在真实世界里动手做科学探究进行各项准备。这些是教师引导儿童进行科学探究所负的责任。”

在引导学生进行科学探究的过程中，教师需要具备的不仅仅是丰富的知识和对一般科学探究方法的理解与掌握，更重要的是能够将科学探究的内容、方法和过程与特定年龄段和不同能力层次孩子的现实以及特定的教学情境联系起来。引导小学生进行科学探究是小学科学教师应该加以强化的能力。对于小学科学教师来说，要想形成这种基本的探究教学能力，一方面，需要教师在职前与职后专业学习过程中形成探究习惯，把知识的系统学习融入科学研究的过程;另一方面，小学科学教师还要充分了解小学生的心理与生理发展规律、小学生的生活经验以及他们将前科学概念转化成科学概念的机制和特点。一旦具有扎实的学科基本功，同时对学科课程中不同分支学科间关系、学科知识与社会生活之间的关系、学科内容与学生发展之间关系形成了深度理解和把握，并在教学过程中不断反思，生成和积累教学经验和教学智慧，高水平的小学科学教学素养的形成也就指日可待了。第三，教育、心理学知识。丰富的教育学、心理学知识，是形成教师专业知识的基础。新的小学科学教育课程标准倡导一种课程共建的文化，需要教师改变传统的教师中心观念，形成一定的科学文化积淀，包括新的科学世界观、科学探索观、科学教育观，同时关注有关儿童发展的最新研究进展，关心自己所处地域文化的独特性，并把自己的观察、思考和学习融入专业实践之中。小学科学教师在教育学、心理学方面所需要的，并非仅仅是纯粹的系统知识。教育学、心理学学科知识，具有较强的抽象性，很难直接运用到日常的课堂教学与学校生活中。因此，如何把系统的教育学、心理学理论知识与小学科学教学的特点和性质结合起来，与小学生的学习和生活经验结合起来，并转化成教师对学生、学科教学的态度和能力，对于小学科学教师来说，是一个不小的挑战。教师职前和职后教育的核心任务，即是培养小学科学教师基于教育理论建构自己对小学科学及其性质的理解，形成恰当地处理知识的确定性与教学现实的情境性之矛盾的能力。第四，对科学哲学与科学史的学习与把握。把科学哲学和科学史纳入小学科学教师培养的必修课程体系之中，是当今国际小学科学教师培养的基本趋势。20世纪80年代之后，“如何通过科学教学使学生能够获得对科学本质的理解，从而不仅学到科学知识和基本技能，而且具有科学精神和创新能力”，一直是国际科学教育界的核心话题。科学史、科学哲学和科学社会学等课程，是有助于教师形成对科学性质理解的基础学科。正如论者所言，科学史和科学哲学，“给我们提供了科学发展的历史、科学研究范式转换的轨迹，以及科学发展过程中的经验和失误，有助于我们理解科学的本质、科学与技术发展之间的关系、科学与技术在人类发展过程中的功过得失，以及科学技术对于社会发展而言所存在的局限性和破坏性”。对科学哲学、科学史的了解和理解，有助于提升小学科学教师对科学性质的洞察力。

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关键词 科学传播；科学教育；科普

科学传播属于教育社会民众科学知识、高科技技术、以及常识之的重要工具。一旦科学传播人员自身没有扎实的科学素养，也就必定不能够真实地把精准、专业的科学知识传达给普通大众，无法实现科学普及的作用。如果科学理论之间因为同样的科学事件持有不一样的看法，势必会产生一时困扰的表象，以至于读者大众不能清晰地辨别真科学和伪科学的区分。以科学方法为共同背景，终会使科学事件得到普遍共识。目前科学传播最令人担心的一点则在于一些一知半解的从业人员武断地传播科学事件，最终对社会形成不必要的恐慌，因此，将科学教育和科学传播相互契合，就成为来解决两者矛盾的有效办法。

