近代职业教育的发展范文

导语：如何才能写好一篇近代职业教育的发展，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

一、研究背景

所谓后金融危机时代，准确来说它并不是一个严格意义上的学术概念，而是被用来乐观估计金融危机最危急的时刻已经过去，世界金融现在处于恢复时期的时代。金融危机过后，全球经济正在逐步走向复苏，但由于其经济环境所发生的深刻变化，其会对全球经济的复苏过程产生极为深远的影响。本文的研究正是基于对金融危机后国际经济环境所发生的主要变化而展开的。在后金融危机时代，欧洲各国在发展经济的过程中都面临着一个共同的挑战，也即是这个时代的基本特征，“不确定性”。受金融危机的严重冲击和影响，各个国家的经济发展环境和形势都受到了巨大影响，虽然随着金融危机时代的离去，后金融危机时代的相继到来，各国的经济发展都面临着全面复苏的机会，但是，不可否认的是经济发展的诸多不确定性因素仍然继续存在着。例如，美国陷入“格林斯潘困境”的可能性很大，即为解决时下的问题，而埋下未来引发更多更大的问题的隐患，而这些隐患很有可能是全球性的。另外经济虚热实冷，虚拟经济不断加温，实体经济却持续变冷，然而很多政府的经济缓解政策却是首先针对虚拟经济的，所以由于实体经济受到重创却没有率先得到缓解，其发展形势愈发严峻。当然，这些不确定的因素还有很多，它们都一同影响着各国经济的恢复和发展。在这样的经济背景下，欧洲各国的职业教育的发展自然也受到相当的冲击。

近年来，欧洲国家职业教育的发展都取得了不同程度的进步，职业教育所培养的人才都为各国经济社会的发展贡献出了很大的力量。但是，由于这次经济危机的冲击，大量工作人员相继失业，职业教育所培养的人才难以与社会相应的行业接轨，大批职校毕业生都“漂浮”于社会之中，这样就直接导致职业教育吸引力减弱，发展受到制约。同时，另一方面由于受到金融危机的影响，各国对于职业教育的投入也大大缩水，职教的正常运行受到了一定的阻碍。所以，在当前的后金融危机时代，职业教育的发展的确是处于一个“难上易下”的局面，其发展的滞后是必然的。而职业教育的发展滞后却又必然会加重对经济发展的消极影响，使经济的发展缺乏相应的技术和人才支持，同时社会的闲散人员必然会急速增多，试想这种局面如果长期存在其必定会严重影响国民经济的恢复和发展，同时还会威胁到社会的安宁与稳定。正是认识到了这种危险性，欧洲国家纷纷把发展职业教育作为解决就业和再就业问题，促进经济社会可持续发展的重要途径，以期能够在这个新的历史起点早登经济社会发展的高点。

二、欧洲主要国家职业教育发展新路径

经济的发展除了需要资金技术条件外，最重要的就是人力资源。无论是贸易发展方式的转变，技术手段的更新，还是国家经济社会全面现代化的实现，这些成败的关键都在于职业教育。德国、英国等欧洲国家经济的起飞和高速增长都向我们证明了这一点。因此，在现在这个关键时期，欧洲国家还是十分重视对职业教育发展新路径的探索，并积极调整关于职业教育的相关政策，以促进职业教育的继续良好发展。

1.丹麦。作为一个外向型经济国家，经济危机给丹麦带来了较大的冲击。丹麦教育部职教司司长索伦•汉森介绍说，受经济危机的影响，从企业中减少了20万个职位，更多的学徒失去了到企业学习的机会。为此，丹麦政府及时采取了针对企业的激励机制，给每个接收学徒学习的企业提供了1万欧元奖金，并采取了灵活的培训途径，通过增强在学校的培训，作为企业培训的补充。如今，这些措施取得了良好成效，丹麦学徒的数量上升了20％，更多年轻人接受了相关技能培训。这样在很大程度上增强了职业教育的吸引力，吸纳更多的青年人员接受职业教育，并最终为经济的发展提供强大的人力资源支持。

2.英国。作为主要的资本主义国家之一，英国所受金融危机的影响也是相当深刻的。金融危机使英国的继续教育和技能培训的预算缩减了25％，当然这就会直接阻碍职业教育的良好发展，由于师资和学校技术设备都会直接受到影响，所以，进一步就会直接影响到职业教育教学质量的提高和降低职业学校的吸引力。面对这种局面，英国公布了政府开支审查报告，叫停“培训获利”项目，重新把资金投向针对中小企业的实际工作岗位的学习，同时还大力改革了学分和资格框架。目前，英国保证了职业资格反映用工单位不断变化的需要，实习学员增加到7.5万个。这样职业教育的灵活性得到了增强，更贴近经济社会发展的需要，当然也就能够得到更好的发展。

3.瑞典。在瑞典这个高工资、高税收和高福利制度的国家，从20世纪60年代开始，瑞典对职业技术教育进行了全面的改革，建立了适合于本国需要的职业教育与普通教育一体化的新体制，成为北欧的典范，后来随着经济形势的发展其职业教育也一直在改革和发展。但是，由于受到金融危机的影响，当前其职业教育的发展也是受到了严重制约。面对这样的形势，瑞典政府继续坚持其典型的职业教育发展经验，即用人单位和政府共同承担职业教育责任。用人单位要能够影响教学内容，比如开设课程前明确用工需求，参与设计课程；授课过程中，承担学生在工厂实践学习的有关费用，参与修订课程设置，并发挥影响力，如加入课程管理小组等。这样权责分明，各自承担，有利于职业教育的高效发展。

4.德国。金融危机对德国产生了短期冲击和长期影响，而其中就业岗位的降低就直接影响了职业教育的发展，受职业教育的学生难以就业直接使得学生的积极性降低，减弱职业教育的吸引力。同时德国的实体经济也受到了严重冲击，这使得职业教育的发展缺乏相应的资金和技术支持。面对这样的状况，德国继续鼓励职业学校推行“资格认证标准”的办学特色，强化职业学校的教学要求和标准，增强其办学质量，通过职业资格认证，强化了企业的用人标准，进一步深化了企业和职业学校的联系，有利于企业和职业学校建立长期稳固的合作关系，这样职业学校就能够为经济的发展提供更强力的人力资源，进而为经济的发展注入新的活力。

三、总结与启示

纵观欧洲各国在后金融危机时代职业教育发展的新举措，可以发现欧洲各国都将职业教育的发展放到了一个新的战略高点，因为在这经济发展的关键转折点，如何发展好职业教育在很大程度上决定了经济的发展水平和质量。本文所谈到的欧洲各国都采取了实质性的政策措施来为职业教育的发展提供更好的主客观条件，同时各国政府都还积极鼓励各个行业团体来与学校共同承担责任，共同发挥建设性的作用，使职业教育高效而稳定地持续发展。在对欧洲各国关于职业教育发展新的举措进行总结思考的基础上，我们可以以一种新的视角来看我国当前职业教育，并对其发展概况有一个清晰的认识。与欧洲国家相同的是，我们国家的经济发展也受到了世界性范围内经济形势的深刻影响，虽然目前这次危机似乎已经离去，但是它对我国经济的消极影响却仍然存在着，而这也会在很大程度上影响到我国的职业教育。例如，随着出口的大规模缩减，许多行业的劳动力也不得不大规模流失，大量劳动力的失业使得职业学校的毕业生就业机会更加渺小，“上学不上学都失业”的观念在当前的许多职业学校或校外人员中都相当普遍，因此，离开了企业的支持与合作，职业教育就失去了支撑，即少了学生实习和工作的机会，同时也少了来自企业的技术和资金等方面的支持。此外还有许多方面的金融危机的消极影响仍在继续影响着我国经济和教育的发展。所以，对于同样处于后金融危机时代的我国来说，是很有必要像欧洲国家所采取的职业教育的新举措学习和借鉴的，充分吸收其合理因素并结合我国的国情加以利用，开拓出一条富有中国特色，适宜经济转型升级新常态的职业教育发展新道路，这样才能够更好更快地帮助我们的职业教育和经济走出困境。

（一）政府鼓励企业承担责任职业教育的发展不仅仅只是职业学校的事情，更多地它还和企业密切相关。由于受到金融危机的影响，许多企业都缩减了生产规模，这样也就大大降低了学生到企业学习的机会和学生参与直接培训的机会。当然这种局面就会直接妨碍企业和职业学校的合作，企业和学校都只能孤立地从事自己的生产和学习。这样学校得不到企业的实习岗位和资金技术支持，企业也不能参与到学校的教学管理中去，其用人理念自然不能得到灌输，其所需的各种人才也难以得到满足，这种局面一旦循环便只会产生严重的恶果并直接阻碍经济和社会的发展。所以，我们有必要像欧洲各国学习，政府应采取相关的激励措施，去鼓励企业接收职业学校的学生，在给他们提供实习机会的同时，企业的专业人员还应给予学生科学的职业指导和技术指导，以弥补学生在校学习的不足。例如，丹麦的政府给每个接收学徒学习的企业提供了1万欧元奖金，并采取了灵活的培训途径，通过增强在学校的培训，作为企业培训的补充。只有实践才能够真正使职业学校的学生成为合格的劳动者。同时，政府还有职责鼓励企业与学校签订长期的用人与合作合同，这样才能使得双方都有明确的责任，企业的资金、技术、实习岗位支撑职业学校的发展，而职业学校的教学体现企业用人要求，培养企业所需的技术人才，最后在这种权责分明的形势下，职业教育的发展才能有根本的保障。当然政府的鼓励措施可以是多方面的，给企业提供资金补偿、适当减少企业的税收、必要的强制措施等都是被欢迎的，前提是只要能适合双方的共同发展的措施政府都应坚决地执行。

（二）加强职业资格认证在后金融危机时代，各个行业企业的繁荣与消逝变化无常，企业的用工要求也不断变化。要使职业教育跟上发展的步伐，就必须加强技能培训，使学生的就业有保障。在这样的形势下，怎样使职业资格能更好地反应并体现企业的用人要求则是职业教育的发展所必须考虑的重大问题。在新的就业形势下，传统的职业资格认证已经不能完全科学地反应出企业的用人标准了，这样职业学校所培养出来的人才就难以找到对口的工作岗位。一旦这种不一致长期存在下去，企业则会失去劳动力来源，而学校培养的人才也只能被白白浪费，所以，国家理应加强相关的职业资格认证，增强职业教育的灵活性，以此来满足经济社会的发展变化对人才所提出的新的要求。职业学校还需进一步加强“可证融通”的教学方式，将课程教学与整证书考试有机结合，同时还将职业资格考试的内容纳入教学计划和教学大纲，这样就能实现取证与课程教学的良性对接。

（三）鼓励创新加强合作职业教育的发展深受经济发展形势的影响，在当今这个经济发展变化莫测的背景下，职业教育的发展也应紧跟经济发展的趋势，这样才能培养出对口的专业人才，最终保障学生的就业。因此，在后金融危机时代这个特殊的背景下，职业教育的发展要敢于打破常规，积极创新。首先是创新教学计划，必须保证创新性教学计划的内容符合新的经济发展领域的人才需求，符合国家教育发展规划的总体要求，只有在这样的教学计划的指导下，职业教育的创新发展才能够得到前提保证。其次是创新教学内容和教学组织方式，这里创新的要求体现在，教学内容和教学组织方式是否符合现代生产技术的要求，这样的教学内容和教学组织方式是否能够带来企业主所期待的人才培养方面的变化。最后就是创新性的教学管理体系，职业教育向来就和企业的发展关系密切，所以，企业理应参与到学校的教学和管理中来，企业主应计划参与教学过程，参与对学校毕业生的最后考核，参与对学校教学工作人员的考核。在这样的合作下，企业和学校才能获得双赢。

篇2

关键词：现代职业教育体系 终身学习 可持续发展

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2013）05（b）-0170-02

党的十报告中总结了我国社会主义建设已经取得的伟大成就，进一步明确了我国社会未来发展的基本方向，指出到2020年全面建成小康社会的总体目标，将建设学习型社会作为社会文化建设的重要内容，将全体社会成员的可持续发展作为社会文明的主要指标之一。加快发展职业教育，构建现代职业教育体系，是推进终身学习社会形成与可持续发展的基本途径。

1 构建现代职业教育体系对于我国终身学习社会形成与可持续发展的意义

1.1 现代职业教育体系的内涵

现代职业教育体系是指适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对技术技能人才需求的职业教育系统[1]。包括各种层次和类型的职业学校、职前与职后培训机构，以及各种普通教育机构内职业教育课程等。现代职业教育体系具有适应需求、有机衔接、多元立交的特点。适应需求，就是适应经济发展方式转变、现代产业体系建设和人的全面发展要求，遵循技术技能人才成长规律，实现各级各类职业教育的科学定位和布局；有机衔接，就是统筹协调中等、高等职业教育发展，以课程衔接体系为重点，促进培养目标、专业设置、教学资源、招生制度、评价机制、教师培养、行业指导、集团化办学等领域相衔接，切实增强人才培养的针对性、系统性和多样化；多元立交，就是推动职业教育与普通教育、继续教育相互沟通，实行全日制教育与非全日制教育并重，搭建职业教育人才成长“立交桥。

1.2 现代职业教育体系的构建对于改善民生和社会建设的重要意义

十报告将大力发展人民满意的教育事业作为改善民生、加强社会建设的首要内容。这一安排与其后的提高就业质量、增加居民收入、建设社会保障体系等内容有着逻辑上的内在联系。可以说，教育是社会和谐稳定的重要保证，是加快健全基本公共服务体系，加强和创新社会管理，推动社会主义和谐社会建设的重要基石。加快发展现代职业教育，推动高等教育内涵式发展，积极发展继续教育，完善终身教育体系，建设学习型社会。总理曾在全国教育工作会议上指出：职业教育是教育面向人人的重要实现途径。大力推进现代职业教育体系的建设，有利于提高就业质量，促进产业转型升级和结构优化，有利于提高人口素质，推进我国工业化和城市化进程；有利于提高社会保障水平，实现社会保障体系建设目标。

1.2.1 有利于提高就业质量，促进产业转型升级和结构优化

就业是民生之本。引导劳动者转变就业观念，鼓励多渠道多形式就业，促进创业带动就业，做好以高校毕业生为重点的青年就业工作和农村转移劳动力、城镇困难人员、退役军人就业工作。加强职业技能培训，提升劳动者就业创业能力，增强就业稳定性。这些建设举措与现代职业教育体系的建设有着密不可分的关系。无论是在校学生的职业发展引导，还是在刚和下岗人员再就业培训，都是职业教育体系义不容辞的责任。据了解，仅2012年广东省卫生系统为了应对广东省食品和医药行业标准升级以及珠三角地区和欠发达地区产业转移，委托职业教育院校对开展了近万人次的“双转移”培训，不仅提高了因专业转型升级淘汰的职业人员的就业质量，收到了良好的社会效益，而且直接推动了区域产业转型升级和结构优化。

1.2.2 有利于提高人口素质，推进我国工业化和城市化进程

目前我国社会发展的实际水平是处于从农业社会向工业社会和从工业社会向信息社会两种转型的复合状态，据2010年第六次全国人口普查主要数据公报，中国城镇人口比重为49.68%，据测算2011年城镇居民的比例会超过农村居民。中国社会结构正在发生质的变化；从生产工具和生产技术来看，虽然网络信息、生物基因、航空航天、物理能源等先进技术广泛应用，但刀耕火种在广大农村也很常见。也就是说，我国社会仍处于现代化过程之中。与此相应的，终身学习理念和学习型社会建设不断深入，职业教育理念、基础办学能力、制度建设水平以及理论研究也在发生根本变化。职业教育体系也处于现代化过程之中。

1.2.3 有利于提高社会保障水平，实现社会保障体系建设目标

社会保障是保障人民生活、调节社会分配的一项基本制度。要坚持全覆盖、保基本、多层次、可持续方针，以增强公平性、适应流动性、保证可持续性为重点，全面建成覆盖城乡居民的社会保障体系。虽然我国要几大在资金、医疗保险、住房保障等方面的建设力度，但是教育保障依然是根本手段之一。完善的职业教育体系将为城乡人口提供可持续发展的根本动力。

1.3 现代职业教育体系的构建对于我国终身学习社会的形成和可持续发展的意义

依据现代职业教育体系的内涵，构建现代职业教育体系应包括以下目标：满足人人学习，终身学习的需要、满足现代产业体系对人才的需求、与普通教育系统相沟通、完整的职业教育学校系统、学历教育与非学历培训系统可以相互转换、学习者自主选择全日制与非全日制学习方式。这些与学习型社会的形成与可持续发展息息相关。未来信息社会，知识经济将成为社会经济发展中的主角，我国提高落后产能、建设生态文明，发展经济的重要目标就是发展循环经济、创意产业，而职业教育将为这些产业职业人员的发展提供基础知识和技能，将为他们终身学习、可持续发展提供进一步支撑。

2 构建现代职业教育体系存在的障碍

2.1 社会对职业教育质量整体认可度较低，职业教育吸引力不强

由于办学历史较短、师资不足等原因，职业院校的办学质量一直未能得到社会普遍的认可。加上我国普通高等教育招生考试中一直将职业教育的招生批次安排在普通高等院校之后，使得职业教育的在社会民众的心中的整体认可度较低。与此同时，由于经济发展水平所限，多数职业岗位未执行强制性准入制度，职业人才的收入水平和社会地位收到较大影响。因此，职业教育对于学生而言吸引力不强。

2.2 政府对职业教育的管理未能注意到职业教育的特殊性，未能全面激发职业院校的办学活力

由于我国历史文化传统影响，重“学”轻“术”的观念影响着广大学习者甚至教育者。职业教育与普通教育在教育理念、教学模式、教学活动方面的差异长期被忽视，教育主管部门也较少注意到两种类型教育的差异，在管理过程中多数套用是普通教育的制度、措施，导致职业院校办学特色未能充分体现。

2.3 办学资源严重不足

教育事业虽然处于国家发展战略中优先发展的地位，但由于消耗大量社会资源、对于经济直接贡献不明显，仍属于“弱势群体”。职业教育在整个教育体系中的地位更加导致资源投入不足。据调查，全国中职院校仅有100余所办学条件真正达到设置标准，不足院校总量的20%。而现在高等职业院校的招生量已经超过普通高等院校，作为高等教育的“半壁江山”，资源投入的不足直接威胁到职业人才的培养质量，进而威胁各个行业的正常运转，更勿言服务产业转型升级。

3 加大社会投入和制度倾斜，推动现代职业教育体系的形成

十报告指出，我国将在建设资源节约型、环境友好型社会方面加大力度。教育作为对生态环境污染小、社会发展支撑力度强的服务型产业，应重点发展。与此同时，职业教育发展将提升国民素质，特别的职业教育的发展，对产业经济发展和社会建设有直接贡献率。国家应该在管理体制和经济方面进一步加大倾斜力度，推动现代职业教育体系的形成。

3.1 加快教育管理体制改革，排除构建现代职业教育体系的障碍

党和政府应以更大的政治勇气和智慧，不失时机深化教育领域改革，坚决破除一切妨碍科学发展的思想观念和体制机制弊端，构建系统完备、科学规范、运行有效的制度体系，使各方面制度更加成熟更加定型。多种所有制经济共同发展的基本经济制度，完善按劳分配为主体、多种分配方式并存的分配制度，更大程度更广范围发挥市场在资源配置中的基础性作用，完善宏观调控体系，吸引更多的办学主体进入职业教育领域，激活职业教育的办学活力。

加快推进职业教育办学体制的规范化、程序化，从各层次各领域扩大教师和社会行业企业参与职业教育办学决策，推进现代大学制度建设，试点法人治理结构改革。加快完善文化管理体制和文化生产经营机制，基本建立现代文化市场体系，健全国有文化资产管理体制，形成有利于创新创造的文化发展环境。保障民办教育资本进入职业教育领域的合理回报。