1科学传播与科学教育契合的难点

一直以来，我国教育价值的取向始终离不开“社会本位”，换言之，教育者往往会把教育当成是培养社会所需人才的一个环节，以社会的需求点作为出发点，单方面的替高校学生找归宿。科学教育普遍存在教学内容腐旧，无法体现出学科的最新研究进展和前沿的一些观点问题，只是单方面的关注学生对基本知识的掌握。存在“因教施教”的固态教学模式，为教育而教育。究其原因离不开“市场原则”推动，也就是教师将教育只是理解成为资深谋生路的一份工作。在这种理解形式下，科学传播逐渐被边缘化起来[1]。如今，大多数教学还在采用“传授知识—接受知识”的“填鸭式”教师模式，一味的遵循“三中心”的教学制度[2]。这种教育制度的弊端就在于：“以教师为中心”就是教师以自己讲授为主，排斥了学生的独立研究，这类教学模式在当代教育倡导的“自由、平等”原则完全相悖。“以课堂为中心”的负面影响就是“满堂灌”，让教学背离了现实、脱节于社会，尤其了放弃了瞬息万变的技术更新。“以课本为中心”会导致学生知识面进一步缩窄，阻碍了学生的阅读积极性，对培养创造型人才造成干扰。传统意义上的科学教育很少能够将课堂知识与科学实践真正的结合起来，往往在教学过程中反复谈论就是“发现假说”、“检验假说”；“寻找定律”、“学习定律”。这种陈腐的课程计划本身就没有科学性，也就更难去讲解科学。值得注意的是，科学的非神秘化、普及化、科学意义实践过程中的通俗化不可以视作教育的倒退，反而应当看成是迈向正确路径的关键步骤。和科学教育有所不同的是，现阶段，科学普及工作的传播通过借助的网络媒介的高科技手段平台，正在以惊人的速度向人们普及现代科学教育。事实上，这种科学传播对于科学教育的理论与科学教育机制上的社会势能，会进一步督促科学教育加快整体化改革，最终使其保持和科学传播协调发展的地步。

2科普教育传播与科学教育契合的作用分析

广义维度下的科普历经了从传统的科普到民众了解科学再到科学传播的几个转变，而这几个转变也构成了相应的时间发展序列[3]。科普和科学传播的本质区别就在于其提法名称和所处时代的理念、行为所提供的，究其词源的本意，大体是一样的。因此，一旦用科学普及当成传播科学、理解科学行为的统称，同样可以接受。因此，目前社会所激励引导的科学传播并不是所谓科普的“时尚”称呼，也绝对不是只是在传统的科普活动中加入到了一些新的传媒硬件条件而已，而更像是一种富有理念软件的升华。传统意义上的科普的目的在于想让越来越多的民众知晓更多的科学知识，但令人措手不及的是，在现实层面，却并未拉近民众和科学之间的距离，反而在某种程度上抬高了科学的高度，让民众敬而远之。分析原因发现，传统的科普行为通常会站在一种“居高临下”的俯瞰视野，往往忽略了民众对于科技信息渴望的一种自由交流和共享的心理，而这种科普行为由于效果不尽人意，也就逐渐被市场所淘汰。20世纪80年代初期，科普传播走向了一种较新的民众理解科学，以至于科学传播的过程。大家所知晓的科学对比过去的那种传统科普讲授，在某种方面更加关注了科普行本身主体性的一种互动关系与协商分为，然而如果对比“科学传播”，传统科普和科普传播的主体结构都较为简单。以传播学视域分析，传播属于人们利用符号、媒介传递信息，从而形成相应变化的一种行为[4]。现阶段的传播学界对于科学传播的属性还并没有达到一致界定。在传播的内容方式上，科学的传播理念判定，除了自然科学知识外，还一定要增设人文视野的科学内容，重点观察科学和社会之间的联系等，科学需要展示新人文主义。科学传播理念把科学教育的使命从最开始简单的传播知识、培养社会型人才，升华到了强化人们的科学素养、培养现代人发展和应用科学能力的水准。以培养大家科学素质的路径作为起点，认为科学教育如果只是单纯地传授科学知识是远远不足的，还需要使受教育人员具备基础的科学办法，让人们一旦遭遇问题时，可以借助科学思维办法的引导，通过科学方法来处理问题，更为关键的一点是要培养拥有科学精神的现代人。我国目前科学传播的媒介十分广泛，并且各具优势，其中以信息网络为代表的技术，从本质上改变了科学传播的手段、速度和作用。二十一世纪的今天，网络媒介对传授和接受双方都有着无可比拟的超然意义，能够让人们在同一时间和不同的群体讨论不同主题，且可以互不干扰。也因此，科技传播的受众群体就更为庞大，科学传播也有了更为宽阔的空间，民众可以自由地找寻所需信息，有大量的时间来思考相关科学技术的问题，也有能够发表个人意见与传输科技信息的平台。从“公开讨论”与“公益服务”的视角来说，互联网媒体的开放性、互动性以及免费性，势必会成为未来进行科学传播的重要阵地。