3.2 加大职业教育投入，保障基本办学条件和师资的可持续发展

从2012年开始，各级政府落实教育投入要占到国民生产总值 4%的基本指标。政府对于教育的投入史无前例的完成了宪法中的这一目标。这足见政府对于发展人民满意的教育事业的重视程度。这些资金以专项拨款和基本建设经费的形式源源不断流入教育战线的各个环节。现代职业教育体系的形成，作为关系就业和社会保障的重要内容，也收到了格外的资金扶持。各个院校的基本办学条件得到较大改善，而教师在职培训和其他进修得到更多支持。这将有利提升职业教育教学水平，提高人才培养质量。

篇3

研究表明，农村中职教育承担着未成年人保护、新生劳动力就业以及农村劳动力技能素质提升的社会责任。上海、北京等地区已进入后义务教育阶段，国家实行农村中职义务教育具有经济能力可行性和财政能力可行性。建议国家将下一步拟实施的农村中职免费教育升级为“9+X”义务教育，在试点基础上从东部到中西部地区逐步推行。为配合农村中职义务教育的实行，提出如下对策建议。一是建立政府主导和社会参与的投入体系，保障中职教育稳步发展。二是完善职业教育与普通教育双通道交互发展机制，拓宽中职毕业生继续学习通道。三是以实践教学与技能培养为导向，加强中职学校“双师型”教师队伍建设。四是将继续教育纳入农村中职义务教育范畴，提升农村劳动力技能素质。

刘洪银/《教育与经济》，2011-01

《中国古代职业教育史》

原始社会作为人类社会第一个组织形式，其成为普通教育与职业教育共同的母体。职业教育具有劳动教育属性，但职业教育不仅依托于产业分工，更重要的是其源于人的“教育自觉”。原始教育与职业教育具有相似性，但存在本质区别。探索职业教育之源需回到原始社会的人类先民。解读职业教育的本质特征，“手脑教育”正是人类漫长发展岁月的教育结晶。“手的训练”—“脑的训练”—“手脑教育”循环诠释出职业教育并非居于教育体系的底层。把职业教育看做教育体系中“低位教育”是荒谬的，亦违背了教育史的真实。

路宝利/经济科学出版社，2011-06

《学习型社会建设的理念、路径和对策》

未来10年我国建设学习型社会的基本对策：一是以学习型城市、学习型城乡社区、学习型企业、学习型机关、学习型政党建设为重点，抓好各类学习型组织建设。二是科学构建终身教育体系。终身教育体系是学习型社会基础性的“架构”。未来10年，构建终身教育体系重点应放在搭建终身教育的“立交桥”以及解决与其他社会系统沟通协调等基本问题上。三是大力推进社会学习平台和学习资源建设。四是高度重视终身学习文化的营造。终身学习文化是学习型社会之“魂”。终身学习文化的形成，又是学习型社会的根本性标志。根据学习文化结构，建议从物质文化、制度文化、精神文化三个层面来营造终身学习文化。五是强化学习型社会建设的保障条件。如建立有关组织管理机构和咨询机构；尽快制定有关法规制度；建立以政府为主的多渠道投入机制；打造高素质专业化的终身教育工作者队伍；加强对学习型社会的科学研究。

朱新均/《现代远程教育研究》，2011-01

《工程人才培养模式的国际比较研究》

从两方面对不同的工程人才培养模式进行比较：一是工程人才培养模式与劳动力市场的匹配比较。不同类型的工程人才培养模式都是在与内外部劳动力市场的矛盾冲突和妥协中来进行调整和发展的。二是工程人才培养模式与社会经济增长方式的匹配比较。工程人才培养模式的选择是与所在国家社会经济发展的大环境息息相关的。对我国工程人才培养的启示是：一是处理好工程人才培养中“数量”、“效率”以及“创新”间的关系。二是把握好工程人才培养中“解决实际问题能力”与“工程实践”的关系。 三是在工程人才培养中处理好保持自我特色与国际化学习的关系。

赵晓闻，林健/《高等工程教育研究》，2011-02

《职业教育“双师型”教师基本问题研究——基于跨界视域的诠释》

职业教育改革正在如火如荼，不论中职学校、高职院校的教学改革，还是未来中高职贯通的教学改革，作为内部条件的第一要素——教师队伍的整体水平提高，是最核心的问题，关系到改革的最终成功。就职教内部而言，教师是数十年来制约我国职业教育发展的主要“瓶颈”。职业教育师资队伍建设的问题很多，其中的核心问题是如何认识和实现教师，特别是职业教育教师的素质特征，搞清楚他们相对于普通教育教师有什么特殊的素质要求。国内外的职业教育实践经验告诉我们，这个特殊要求主要是，职业教育教师不仅应具备普通教育教师的职业素质，而且需要同时具备与教师专业业务相应的行业有关人员的职业素质。

吴全全/清华大学出版社，2011-11

《职业教育校企合作立法难题初探》

当前，我国的经济结构正在调整和升级过程中，要想高效地完成这个过程， 需要大规模技术应用型人才，然而目前我国最稀缺的就是这种人才。从目的角度而言，职业教育就是培养这种人才，但是现有的职业教育体制并不能有效地实现这个目的。因此必须从实质上改变职业教育体制，建立一套符合中国国情的、完善的、高效的职业教育体制。而要建立这样的体制，最困难之处莫过于建立一套让企业与职业学校分工合作、 承担职业教育责任的法律体系。对我国校企合作立法作如下构想：充分意识到校企合作立法是一项艰巨庞大的系统工程。各层级、法律部门立法应协调统一，构建一套完整的校企合作法律体系：从立法层级来说，企业合作立法层级上高低搭配、相互衔接；其他相关部门法律宜作相应处理。走政策先导、自下而上、循序渐进的立法路径。

罗仕利/《职教论坛》，2011-09

《受教育者视界中的农村职业教育困境与破解》

我们不能以产业界需要大量技术工人的国家利益为由而寄望于农民子女在学业没有失败的情况下将接受职业教育作为首选。政策决策者要放下居高临下的理论优越感，设身处地地为农民着想，充分尊重农民的自，在明确农民对职业教育主要诉求的基础上，改善外部环境，加强制度设计的人性化，同时提高中等职业教育的办学质量，让农民切身感受到子女接受职业教育的利益所在，这样才能真正弥合两个主体间的需求差异，农民也才会从政策强迫选择、资源稀缺无奈选择发展到理性分析后的自愿选择，最终实现农民个人理性与国家社会理性的协调统一，并推动职业教育由以国家推动为主的设计模式走向市场需求推动的内生模式。

张力跃/天津大学出版社，2011-04

《近代职业教育思潮的现实旨归、终极关怀与价值传承》

我们必须高度重视关乎国计民生大业的职业教育，除了充分借鉴职业教育发达国家的先进经验，还必须结合我国国情，充分继承弘扬近代职业教育诸多有价值的做法，真正做到古为今用。首先，转变职业教育思想、更新职业教育理念，使职业教育的理念深入学校，深入社会，深入人心。其次，要借鉴近代职业教育把“平民”与“乡村”作为终极关怀的教育理念，加快发展面向农村的职业教育。再次，要借鉴近代职业教育“因地设校、因校设科”办学和“实利、生利”的课程建设模式，推进职业教育课程改革。

张雁南/《陕西师范大学学报》( 哲学社会科学版)，2011-01

《职前教育欠缺：我国高职师资培养系统的重大缺陷》

我国高职师资培养系统存在重大缺陷，即职前教育欠缺，主要体现在没有专门的高等教育机构进行高职师资专业教育。存在职前教育欠缺这一重大系统缺陷，必然导致我国高职师资培养系统许多严重问题，导致高职师资培养系统整体失衡 、混乱，造成高职师资培养系统运行的恶性循环，导致以下严重后果：高职师资队伍整体缺乏基本的高职教育素质，严重影响着教育质量。更严重的是，职前教育欠缺，要靠在职教育无休止地把大批存在重大先天缺陷的“不对口”的教师，培养成合格、优秀的高职教师，这是一个不可能完成的任务。只要职前教育欠缺这一系统缺陷存在，高职师资培养系统的恶性循环就不会停止，制约高职师资水平的“瓶颈”就无法突破。

张振乾/《教育导刊》，2011-08

《职业教育的核心属性及其规律剖析》

篇4

    [论文关键词]职业教育;理论;现代生产;现代教育;“教劳结合”

    在资本主义以前的“最初的社会形态”,人类的劳动分工是十分粗浅的、笼统的,教育基本上是与生产劳动结合在一起的。到了近代以资本主义商品经济形态为典型的“第二大(社会)形态”阶段,机器大工业取代了工场手工业,人类劳动的体力方面和精神方面的分裂、对立达到了顶点,人被视为完全不需要具备任何专门技艺的工具,人手的灵巧被机器的精确所代替,他只需被动地伺候机器的运转,在资本眼里,人仅仅是大机器工业中的一个活部件。马克思说道:“要改变一般人的本性,使它获得一定劳动部门的技能和技巧,成为发达的和专门的劳动力,就要有一定的教育或训练。”教育与生产劳动相结合再次成为社会生产力发展生死攸关的问题。

    一

    自欧洲第二次产业革命以来,学校教育又开始被要求与社会生产力发展联系在一起,与改良生产工具、提高生产效率联系在一起,与人们的生产劳动和谋生、糊口联系在一起。产业革命的发展,要求学校教育突破古代学校教育对原始社会广义职业教育的异化,创造一种新形式的教育——学校形态的职业教育,这成为近代学校教育发展不可避免的趋势。因此,职业教育的产生是社会生产发展的必然结果,它既是现代生产的客观规律,也是现代学校教育发展的客观规律。

    首先,学校形态的职业教育以机器大工业生产的技术为基础。欧洲产业革命以后,社会生产以机器生产形式代替了手工业的生产形式,社会生产力发生了质的飞跃。“现代工业的技术基础是革命的,而所有以往的生产方式的技术基础本质上是保守的。”它使单个人的生产经验和技能作为微不足道的附属品而消失,而使人类世代所积累的生产经验,整个社会所创造的经验,即间接经验的作用越来越大。为了进行生产劳动,劳动者再也不能仅仅凭借个人直接在生产中所获得的知识和技能,而主要依靠间接经验。因此,通过专门的学校教育和训练,授以劳动者各种间接经验,就成了维护和发展社会生产活动不可缺少的手段。现代国家和有为政府就必须重视与生产技术、生产效率密切相关的职业教育。

    其次,近代大机器生产和学校职业教育是同社会分工细化、专门技能技巧深化以及近代科学技术发展紧密联系在一起的。产业革命以后,现代生产体系和技术分工基本形成,并在社会生产中得到广泛应用。现代生产中的创造发明和技术革新不断出现,促进了技术革命,于是就对劳动者的操作技能和综合素质提出了新的要求,要求劳动者应该掌握一定的科学基础知识,具有符合社会规范的职业态度和职业道德,熟悉机器的结构、原理和操作技术。这同时也就对学校教育提出了新要求:学校教育必须同现代生产活动相结合,传授生产中需要的科学知识和技能技巧,培养适应现代工业生产性质的操作型、技能型的实用人才。这就说明,现代职业教育是现代社会分工和大工业生产的必然要求,也是现代大工业生产生死攸关的问题。

    职业教育打破了古代社会以来学校教育仅服务于统治阶级治国治民需要的局限,使教育重新回归于本初状态,即与人们的生产生活紧密联系、为人类的生存繁衍服务。同时它也冲破了正规学校和全日制学校的时间和空间,直接为社会生产服务。就当时的职业教育具体形式来说,主要有两种:一是18世纪末出现的技术工人讲习所(MechanicsInstitutes),如1799年,在格拉斯哥大学生产科学仪器的工厂中开设的科学和数学夜校讲习班,对象是技术工人;二是政府强力推进建立的各种职业技术学校,如法国大革命时期国民议会批准开办的公共工程中心学校(1794)、综合技术学校(1795,即后来着名的巴黎理工学校)、德国虔信派牧师开设的“实科学校”(1708、1747)等。但马克思并不推崇这两种形式的职业教育,而是从工厂教育的实践中发现了未来教育的方向,即教育与生产劳动相结合。

    历史上最早提出教育与生产劳动相结合思想的人是托马斯·莫尔,他在《乌托邦》一书中阐述了教育与农业、手工业劳动结合的思想。17世纪英国经济学家约翰·贝勒斯在《关于创办一所一切有用的手工业和农业的劳动学院的建议》中提出建立“劳动学校”的想法,首次明确提出教育与体力劳动相结合的主张。18世纪瑞士教育家裴斯泰洛齐认为,劳动是儿童教育和发展最重要的条件,适当的体力劳动能够促进人的智慧和道德发展。19世纪空想社会主义者欧文主张并进行了教育与生产劳动相结合的试验。

    二

    在19世纪初的英国,工厂生产中使用童工是普遍现象,童工每天劳动时间长达14—16小时,其体力、智力及道德备受摧残。1800年1月,29岁的欧文从岳父大卫·戴尔手里接任苏格兰新拉纳克纺织厂经理一职,由于受到法国唯物主义者关于人是环境和教育的产物学说的影响,他在自己的工厂中实施了“通过改变环境来塑造人的性格,从而达到社会改良的目的”的改革计划。他将每天劳动时问缩短为10小时半,在历史上第一次为工人子女开办公共学前教育机构,为6~10岁的儿童开办初等学校,为11~17岁的童工开办夜校,教授适合儿童年龄并且对未来生活有用的知识。1816年1月,欧文将他的工厂教育机构命名为“性格陶冶馆”。

    由于欧文的示范作用,加上其他社会有识之士的支持,最重要的是在工人阶级的斗争下,英国议会先后三次通过工厂法,规定若干保护童工的措施,并附有童工教育条款。例如,《1802年工厂法》规定,工厂主应对童工进行读、写、算的教育;《1833年工厂法》规定,纺织厂14岁以下童工每天必须接受2小时的义务教育;《1844年工厂法》规定,8~13岁童工每周须在学校学习6个半天或3天,否则不得受雇。

    马克思在研究资本主义商品经济时,十分敏锐地注意到了劳动力再生产问题,他发现工厂教育制度中实践的“教育与生产劳动相结合”,不仅可以提高劳动生产率,而且也是改造旧教育、促使人全面协调发展的唯一途径。马克思的基本观点概括起来主要有四个方面:

    一是马克思认为,生产劳动是人类最基本的实践活动,是人类社会赖以存在和发展的基础,劳动创造了人,同时,人的个性、才能和世界观是在劳动过程中形成的。

    二是马克思把教育与生产劳动相结合建立在辩证唯物主义和历史唯物主义的科学理论基础上,揭示了现代教育与现代生产劳动之间的内在联系和辩证关系,指出生产劳动同教育的早期结合,必然发展为现代教育与现代生产劳动的结合。

    三是马克思把教育同生产劳动相结合建立在现代大工业生产的物质基础上。他们通过对现代工业生产的考察和研究,指出了现代工业生产为教育与生产劳动相结合创造了物质条件。提出了客观的需求。

    四是马克思直接批判继承了空想社会主义者欧文等人的关于教育同生产劳动相结合的优秀思想成果,确立了科学的教育与生产劳动相结合的理论;并且通过批判资产阶级的工厂教育制度,从《工厂法》中看到了教育同生产劳动相结合的萌芽。

    马克思十分推崇欧文在自己工厂中的教育实践活动。他在《资本论》中说道:“正如我们在罗伯特·欧文那里可以详细看到的那样,从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽,未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说,就是生产劳动同智育和体育相结合。它不仅是提高社会生产的一种方法,而且是造就全面发展的人的唯一方法。”我们认为,教育与生产劳动相结合的思想是职业教育发展的理论基础之一,它的基本原意应该包括以下几方面:

    第一,马克思是从现代大工业生产的客观发展规律中预见到了未来教育要与生产劳动相结合,“现代工业使男女儿童和少年来参加社会生产这个伟大事业,是一种进步的、健康的、合理的趋势,虽然这种趋势在资本的统治下遭到了可怕的歪曲。”

    第二,马克思所说的生产劳动主要是指以机器大工业生产为基础的物质生产劳动,亦即现代工业性质的生产劳动;所说的教育是家庭以外的教育,主要是指与资本主义生产方式相匹配的学校形态教育。因此,教育与生产劳动相结合是建立在机器大工业生产基础上的现代生产与现代教育的结合。

    第三,马克思所说的教育同生产劳动相结合,包括有多方面的内容,不仅包括科学知识同生产劳动结合,也包括智育、体育、技术教育同生产劳动相结合。马克思专门指出,技术教育与培训“要以生产各个过程的一般原理为内容,并同时使儿童和少年学会各种行业基本工具的实际运用与操作。”

    在以现代机器大工业生产为基础的学校形态职业教育出现之前,职业与教育是分离的:从事谋生糊口的职业劳动者一生一世都没有机会进学校学习,而从事传道授业的教育活动者也是一生一世都远离职业(尤其是体力)劳动。教育与生产劳动相结合作为现代职业教育的理论基础,颠覆了之前以家庭劳动和工场手工业为基础的学徒制职业教育模式,它第一次使职业教育建立在以社会化大工业生产和新的劳动分工的基础上,既可以使学校教育获得社会实践的基础,使感性认识和理性认识结合起来,理论和实际结合起来,提高教育质量,又可以使生产劳动受到科学原理和智力活动的指导,促进社会生产的发展。

篇5

一、黄炎培简介

黄炎培(1878年~1965年)，上海浦东川沙人，我国著名职业教育家、政治活动家、中国近代职业教育的创始人和奠基人，通过长期的教育实践中黄炎培于20世纪20年代总结出了自成体系的职业教育思想，称为“大职业教育主义”。“大职业教育主义”思想成为了当时及日后职业教育的重要教育体系，具有巨大影响力。

二、黄炎培“大职业教育主义”思想

1.职业教育定义及目的

黄炎培将职业教育定义为：“职业教育之定义，是为用教育方法，使人人依其个性，获得生活的供给与乐趣，同时尽其对群之义务。而其目的：一为谋个性之发展；二为个人谋生之准备；三为个人服务社会之准备；四为国家及世界增进生产力之准备。”从黄炎培对职业教育进行的定义中可见他将职业教育的内容、范围及目的性做了概括，突出职业教育与其他种类教育的不同之处。对职业教育办学目的，黄炎培认为“它使无业者有业，使有业者乐业。”“使读书的动手，动手的读书，把读书和做工并起家来。”在此黄炎培归纳出职业教育的目的，并结合职业教育之特征进行总结，彰显出职业教育的社会作用。

2.职业教育办学方针

黄炎培提出职业教育必须坚持“社会化、平民化、科学化”的办学基本方针。他对这三个方面进行了解释，其中“社会化”是指职业教育必须面向社会，适应社会发展需要，通过教育水平的提升，对社会产生良好影响；职业教育结合社会需求，来实现技能型职业人才的培养与训练，意即艺术职业教育要更多地给学生们提供实践的机会，通过具体的设计实践活动来加强学生对所学专业的理解及应用技术的深化。所谓“平民化”是指职业教育必须走“平民化”之路，推进全民教育，使人人都能享受到受教育的权利，没有“平民化”的职业教育，就不是真正意义上的职业教育，艺术职业教育同样也要具有更大的包容性，容许更多的学生接受艺术职业教育的学习。所谓“科学化”就是指职业教育要遵循科学化的原则，这点涉及到艺术职业教育领域，即我们开办艺术职业教育的时候要充分考虑到社会需求，培养模式和就业趋向等方面要根据实际情况，重视科学性的管理模式。办学方针的提出促使职业教育方案的制定、改革等措施均围绕着这个中心。

3.职业教育作用

黄炎培说到现代职业教育须承载社会功能，这种社会功能便是要促进国家的经济发展，提高社会生产力水平，即“凡教育皆含职业之意味”。这就是说，教育要具有社会价值，要与满足社会需求、人民生活的职业息息相关。另外，他还提出由于职业本身就具有谋生和服务的双重意义，且职业的选择又要在个人发展差异基础上，按照社会分工制度来进行，所以说职业教育具备了“使人人依其个性，获得生活的供给，发展其能力，同时尽其对群之义务”的双重功能，这亦是职业教育的作用。对职业教育作用进行划定，能够使其更好地完成职业教育的社会功能，实现创立职业教育的使命。