3科学教育传播与科学教育结合的建议

一是要提高科技人才的科学素质：科学传播重视科学技术与社会自然的和谐关系，并重视其所产生的负面效应。科学教育的根本同样在于不仅是要培养优质的科技人才，也需要把“以知识体系的科学结论教育”变成“以探究为中心的科学过程教育”，通过传授基础的科学知识为手段，感受科学思维与研究办法，培养科技人才的科技精神和科学态度。二是迈向多元价值：科学传播具备能够把科学、技术以及非技术的相关属性合二为一的“综合性”属性，强调多元价值的统摄，最大程度上满足于多元价值观的整合。因此，科学教育也需要整合科学和人文之间的关系，以期培养出更加完整理性的人才，构建完整的科学知识观和价值观，满足受教育者的全面发展需求。

4结论

综上所述，科学传播利用公益服务与公开讨论机制，能够让民众生活在一个高度专业化，却又透明化知识社会里。科学教育也就更需要从传统的学校课堂教学单一模式，迈进学校、家庭、社会三位一体的现代教育系统。让受众能够更加方便的共享科技信息资源，关注发挥广播电视、报刊杂志、网络等传媒信息平台的应用，创设出科学教育立体网络。

参考文献

[1]江建勋.论科学教育与科学传播之结合——以生物医学为例[J].海峡科学，2012，7（3）：143-145，80.

[2]云利英.传教士在近代科学传播科学教育中的作用[J].咸阳师范学院学报，2011，12（2）：102-104.

[3]光.西方大学人文教育与科学教育的博弈[D].湖南师范大学，2011.

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随着社会的进步，人们一方面继续重视科学教育的同时，也越来越重视孩子综合素质的培养，在幼儿阶段是最容易塑造一个人的性格、习惯的阶段，因此，幼儿艺术教育与科学教育的融合研究具有重要的现实意义，本文正是以此为切入点，简要介绍了幼儿艺术教育与科学教育的内涵，进一步阐述了幼儿艺术教育与科学教育的联系，然后分析了幼儿艺术教育与科学教育融合的必要性，从有利于发展幼儿的创造性与创造意识、丰富幼儿的情感、为幼儿创造良好的氛围等方面论述，最后笔者给出了幼儿艺术教育与科学教育融合的路径探讨，从主体层面、课程设计层面、实践活动层面展开，通过对幼儿艺术教育与科学教育融合的路径探讨，希望为我国幼儿艺术教育与科学教育的融合提供一些启发。

关键词：

幼儿；艺术教育；科学教育；融合研究

科学与艺术是人类历史上永恒的话题，艺术来源于生活，是人类对现实生活中的现象进行加工提炼创作出来的，是人类精神世界的结晶，哪怕是茹毛饮血的原始社会，也有艺术的存在；科学是人类逐步进化，寻求自身发展、自身突破的内在需求，是以逻辑分析的方法对自然、社会和思维等领域的许多现象进行分析，然后进行抽象，找出隐藏在其中的最基本的规律，从而影响人的思维和活动，进而再作用于客观世界。二者既有联系又有区别，科学与艺术相互联系、相互促进、相辅相成，研究幼儿艺术教育与科学教育的融合，对于幼儿的全面发展与综合素质的提高具有重要的意义，本文通过对幼儿艺术教育与科学教育融合的路径探讨，希望为我国幼儿艺术教育与科学教育的融合提供一些启发。