4.职业教育地位

论及职业教育体系在整个教育结构中占据的地位时，黄炎培将之概括为“一贯的”“整个的”和“正统的”这三个方面。“一贯的”是指从初级阶段开始逐步建立起到高级的职业教育体系，形成职业陶冶—职业指导—职业教育—职业补习和再补习的连贯职业学习方式；“整个的”是指各类教育都要与职业教育相互联系，最终将教育体系贯穿为一个整体，各类教育均得到持续发展；“正统的”是指应打破把只为考学作准备的普通教育模式立为正统，相反为就业作准备的职业教育则被视为旁门的传统理念，这就需要我们提高职业教育的地位，将其放于与学历教育的同等地位上来考量。职业教育地位的定位让我们将注意力更多地转移到职业教育本身上来，去思考职业教育本质以及其内在的含义。

三、总结

篇6

一、领会“中国梦”内涵，明确“职教中国梦”使命

我们要求广大师生深入学在参观“复兴之路”展览和当后的重要讲话，着力引导大家把握“中国梦”的深刻内涵，明确职业教育肩负“中国梦”的神圣使命。

以实现中华民族伟大复兴为核心的“中国梦”，是近代以来无数仁人志士为之不懈奋斗的梦，是科学理性和人文理性融合汇通的时代愿景。归根到底又是人民的梦，就是要让国人共享人生出彩和梦想成真的机会。实现“中国梦”，必须要坚持走中国道路，必须弘扬中国精神，必须凝聚中国力量。

“中国梦”的实现，需要教育来夯实社会进步和民族振兴的基石。“有教无类，因材施教，终身学习，人人成才”，应当成为当代教育工作者的教育梦想和教育自觉。要找准职业教育在实现“中国梦”的伟大实践中的独特位置和重要作用，构建现代职业教育和终身教育两大体系，推动校企深度合作，积极培养社会欢迎、市场需要的技术技能人才，让每个人都享有成才的机会，拥有出彩的能量。

二、借力两大载体，推动“中国梦”教育

三月份是大连市教育系统的调研月，也是职教系统的校园文化月。紧紧抓住这两大载体，我们着力推动“中国梦”教育活动。

在调研月活动中，我们深入县区和学校，走进课堂和德育现场，调研问题、给出建议。我们要求战线同志要把工作放到实现“中国梦”的背景下来谋划，要深入研究职业教育规律，按教育规律办事，推进职业教育与各类教育的和谐发展、协调发展。组织基层干部和教师座谈，深化对“中国梦”的体认，让弱势群体子弟集中的职业教育，共享教育优先发展战略实施的成果，充分调动职教促进就业、改善民生的作用，让加快发展现代职业教育的号召落到实处。

在校园文化月活动中，大连市统一部署，要求学校结合专业实际和校园文化传统，围绕“宣传弘扬社会主义核心价值体系和核心价值观”“提炼学校文化精神”“推进国学进校园”“构建职业生涯规划”等主题，开展体现“三进”要求和“一校一品”特色的校园文化活动，重点开展“中国梦”主题教育活动。各学校校园网上普遍开辟“中国梦”专栏，转载的重要讲话和主流媒体对“中国梦”的宣传报道，发表师生感悟和体会文章，全面调动讲座、报告会、讨论会、征文比赛、演讲比赛等传统宣教手段，同时还注意发挥学生喜闻乐见的QQ群、微博、微信等新媒体功能，全面开展职业教育“中国梦”宣传教育活动。

三、深入推进“中国梦”主题教育活动

一是知行结合。根据职教学生特点，要求学校在德育中避免空洞说教，倡导学生在实践中体验，在体验中感悟，在感悟中升华。在“中国梦”主题教育中，各学校大都把专题宣讲和参与校园文化活动、社会公益活动结合起来，使学生既保持参与热情，又能在活动中有所收获。比如海洋学校开展的“我为实现职业教育中国梦做一件切实可行的事”活动，名称简朴易懂，方式清晰直接，却收到良好的效果；还有轻工业学校、女子职业中专等均在活动中设立圆梦或筑梦等主题，启发思考，注重实践，知行结合，做学同行。

二是把弘扬中国精神与国学进校园联系起来。“国学进校园”是大连市德育特色项目。在开展“中国梦”教育中，大连市把国学颂读、国学校本课程、国学情景剧表演等原有德育载体联系起来，让学生在国学经典中体会和领悟中华精神，树立民族自信心和自豪感。为使活动向纵深推进，我们计划举办大连市“国学进校园”情景剧比赛和“弘扬中国精神”演讲比赛。同时，我们已将中国梦的内容写入即将出台的《大连市中职德育指导意见》，发挥“中国梦”教育在立德树人上的长效作用。

篇7

关键词：郑观应；职业教育；思想

郑观应是中国近代史上早期改良主义的代表人物，思想核心是“富强救国”。在长期经营工商业的过程中，认识到各种专业人才对实业发展的重要性，主张结合中国国情学习西方先进文化知识和科学技术为我所用，逐渐形成了从商战到学战的职业教育体系。

郑观应于1842年7月24日出生，正是中国历史上内忧外患最为深重的时期。许多爱国人士都在积极探索中国的救亡和富强之路，郑观应也不例外。他意识到只有进行全面的变革，才能与外国侵略势力抗衡。变革成为他职业教育思想的主线。

一、摒弃八股文，以实用的格致之学为主

曾受科举八股之苦的郑观应，对旧式教育脱离实际的弊端认识的非常清楚。所以，他认为对于当时的中国来说，必须改变广大青年的心力才智“消磨于无用之时文”的情况，国家应变通选拔人才的方法，增加格致等实学内容。同时，郑观应结合自己丰富的从商经历进一步指出“国家欲振兴商务，必先通格致，精制造；欲本国有通格致，精制造之人，必设立机器、技艺、格致书院，以育人才。”这些充分体现了他在职业教育的教学内容方面“戒虚务实”的理念。

在他看来，中学崇尚“时文”，空谈性理是“虚”；西学讲求格致，注重科学是“实”，要用西学的“实”改造中学的“虚”。他认为，造成中国教育空虚的根本原因在于八股取士制度，因为它禁锢人民的思想，“凡能开启聪明启人知识之事，悉欲抑而屏之”，使中国学人“莫窥制作之原，循空文而高谈性理，于是我堕于虚”。所以，郑观应主张扭转中国教育的价值取向，从重虚的时文转向重实用的西学。在《易言》里，把文科考试分为四类：“一曰考经史以观实学。二曰策论时事以观卓识。三曰兼是诗赋以验其才华。四曰博询政事以考其吏治”。武科则分三类：“一询山川形势，军法进退，以观其韬略。二问算学、格致、机器制造，以究其造诣。三考测量枪炮高低命中及远，以尽其能事。”可见文科考试内容以“经世致用”的“经济学问”为主，武科则大部分是西学的内容，这无疑是对八股取士的科举制度的重大冲击。在《盛世危言》中，把西学分为天学、地学、人学三类。天学“以天文为纲”，推衍出算法、历法、电学、光学诸艺；地学“以地舆为纲”，推衍出测量、经纬、种植、车舟、兵阵诸艺；人学“以方言文学为纲”，推衍出政教、刑法、食货、制造、商贾，工技诸艺。他认为西学“皆有益于国计民生”，所以主张广泛学习西学，用西学改造传统教育。他吸收西方先进的教育理念，兴办新式学堂，在学校中增设西学课程，曾几次为格致书院课士命题，出的都是一些与现实联系紧密的题目，从侧面反映了郑观应讲求西方实学，改革旧教育的思想。但是他反对全盘西化，主张融汇中西之学，贯通中西之理。

二、仿照西方学校制度，设想建立中国近代学制

郑观应非常重视学校在培养人才方面的作用，认为西方之所以拥有雄厚的人才基础，关键在于学校制度的健全，符合国家、社会的需求。他指出：“夫泰西诸国富强之基根于工艺，而工艺之学不能不赖于读书，否则终身习之而莫能尽其巧，不先通算法，即格致诸学亦苦其深远而难穷。所以入工艺书院生徒，皆须已通书算，未通者不收。”这就具体阐释了完备的教育体系、扎实的基础教育对于提升职业教育办学质量的巨大作用。但当时的中国学校基本沦为科举考试的附庸品，根本无法起到学校教育人才的作用。因此，必须仿照西方学校制度，建立中国近代学制。

郑观应在《易言·论洋学》中，系统地介绍了西方的学校制度，认为西方各国学制以德国最完备，“其学堂自乡而城，而郡、而都，各有层次”，各地方设乡塾，儿童不论男女，自七、八岁起都必须入学，至十五岁为小成，乡塾为义务教育段，乡塾之上有郡学院、实学院、仕学院、大学院，各成系统而又相互衔接。他还较为详细地介绍乡塾教学的组织形式：“塾中分十余班，考其勤惰以为升降，而实学院有上、下，分十三班，考工计程以定进止。”给人们描绘了班级教学制度的基本特征。由此可见，郑观应已经认识到西方教育分普通、专门两个系统，以此勾画出西方近代学制的基本轮廓。

郑观应根据西方近代学制提出自己的设想：“仿照泰西程式，稍为变通：文武各分大中小三等。设于各州、县者为小学，设于各府、省会者为中学，设于省会京师者为大学。”另外，他还制定了升学制度，要求“每科必分数班，岁加甄别，以为升降”。从这些内容看，在郑观应的思想中已经对建立完备的具有近代学制的学校有了明确细致的设想，而且可操作性很强。

三、倡导在中国实行职业技术教育，培养新式教师

郑观应对教育非常重视，他认为任何经济、政治的改革最后都要通过人去完成。面对拥有先进的生产力，拥有强大的经济、军事实力作后盾的列强的入侵，中国要发展工商业，要与外人抗争，对人才的要求更加迫切。他认为：“二十世纪之天下，乃商战竞争之天下也。”然而“商战”首先就是人才的竞争。“我国如欲致富强，必从广设学校开始”，因为“商务、实业、工艺与各种人才，无不由学校出”。可见，他知道经济竞争的背后是以人才作为支撑点的。 在《易言》中，郑观应就开始关注教育问题，写有《考试》《西学》等篇讨论教育改革。在《盛世危言》中，他的思想进一步发展，专列《学校》篇，详细介绍了西方近代学校制度，并提出设立我国自己的新式学校，以培养新式人才。