一、幼儿艺术教育与科学教育概述

幼儿艺术教育与科学教育，针对的主体年龄段是3———6岁，这是儿童艺术教育与科学教育的一个阶段。幼儿艺术教育与幼儿科学教育的内涵理解如下：

1、幼儿艺术教育

对于幼儿艺术的理解，可以从三个层面把握，第一，幼儿艺术是幼儿情感的表达，是幼儿自身的文化、精神状态、思维方式的表现；第二，幼儿艺术是幼儿将自身的情感、特征投射到客体身上，并且把客体当做自己的一个方面；第三是幼儿艺术的成果方面，指的是幼儿的艺术创作成果。在此基础上的幼儿艺术教育是指，艺术教育者根据3-6岁幼儿身心发展规律和幼儿艺术的特点，有目的、有计划地通过艺术欣赏和艺术创作活动，感染幼儿，并培养其艺术审美能力和艺术创造能力，最终促进其情感和个性发展的一种审美教育。

2、幼儿科学教育

幼儿科学是幼儿在认识世界过程中发生的，是幼儿把握自身所认识到的周围世界的一种方式。幼儿对周围的世界进行探索，产生好奇心，通过发问、观察的方式，解决疑问的过程，就是儿童科学进行的过程。对于幼儿来说，科学教育仅仅是一个启蒙阶段，是指在教师的指导下，对3———6岁的幼儿，通过自身的幼儿艺术教育与科学教育的融合研究活动，对周围物质世界进行感知、观察、操作，发现问题，寻求答案的探索过程。在这一过程中，幼儿获取广泛的科学经验和探究事物的方法，培养对科学的兴趣和对大自然的关注和热爱。

二、幼儿艺术教育与科学教育的联系

艺术与科学相辅相成，相互联系、相互促进，幼儿艺术教育与科学教育也是这样，他们在总体教育目标、教育内容、教育手段和方法上都有或多或少的联系。在教育目标上，无论是幼儿艺术教育还是科学教育，都是以培养幼儿全面的能力，塑造健全的人格为根本，在幼儿的身心发展阶段产生重要的影响，比如培养幼儿专心钻研的素质，无论是艺术教育与科学教育，都需要幼儿潜心、专心的做事，通过这方面的教育，培养孩子专心做事、心无旁骛的基本素养，还可以帮助幼儿从小养成良好的学习习惯，这是受益终生的，因此，幼儿教育与科学教育都有促进幼儿在情感、态度、知识、能力、技能等方面全面发展的作用。在教育来源上，虽然幼儿艺术教育的教育内容以音体美的教育为主，向其他形式扩展，科学教育的教育内容以文化素质教育为主，看起来二者的教育内容并无太大关系，但是，二者在教育来源上是相同的，都是以幼儿的生活、接触到的有限的对世界的认识为基础，联系幼儿的实际生活进行，利用身边的事物与现象作为科学探索的对象。比如对幼儿开设的自然科学的课程，也是以幼儿对周围世界的疑问为基础开展的，比如为什么会打雷，飞机为什么会飞，等等，对幼儿开设的手工制作的课程，也是鼓励幼儿以身边周围可以随处接触得到的物品或废旧材料制作玩具，手工艺品等来美化自己的生活或开展其他活动。在教育手段和方法上，也是具有一定的相似性，虽然科学要求更加严密，追求合理性与逻辑性，艺术追求创造力，追求灵感的闪现，但是他们在教育手段与方法上，都主张积极的交流与合作，都认同在合理基础上的大胆探索、追求，对任何知识都是谦虚、谨慎的态度，不盲目服从权威，具有独立思考的能力，保持怀疑但不过激的良好教育方式方法。

三、幼儿艺术教育与科学教育融合的必要性

幼儿艺术教育与科学教育融合的必要性体现在幼儿艺术教育与科学教育融合的重要意义上，幼儿艺术教育与科学教育的重要意义体现在有利于培养幼儿的创造力与创造意识、丰富幼儿的情感、为幼儿创造良好的学习氛围等。

1、幼儿艺术教育与科学教育融合，有助于培养幼儿的创造力与创造意识。

创造力是人类特有的一种综合性本领，但这种能力在幼儿时期是最不受束缚的，也是在幼儿时期最容易培养的，幼儿时期的孩子对周围的一切都产生好奇心，天上的星星、地上的蚂蚁、飞奔的汽车，幼儿无时无刻不在对周围的事物有好奇心，把这种好奇心进行有力的引导，向艺术教育与科学教育引导，通过对二者的融合，恢复幼儿的思维和学习生态的教育，通过充分利用游戏形式的艺术化的教育，幼儿以自身的视角与思维方式，来表现他们对于陌生世界的认知，他们的创造性在这种自由宽松的氛围中也被激发出来。在艺术化的教育中，幼儿的潜能最容易被激发出来，从而培养了幼儿的创造力与创造意识。

2、幼儿艺术教育与科学教育融合，有助于丰富幼儿的精神世界与感情世界。

科学研究需要细心，艺术需要丰富的内心世界与感情，这二者的结合，将会使得两种状态向有利的方向结合。我们重视文化课的学习与培养，然而科学研究并不是机器，在枯燥的、日复一日的研究中能够坚持下来，除了对于科学的热爱，也离不开精神世界的丰富，而艺术教育与科学教育的融合，恰恰有利于幼儿在其小时候就拥有一个丰富的精神世界，无论是从事科学研究还是其他工作，都能以一个热爱生活、热爱生命的阳光开朗的人，而不是只会从事某一个工作的无趣的人。通过二者的融合，有利于幼儿人际交往的开展，幼儿在成长的过程中，其思想不断成熟，沟通交流能力也在不断地往更高的水平迈进，通过科学与艺术相融合的教育，处事更加稳重，行为更加从容，而且可以将自己的情感在与别人进行合作时表达，让别人可以懂得自己的意愿，这都有利于幼儿的人际交往，也会受到大家的欢迎。

3、幼儿艺术教育与科学教育融合，有助于幼儿健全人格的塑造与智力的开发。

众所周知，让幼儿拥有一个健全的人格与拥有健康的体魄是同样重要的，健全的人格是心理健康的重要标志，因此，对于幼儿健全人格的培养非常有必要，而幼儿艺术教育与科学教育的融合，比如在科学教育过程中，面对一些趣味实验，有多次失败的可能，在这个过程中，鼓励幼儿树立自信心，不断尝试，面对同伴的质疑，是否可以从容应对等等，都可以在这个过程中塑造孩子健全的人格。此外，通过艺术教育与科学教育的融合，还可以促进幼儿的智力开发，通过广泛涉猎艺术与科学知识，不断学习，增长学识，培养广泛的情趣，拥有求知创新的心态，可以全方面的促进幼儿的智力开发与意志力的培养。

四、幼儿艺术教育与科学教育融合的路径探讨

1、在主体层面，逐步渗透

在主体层面，我们进行艺术教育与科学教育的融合针对的对象是幼儿，而幼儿是3———6岁的儿童，这一时期的幼儿对于科学教育的接触比较浅显，也不可能进行深入的科学教育，但是这并不意味着没有科学教育，要想把幼儿的艺术教育与科学教育进行融合，需要学校、教师、家长充分发挥主观能动性，利用多种工具、多种形式、多种生活学习情境刺激幼儿的积极与主动性，从而在多方面把科学教育与艺术教育相融合。我们可以在儿童文学中渗透科学教育，利用艺术形式使幼儿对教育活动产生好奇，有求知欲望。比如在叫幼儿乐器或者唱歌的时候，可以通过通俗的语言给孩子解释乐器是怎样发出声音的，人的器官是怎样相互协作发出声响的，在教幼儿的唱歌过程中，把艺术与科学完美的融合，在幼儿的生活、学习中，一点一滴的渗透。