郑观应不仅在理论上重视教育，在实践上也是如此。根据他经营工商业的经验，他感到如果不重视培养自己的科技人才，仅仅依靠外国人，就会出现外国技术人员操控中国企业的不利局面。所以，他积极倡导结合企业生产实际，设立专门学校。对“实业人才”的培养，郑观应主张采取理论学习与实际操作相结合的教学方式。1894年，他创设驾驶学堂，培养驾驶人才，改变船长期由洋人驾驶的怪现象。先将买来的“泰安”船改为教练船，“凡驾驶轮船各学生，即在船上学习，无须另设学堂”。1896年，在总办汉阳铁厂时，他制定的汉阳铁厂技术学校筹办方案，主张将其办成“上午读书，下午入厂学习机器”的半工半读学校。除此之外，他还建议向日本学习，在师范学校的周边设置附属性质的农田、工厂等实践基地，用以培养学生掌握耕织工艺技能。这样，一面学习理论知识，一面练习实际操作，促进了学与用的紧密结合，保证了培养的人才能具备较强的实用性。对近代中国企业来说，这种职业教育思想符合其发展壮大的切实需要。

郑观应非常重视师范教育，他将培养师资视为发展近代新式教育的关键一环，把师范教育看做是陶冶国民的基础。他所希望培养的新式教师既包括普通教师，也包括在工艺院、机器学堂任职的职业教育的教师，这就兼顾了国家、社会在教师需求方面的一般性和特殊性。他认为兴办教育，其他条件均可依赖财力解决，“惟有道德、有科学之好教员诚不易”。因此，他极力主张要“各省急设师范学堂、专门学堂，广育师资，以备充各学堂教授也”。他还试图通过发展师范教育，使众多深通外文、具有较高素质的青年成为适应时展和社会需求的新式教师。这样，既可取代那些除了“教授举业”之外对其他事物茫然无知的旧式私塾教师，以及在各类学堂中占有重要职位的外国平庸教师，又可以节省下高额的办学经费，并且可以将教育权掌握在中国人自己的手中，避免受制于外国人。但是，单纯地通过师范教育来培养师资，并不能完全解决职业教育优秀教师缺乏的问题。于是，郑观应提出了替代法。聘请国内外优秀的专业技术人员担任教习，以“师傅带徒弟”的方式向受教育者传授技艺，使学徒在实践中通过观摩、实际操作等方式能尽快熟悉生产工艺和操作程序，而不懂的地方也可以马上请教，并获得及时的指导。从效果来看，这种方式具有很强的实效性，在解决职业教育教师数量不足的同时，又将理论与实践相结合，用最快的速度培养出人才。

综上所述，郑观应的职业教育思想是他发展资本主义工商业，实行君主立宪的社会改良思想的重要组成部分。他对教育的重视，对改革教育的要求，在经营近代工商业实践中一贯重视对科技人才的培养，特别是对近代学制的倡导；对在中国实行职业技术教育、培养新式教师的倡导，给近代中国思想界以积极影响，对近代教育的发展作出了重要贡献，对近代中国职业教育的全面发展具有极其重要的借鉴和参考价值。

（作者单位：广东广播电视大学）

参考文献：

[1]梁启超.变法通义[M].上海：中华书局，1989.

[2]郑观应.盛世危言·道器[M].郑州：中州古籍出版社，1998.

[3]孙培青，李国钧.中国教育思想史·第3卷[M].上海： 华东师范大学出版社，1995.

篇8

关键词 现代职教体系;产教融合;校企一体化;探索

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）21-0061-04

一、新常态下产教融合、校企一体化的理念探索

十八届三中全会《决定》提出要“加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才”。面对新常态，需要反思职业教育发展的经验，以新思维探索新实践，教育部副部长鲁昕将产教结合与校企合作归结为职业教育的办学规律。她在《切实加强产教结合，深入推进校企合作》一文中指出：“要实现教育与产业的结合，学校与企业的合作，要把职业教育融入产业的背景下，这样才能办好职业教育，提高职业教育的质量。”[1]“实行产教结合是改革和发展职业教育的新机制;要组织行业组建指导机构，建立产教协作新机制;专业体系要适应产业体系，明确产教对接新机制。”

职业教育产教结合始于学者福斯特（Philip J. Foster）的“产学合作”办学形式，福斯特的观点体现了“职业教育发达国家政府、行业协会、企业、院校、专家学者对于职业教育发展模式的理论共识”[2]。德国、澳大利亚、日本、美国等在产教结合、校企合作方面建立了较为完善的法律保障、实施与运行机制和实践模式，如“双元制”“合作教育”“产学合作”及“三明治”等。产教结合在我国的探索也可以追索到近代的实业教育，其后是建国初期的“半工半读”，再到如今的“工学结合、校企合作”，并形成了多种有效的模式，如“专业教学+校内示范基地、骨干专业+校办企业、校内学习+定点企业实习、学校+公司+用户、校企结合，联合办学、教学过程与生产过程直接结合”[3]等产教一体化或产教融合模式，产教结合成为我国职业教育发展的重要指导思想。

在我国全面推进职业教育现代化的进程中，产教融合校企一体化充分体现出现代职业教育的本质特征，既是一种职业教育的方法，也是实现现代职业教育理念的实践平台，产教融合校企一体化有机地将教学与平台、理与实、方法与内容紧密地结合起来，有效破解了职业教育校企合作、工学结合“两张皮”的瓶颈。由于产教融合校企一体化是一个主体多元化联合平台，受到学校内外多种因素的制约，在现代职教体系的实践中需要契合区域社会经济发展，突出区域特色、院校特色，使教育教学改革与产业转型升级衔接配套，校企协同，构建教育链与产业链的有机融合，这一举措是以组织方式使“产和教”、学校和企业集合为一个共同体，强化教育、学习、实训相融合，创新顶岗实习形式，有力地推进校企一体化育人。

浙江工贸职业技术学院对产教融合校企合作的治理体系和治理能力进行了深入的研究。当下产教融合校企合作“缺少的不是资金、不是合作的对象，所缺的是长效机制的治理体系和治理能力;只有从政府主导的‘向度’、高职教育的‘高度’、协同育人的‘深度’、社会服务的‘宽度’等方面系统地架构和探索[4]，才能从根本上解决这个问题。

二、产教融合、校企一体化机制探索

校企一体化是在市场机制作用下各利益相关者长期博弈、合力推动的结果，政府、学校、行业企业是校企合作中重要的利益相关者，他们以市场为契约，以利益共赢为目标组成利益关联共同体，通过人才培养这条纽带，实现各自的利益需求。地处浙江温州的浙江工贸职业技术学院秉承温州人的市场意识精神，在办学实践中探索出具有“浙工贸”特色的校企一体化办学模式，探索产教融合、校企一体化办学模式的长效机制与教学规律，构建现代高等职业教育生态链。学校利用自有资源，建立浙江创意园、温州市知识产权服务园、国际服务外包园，三大园区融高职教育教学改革与园区建设于一体，在引领区域产业发展和提高人才培养质量方面取得了良好的效果。

（一）产教融合、校企一体化办学模式的机制探索

校企一体化是高职教育的一个热点问题，是职业院校与行业企业共同探求学校教育与企业生产之间相融互化、互利共赢的结合因子，通过机制构建维系、保障彼此的利益。校企就本体而言是独立与分离的两个组织概念，由于其内在的某些关联与利益共性的诉求，使其具备了超越形态的相互深度融合，而具有了“一体化”的某种需要。产教融合校企一体化是校企深度的结合，学校与行业企业是两个独立的主体，但两者之间存在着一定的共同的价值诉求与某些利益关联，通过合作、共建等多种形式，能够构建实现共同需要的平台或载体，使学校与企业通过这些平台可以获得各自的利益，实现互利共赢。作为教育主体，学校可以借此创新教学方式，使教学性生产与生产性教学找到实践的具体形式，即校企一体化模式，这是我们所探索的产教融合的基本的初步的形态。

通过一体化构建使学校主体的“教”与企业主体的“产”相互融合，这种融合需要各参与主体发出内在的主动性，这种主动性以利益追求为驱动，以契约为纽带，以共有平台为依托，形成你中有我、我中有你的格局。因此，学校从参与主体的内在融合出发，构建“政产学研市”即政府、企业（产业）、学校、科研、市场“五位一体”联动的办学机制，使五个主体间资源共享、利益共赢、责任共担，并以契约为纽带使机制运行具有市场特征和生命力，从而确保校企一体化“产教”的深度融合[5]。

（二）产教融合、校企一体化教育流程探索

高职产教融合、校企一体化教育流程，是产教融合、校企一体化办学模式在教育教学实践中的表现与应用，是根据高技能人才培养的需要所构建的教学性生产和生产性教学具体结合的实现形式，是校企在教育中具体合作的运行机制。校企一体化教育流程只是高职教育流程中的一个层面，其重点是针对校企关系的合作;“流程”的关注点和切入点是教育主导，而非生产主导，以确保利益双赢。通过建构高职校企一体化教育流程的基本范式，从高职与企业深度融合的体制机制着手研究产教融合、校企一体化的教学规律。

浙江工贸职业技术学院校企一体化教育流程以专业建设与课程建设改革研究为切入口，打通“教学性生产流程”与“生产性教学流程”的“链系统”，“探索教学与生产一体化，企业（行业）全面参与人才培养过程，校企协同育人的规律。进而形成校企一体化的办学模式、产教一体化的教学模式、学做一体化的学习模式，突出职业核心能力、岗位迁移能力和可持续发展能力的培养，实现毕业证、职业资格证、顶岗工作实习证‘三证’并举，形成校企合作协同育人的‘三三制’模式，从根本上提高教学质量，提高学生的职业技能”[6]。

（三）产教融合、校企一体化的质量保障及评价体系

为进一步保障产教融合、校企一体化有效运行，浙江工贸职业技术学院创建“学园城”一体化的新平台。这是产教融合、校企一体化质量保障的前提，其着力点是以学园城一体化的新平台为依托，着眼社会发展及其对应用型人才的需要，高职教育与地方经济建设、行业企业转型升级紧密结合，不断深化人才培养模式的改革。

在此基础上，构建多主体评价体系。基于多主体合作的特殊性，探索社会需求、政府主导下的合作满意度评价体系，行业企业利益多赢的合作发展度评价体系，协同育人的人才培养质量评价体系。校企一体化评价体系涉及四个方面：学校、学生、社会、教育主管部门，形成四个一级评价指标：学校（教学、管理）、学生（学习、成长）、社会（行业企业、家长等）、教育主管部门（投入产出、效益）。评价指标以教学评价为核心，突出“教学性”与“生产性”两大特性，并依此确定各自评价的关键要素。其中，校企一体化教学质量评价采用多元评价法，评价主体包括教师、学生和企业师傅，是一个相对独立、完整的合成评价系统。

三、产教融合、校企一体化模式的实践探索

浙江工贸职业技术学院充分发挥高校体制机制创新的改革自觉性、人才培养与社会服务的实践自主性，搭建了“学园城一体化”实践平台，通过园区化人才培养、园区化创业实践、园区化社会服务，使教学、生产、技术资源、课程、师资、校企利益等要素能够协调有效地调配，育人与生产有机地结合，实现“产”与“教”在过程上深度融合，进而“探索课程范式项目化、课程组织多样化、课程实践生产化、课程成果产品化的‘一体化课程’[7]”，把职业教育融入产业，从而在根本上改变校企合作“两张皮”的状态，切实提高人才培养质量。

（一）构建“学园城一体化”的产教融合实践平台

产教融合、校企一体化实践平台建设始于学校发挥高校人力、智力、技术、文化等资源服务社会和地方经济发展的理念。2009年以来，在温州市中心城区先后建成浙江创意园、温州知识产权服务园、省级国际服务外包示范园三大园区，以此为基础，形成了资源的集聚效应。学校将园区资源、城市社会资源进行聚合，反哺学校教学需要。学校协同“学园城”各方主体，借用生态系统论理论，以教学性生产和生产性教学为核心，以校企共赢为目的，以资源共享为平台，实现生产与教学两个系统的融合，即“产”与“教”的一体化，构建“学园城一体化”的产教融合实践模式，使理念创新转化为实践创新。

浙江创意园的建设有力传递了政府引导扶持文化创意产业的意向，更重要的是体现在新兴创意产业集群，教育与市场的隔膜被穿透，学校与企业的壁垒被打破，多方共赢的效应突显。2013年园区成为温州市唯一的省级特色工业设计示范基地，2014年国家广告产业试点园区又落户该园。创意园真正成为助推学校内涵发展的“发动机”。学校推出以园区化校企一体教育教学改革为主题的教改创新项目，内容涉及园区化校企一体实训基地共建共管、园区化校企一体课程开发、实施与评价及园区化校企一体运行体制机制的创新研究等。在园区发展的基础上，浙江工贸职业技术学院与中国传媒大学合作，创办了温州文化创意学院，培养本土文化创意人才。学校鼓励二级学院在园区建立自己的实训中心，要求不仅在园区开展实践教学，并且在园区开辟教学区块，将部分相关的理论教学放在这里进行;同时园区还为教师研发、学生创业提供便利，使学生专业能力得到真刀真枪的锻炼。

温州市知识产权服务园是温州市创建国家知识产权示范城市的重点支撑项目，也是国家级中小企业知识产权人才培训基地，现在已经成为专利、版权、商标等服务项目的“一站式”平台。学校以知识产权服务园为载体，开展高职知识产权教育，发挥园区入驻企业在师资、案例教学、就业等方面无缝对接优势，实现产教融合无障碍落实，培养学生一专多能、增强学生的就业能力及就业质量。在知识产权服务园基础上，2013年建立了温州知识产权学院，培养专业的知识产权应用型人才。

省级国际服务外包示范园是以温州电子信息研究院为核心的省级国际服务外包人才培养基地。2013年培养服务外包人才规模经国家商务部核定位居浙江省前列。学校以此为平台，引导温州企业实现经济产业从制造外包向软件、服务外包的转型升级和战略调整。发挥温州电子信息研究院的资源和实力，组建创业工作室模式，其中致远工作室还申请成立了师生创业公司，以工作室+公司的方式推进教育创新。

（二）学园城一体化的实践路径

篇9

关键词：裴斯泰洛齐;“教劳结合”思想;借鉴

中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）40-0242-02

作为18世纪末19世纪初瑞士著名的教育思想家和教育改革家，约翰・亨利希・裴斯泰洛齐（Johan Heinrich Pestalozzi）是第一位将“教育与生产劳动相结合”这一职业教育理念思想成功地付诸实践的教育家。裴斯泰洛齐在自己的实践活动中推动和发展着这一“教劳结合”的思想理论。他实施的教育与生产劳动相结合的新措施，在教育史上是一个创举。

一、裴斯泰洛齐“教劳结合”的基本思想

裴斯泰洛齐深受卢梭教育思想的影响，强调劳动是人民群众生活的中心，应把生产劳动当作学校教育的中心。他认为：“劳动教会人蔑视那些跟事实脱节的语言”帮助人形成精确、诚实等品质，有助于形成儿童跟成人之间和儿童相互之间较为适宜的相处关系，恰当地引导儿童进行力所能及的劳动，能够帮助他们提升自身的知识与品德素质。就像他所提倡的将学习和劳作结合，以此锻炼、培养人的工作能力，同时也有助于提高实际生产力。他坚信这一观点，认为这才是人们能够获得幸福生活的保证，是人们最广泛的需要。裴斯泰洛齐在《林哈德和葛笃德》书中还指出，在儿童劳动时，教他们读、写、算，使学习与手工劳动相联系，使学校与工场相联系，从而使它们合而为一。随着近代工业的发展，裴斯泰洛齐已经认识到当前的教育总是与实际所用相脱节，注重在理论上的倡导，却未能付诸实践。据此，他倡导能够增办针对各行各业用人需求的，培养人职业技能、专长的职业培训机构，帮助最大多数人获得工作技能。在农村，作为谋生手段的劳作在知识的改造下可以获得更高效的产出，帮助人们提高生活水平，也进而改善农村地区相对落后的经济条件。他希望把过去只“教人耕作而谋衣食”的旧教育，代以“纺纱时代”的“适应现代生活”的新教育。认识到生产劳动对儿童发展起着重大作用和社会发展对教育具有深刻影响，将教育寓于生产劳动之中的想法在特裴斯泰洛齐心中构成，随后他就将之付诸于实践。他开始进行教育和生产劳动同时进行的实验，这从整个教育史上来看确实为一个创举，也是将职业作为教育目的的实践的雏形。裴斯泰洛齐强调说：“我的出发点是把学习和劳动相结合，把教学和工厂相结合，使二者互相融合起来。同时，我认为这种劳动并不是为了收获劳动的一些成果，而是通过体力的练习，学到劳动和收获劳动成果的能力。”

二、裴斯泰洛齐“教劳结合”思想的实践

从教育与生产劳动相结合的思想出发，裴斯泰洛齐在新庄和斯坦兹孤儿院先后进行教育实验。在新庄时，他给儿童安排了大量的手工业或农业劳动，让儿童一边劳动一边学习。于此，开始了将教育与生产劳动相结合的初步实践。1774年，他将新庄变成一所“贫儿之家”，先后收容了6到18岁失去父母的孩子以及流浪儿童五十余人。为了帮助这些孩童能够具备基本的读、写、算等文化知识，认识做人的道理，他亲自教导他们进行学习。为了帮助这些孩童获得谋生的能力，裴斯泰洛齐恳请行业师傅指导孩童，让他们或在田地劳动，或在工场纺纱织布。裴氏的这次教育活动也就是教育史上首次进行教育与生产劳动相结合的初步实践。在裴斯泰洛齐极大的心血和汗水的浇灌下，实践取得了显著的效果：将原来营养不足、品行不佳、目不识丁的孩童，在教育与生产劳动的锻炼下，在短时间内教化成为强健能干、快乐而热诚的劳动者。后来，由于经费的原因，“贫儿之家”于1780年停办了。失败和挫折并没有使裴斯泰洛齐失去用教育来改变人民生活的信心和决心。后来，他在斯坦兹孤儿院继续进行教育与生产劳动相结合的实验。他为孩子们安排了作息时间，每天学习功课六小时，早起两个小时、傍晚四个小时，其余时间参加适量劳动，实施磨粉和纺织手工业的劳动教育。除了农业劳动外，他还让学生从事工场手工劳动，这可视为校企合作的雏形。裴斯泰洛齐试图使学校与工场相联系，使它们合而为一。

三、裴斯泰洛齐“教劳结合”思想的启示和借鉴

裴斯泰洛齐关于教育与生产劳动相结合的思想不仅揭示了劳动教育对培养儿童能力全面发展有重要意义，而且为后来的职业教育发展奠定了一定基础。他的“贫儿之家“和在斯坦兹所设立的学校，本质上已经具备了职业学校的特性，有人称之为“近代工业学校的萌芽”。这对当时瑞士教育家费林别格的职业教育实践活动提供了理论指导，为提出教育与生产劳动相结合设想的空想社会主义者提供了极大的参考价值。同时，裴斯泰洛齐“教劳结合”的这一思想也对我国当代职业教育的改革与发展具有重大的启示作用和借鉴意义。

（一）职业教育和普通教育之间形成交叉、渗透

在整个教育体系中，职业教育和普通教育占具着十分大的比重。裴斯泰洛齐的“教劳结合”思想，以及在该思想指导下的各项教学实践都体现着培养人的文化知识和职业能力要紧密结合。他认为在同等条件下要提高产量，唯有提高人的工作能力，因此提倡“教劳结合”培养人的职业技能具有十分重要的意义。在当代普通教育体系下，一味地高喊升学口号，忽视学生的职业能力培养和锻炼，抹杀学生的多样化发展途径，这是不足取的。应该在普通教育过程中，通过加强手工课、劳动课、职业生涯指导课等来增强学生的职业能力和职业素养，为就业提供帮助。