2、在课程设置层面，注重关联性

在进行幼儿艺术教育与科学教育的融合时，在课程设置方面要注重科学教育与艺术教育之间的相互联系性，建立具有明确教育目的科学与艺术教育体系。比如，利用孩子爱玩的天性，甚至带有破坏力的特点，让孩子了解某玩具的构造，拆散后再重新组装起来，这既培养了孩子的耐心与恒心，还让孩子在拆卸、组装玩具的过程中，学习了科学知识。在课程设置时应该努力引导孩子的想象力与创造力，比如可以在艺术教育活动中给幼儿一幅画作原形，让幼儿根据画面的构图、造型的不同把事物或动物比作人，按人的心理变化来创作出作品等等。

3、在实践活动层面，注重动手能力

我们教育孩子，不能做语言上的巨人，行动上的矮子。要真正培养幼儿的动手能力，才能达到艺术教育与科学教育的目的。而培养孩子动手能力最好的方式就是手工制作或者简单的实验，结合艺术教育与科学教育的融合，我们可以进行一些简单的实验，也可以进行手工制作，手工制作活动需要探究所要制作物体的性能，按照其原理进行科学设计，在感知基础上探究原理，整个过程需要不断与幼儿相互配合，根据设计的需要不断调整设计，这就要求幼儿在活动中充分的相互交流、相互帮助，激发幼儿渴望学习知识、帮助同伴的愿望。并且，幼儿对周围的一切都充满了好奇，比如放大镜、潜水镜等等，我们可以在让孩子进行简单的物理、化学、生物实验，或者进行简单的美术手工制作，也可以邀请民间艺人，比如剪纸画等等，充分调动孩子动手的积极性，提升孩子的动手能力，实践证明，孩子更乐意在动手过程中学习、进步。

随着社会的发展，时代的进步，当今社会越来越需要复合型高素质的人才，这都离不开对幼儿的科学培养，而艺术与科学相互融合的培养模式，无疑是最佳的培养方式，虽然艺术与科学各有各的教育价值与认知体系，艺术教育强调情感表达及审美，科学关注真实，但诚如笔者前面分析所言，艺术教育与科学教育在教育目标上、在教育手段和方法上等等方面都是相通或者相类似的，他们之间是相互促进、相辅相成的关系，我们还需要进一步对幼儿艺术教育与科学教育融合的研究，以期为培养更多更优秀的人才奠定基础。

作者：李红竹 单位：阿坝师范学院基础教育系

参考文献：

[1]柳志红.幼儿艺术教育与科学教育融合的研究[D]。南京师范大学硕士学位论文，2003。

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关键词：幼儿；生命科学；生活教育理论

本文以陶行知先生的生活教育理论为主线研究幼儿生命科学教育，呼吁重视生命科学教育，用科学的方式来唤起幼儿热爱生活。

一、生命科学教育的内容

陶行知先生的“生活即教育”理论，是指给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。生命科学教育是向幼儿介绍动物、植物、人体的形态和自然界的生命现象，使幼儿获取感性的有关动物、植物、人体的知识和经验，培养幼儿对自然界的兴趣，初步激发幼儿探索生命奥秘的欲望，理解生物自然环境的关系。以小班为例，人体方面开展的生命科学教育活动有“小鼻子真灵”“亮眼睛”“可爱的小脸”等；动物方面开展的生命科学教育活动有“燕子”“毛毛虫和蝴蝶”“泥土下的蚯蚓”“小鸡和小鸭”“我们的国宝熊猫”等；植物方面开展的生命科学教育活动有“报春的花”“秋天的”“种蚕豆”“竹子和竹制品”“一串红”等。

人体、动物、植物都来自于我们美丽的自然界、我们和谐的生活环境，即我们伸手即触的生活。在生命科学的教育中，幼儿感受生命的律动，了解生命的奥秘，认识生命的生存环境和对环境的影响。因此，生活是最好的老师。此外，在对幼儿进行生命科学教育时，还应包括科学的道德和责任教育，这样才能体现生命的宝贵，让幼儿感受到生命的价值。这方面也体现了陶行知先生“千教万教教人求真，千学万学学做真人”的求知态度。

二、生命科学教育的方法

幼儿生命科学教育的方法主要包括观察法、实验法、种植与饲养法、分类法、测量法、信息交流法、科学游戏法、早期科学阅读法等。陶行知从“教学做合一”出发，认为幼儿生命科学教育的方法要“以做为中心”，以行求知，手脑并用。生命的伟大与珍贵更加需要教师踏踏实实地去教，去学，去感受。生命科学教育的方法离不开“教学做合一”。那么如何进行生命科学教育呢？

1.兴趣导入，发现问题

最生活的，也是最能引起兴趣的。人体、动物、植物都是幼儿周围的事物，教师通过提问设疑、图片观察、讨论交流等方法引起幼儿的兴趣，从兴趣导入学习生命，激发学习的欲望。

2.以做为中心，探索问题

科学不能有半点猜想、虚假。在进行生命科学教育中，要以做为中心。做，可以是观察、实验、测量等。比如，开展种植园饲养角，在幼儿照顾小动物和培育植物的过程中，教幼儿学会关心生命，学会创造美好生活，真真实实地做到人和自然的和谐相处。又如，带领幼儿去大自然郊游，去植物园、动物园参观，这也是一种研究性学习。教师有意识地引导幼儿观察身边的生命，真真切切地了解自然，感受生命的和谐与生生不息。

3.解放头脑、手脚，解决问题

科学地看，科学地说，科学地听，科学地动，发现了科学的奥妙，科学的价值在于创造，将幼儿的创造力最大限度地发挥出来，并解决问题。比如，人与动物的关系，人与植物的关系，人与自然环境的关系等，都可以发挥幼儿的主体地位，让幼儿去想“怎样从我做起”，共同创造美好的生活！这来源于生活的生命感叹，才是真正的生命科学教育，这也是教学做合一的真正目的！

三、生命科学教育的意义

陶行知认为：“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。到处是生活，即到处是教育。生活决定教育，是教育的中心，教育来源于生活。生活的性质和内容决定教育对生活具有反作用，即能改造生活。教育既源于生活，便会对生活产生反作用。”《幼儿园教育指导纲要（试行）》要求，幼儿“对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲”，“爱护动植物，关心周围环境，亲近大自然，珍惜自然资源，有初步的环保意识”。学习生命科学，有助于培养幼儿热爱生命、热爱科学的情感，形成客观求实的科学态度。

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科学并不是冷冰冰的工具，它其实是非常人性的，富含精神的。其次，我们认识科学的本质属性要从科学史出发，较好的办法就是看一部科学史著作，许多著作都生动的描述了科学过去的面貌和对未来的展望，仿佛就是告诉你“看，这就是科学！”把理解交给读者。

二、教育需要科学史

这一点要多说几句。现在喊自然科学与人文相结合已经很久了，众所周知的通识教育即主张博学多识，独立思考。可这个桥梁实在不多，不难发现，科学史特别是外史将各门自然科学与政治、经济、文化、社会乃至科学家的个人思想、生活经历融为一炉，有的著作甚至以社会学的观点透视科学的发展历程，显得弥足珍贵。在此特别要指出的是素质教育追求的一个核心方面——科学素养，也是中国人普遍缺乏的，其关键是参悟科学的本质，造就理性的思维方法，铸成科学探究的习惯，这是需要通过长期展现完整的科学发现过程才能使学生领悟的。相比之下，国外对于科学教育、科学素养的养成则很重视，其中不乏科学史、科学哲学方面的教育。在美国，除了著名的旨在提高全民科学素养的“2061计划”外，几十年前哈佛大学校长科南特曾用案例教学法尝试科学史教育，其后又被人引入高中教育，乃至形成了专门以科学史、科学哲学、科学社会学为内容的HPS教育。“2061计划”以及《美国国家科学教育标准》都指出：要深刻理解科学的本质,必须了解科学发展的历史,从科学发展的历史中领悟科学的本质。他们的教材里有规定的科学史内容，有大量鲜活的科学素材。

三、学习、审视世界科学史及中国科学史