（二）职业教育要加强理论和实践的结合

裴斯泰洛齐在当时就试图将学校与工场、学习与手工劳作相结合。他所推崇的教学内容与劳作内容，也并不是相互独立、毫无关联的。而现在的职业教育改革，依然存在片面性强调、追求理论基础或实践操作的现象。有人一味推崇理论基础，认为任何实践都离不开理论指导。有人盲目追求实践，忽视理论的总结，使学生所习得的经验零碎而杂乱，无法形成系统化的知识体系。这两种教学方式都是职业教育教学应该摒弃的，它对学生职业能力的培养缺乏有效作用。为此，学校和企业有必要加强职业教育过程中实习、实训基地的建设。例如，校企融合，企业选派优秀技术人员定期对学校教师进行培训亦或是担任兼职教师。学校为企业创造科研空间，进行项目研发。企业为学校提供实训场地，指导学生实习，支持教师进行企业实践，帮助其实现教学内容与现代化企业生产技术的发展同步化。同时，学校应该吸纳更多的文化课、专业课教师，做到理论课程师生比配套，弥补学生理论知识的不足。

（三）发展职业培训，促进就业技能的提升

裴斯泰洛齐倡导能够增办针对各行各业用人需求的，培养人职业技能、专长的职业培训机构，帮助大多数人获得工作技能。这一观点使我们看到在19世纪，职业教育培训已经引起了工业化社会的高度重视。当今社会职业培训最主要的目标是：使培训适应劳动力市场的需要，满足社会对合格劳动力的需求，解决社会就业问题。面对知识更新速度加快，生产力转换周期缩短的信息社会，21世纪对职业培训提出了更高的要求。首先，职业培训要以就业导向为目标，适应劳动力市场的要求;其次，要构建开放、灵活、多元化的职业培训体系;再次，学校培训和企业培训要加强联系;最后，建立并完善一套连续性和持续性的在职培训制度。

（四）实施农村职业教育培训，提高农民生产力

裴斯泰洛齐认为，作为谋生手段的劳作在知识的改造下可以获得更高效的产出，帮助人们提高生活水平，也进而改善农村地区相对落后的经济条件。裴斯泰洛齐对实施农村职业教育重要性的认识，为后来探索农村职业教育提供了方向。近年来，我国面向农村的职业教育发展迅速，在国家的经济社会生活中发挥了重要的作用，为解决“三农”问题，促进农村劳动力的转移，缩小城乡差别，加快普及高中阶段教育和各级各类教育的协调发展做出了突出的贡献。在农村职教发展中，逐步探索了灵活多样的办学模式，例如“送教下乡”、“送教下矿”，同时提出了覆盖农村、涉农专业的学生资助体系，此外还实现了农村劳动力转移培训1.85亿人次。

（五）对社会弱势群体实施职业教育，培养职业能力，增加谋生手段

裴斯泰洛齐在开办“贫儿之家”的实践活动中，通过实际教学得到如下效果：将原本营养不足、品行不佳、目不识丁的儿童，通过教育与生产劳动的锻炼，在短时间内教化成为强健能干、快乐而热诚的劳动者。这一实践结果启示我们，职业教育在提高社会弱势群体的谋生能力方面具有积极作用。为此，我国“十一五”残疾人职业教育发展规划提出要：初步建立以能力培养为本的残疾人等弱势群体职业教育与培训体系。为城乡有就业要求的残疾人提供各种形式和各种层次的职业教育与培训。同时，发挥好特殊教育和职业教育的相互勾连作用。

裴斯泰洛齐“教劳结合”的教育理论和教育实践活动对于职业教育的发展具有重要的指导意义。对裴斯泰洛齐“劳教结合”教育思想的进一步研究也必将启迪职业教育的改革与发展。

参考文献：

篇10

关键词：陶行知；职业试习科；教育思想

中图分类号：G719 文献标识码： A 文章编号：1672-5727（2016）04-0088-05

陶行知生于1891年，他在少年时就许下誓言：“我是一个中国人，要为中国做出一些贡献来”。这个拥有远大抱负的少年于1914年在金陵大学完成了两年的学习生活，在毕业典礼上赢得当时江苏教育司长黄炎培的赞誉：“秀绝金陵第一声”。1917年秋，陶行知留美三年后回到祖国，在这之后便逐步开始践行他少年时的誓言。针对当时实业教育出现的种种弊端，加之当时人们对于职业教育的误解，陶行知于1918年11月3日在《教育与职业》上发表《生利主义之职业教育》一文，对职业教育中师资、学生、课程等诸多方面提出了自己的独特见解。其中对于如何培养出合格的职业院校的学生，陶行知于上世纪20年代初期就给出了建议：开设“职业试习科”。

一、陶行知“职业试习科”建议的提出

“革命就是要解放生产力，革命也一定能解放生产力”。1911年爆发的民族民主革命不仅在政治上给中国带来了巨大的变化，更为重要的是在社会经济层面产生了深远的影响；而经济发展的同时也必然要求劳动者能够适应当下生产力的发展水平。因此，对于教育而言，如何培养出适合于社会经济发展需求的人才就成为一个非常重要且关键的问题。

后期，民国政府颁布了一系列利于民族工商业发展的法律法规，民族实业得到振兴。通过1840―1911年和1912―1927年两个时间段资本额和工矿企业总数的对比，可以得知当时民族工商业的繁荣景象。在1840―1911年的72年间，我国工矿企业资本额在1万元以上的总数约953家，创办资本总额为203 805千元，而在1912―1927年的16年间，资本额在1万元以上的工矿企业总数就已达到了1 984家，创办资本总额也已达到458 955千元。

经济的快速发展，迫切需要大批熟练工人和技术型人才。而当时学校培养的学生却远远不能满足社会经济发展对人才的需求。“今职业界亦感人才之难矣。求事者纷纷，合格者绝少。所谓不合格有二，国文不能应用于写信，算术不能应用于记账，则普通知识与其技能之缺乏也。”这里还可以通过一个极端的例子来窥探当时教育存在的问题。1917年赴美留学回国后，遇到一位在省立法政学堂的本科生，在谈话过程中，这个学生忽然问：“听说东文是和英文差不多的，这话可真吗？”而当谈及日本人的一些岛国生活习惯时，这位学生又突然问道：“原来日本也在海岛上吗？”①。“这都由于学校里所教的功课，和社会上的需要毫无关涉……社会所需要的是做事的人才，学堂所造成的是不会做事又不肯做事的人才，这种教育不是亡国的教育吗？”②。

面对这种教育带来的严重危机，人们开始反思和质疑盛极一时的实业教育。随着国人对于国外教育学习的不断深入和教育界、政界同仁的大力倡导，职业教育思想很快汇成潮流。1917年，标志着中国近代职业教育地位确立的中华职业教育社在上海正式成立，同年5月，《中华职业教育社宣言书》发表。宣言书就当时“毕业于学校而失业于社会”的现象指出：“吾侪所深知确信而敢断言者，曰今吾中国至重要至困难问题，厥惟生计。曰求根本上解决生计问题，厥惟教育。曰吾中国现时之教育，决无能解决生计问题之希望。”③宣言明确指出，生计问题是当时中国所面临的最重要的问题，职业教育是解决生计问题最有利的方法。然而，多数人却将职业教育片面地理解为生计教育或是生活主义教育，正如陶行知所言：“自本社标解决生计问题为进行之方针，一般学者，往往以文害辞，以辞害意，误会提倡者之本旨。推其原因，多由于不明生计二字之界说所致。惟其不明乎此，故或广之而训作生活，或狭之而训作衣食；驯至彼一是非，此一是非，议论纷纭，莫衷一是。不徒反对者得所藉口，即办学者亦无所适从。其隐为职业教育前途之障碍，良非浅鲜”。④陶行知明确指出人们将“生计主义”等同于职业教育的认识是对职业教育实质内涵的误解。他指出错误的同时，还进一步提出“生利主义之职业教育”思想，即职业教育培养的人不仅仅是以谋生计为目的的人，更重要的是要培养具有“生利主义”作用的人才。针对如何培养具有“生利主义”作用的人才的问题，陶行知也在其“生利主义之职业教育”思想中给出了合理建议，即：在职业院校开设“职业试习科”。

二、 陶行知“职业试习科”的内涵

学生如何选择最适合于自己的专业呢？陶行知提出了“职业试习科”的想法。“职业试习科”在《生利主义之职业教育》一文中是这样被描述的：“欲求学业者归业，必先有精选职业之方法。方法维何？曰，职业试习科是也。职业试习科包含农工商及其他业之要事于一课程，凡学生皆使躬亲历试之。试习时间可随遇伸缩，多至半载，少至数星期皆可。但试习之种种情形，必与其职业无异，始可试验学生之真才能真兴味，一参假面具则试验科之本旨失矣。试习之后，诸生于各业之大概既已备尝，再择其最有才能最有兴味之一科专习之。彼其选择既根本于才能兴味，则学而安焉，行而乐焉，其生利之器量，安有不大者哉？”⑤

“职业试习科”首先是一门综合必修课，其中包括农业、工业、商业和其他行业，可谓涉及各行各业，以适应市场需求和学生选择自由为标准。什么时间开设这门课程，这是凸显“职业试习科”特点的重要方面。一般而言，所有学生在进入某一具体专业学习之前，需要用几个星期或者半载的时间参与各种行业的真实工作情形，以此帮助学生感受不同的工作方式和特点。这为后来学生在所选专业中能够发挥奇思妙想和刻苦钻研精神，提供了导向性的作用。

这里需要指出的是，“职业试习科”不同于我们现在的学校见习和顶岗实习 。其不同主要表现在如下方面：一是时间不同。“职业试习科”开始于学生入校后选择专业之前，而学校见习和顶岗实习一般是学生入校选择了相关专业后进行的活动。二是内容不同。由于两者开始于学生入校后选择专业的前一段时间和后一段时间，由此导致活动的内容是不同的，如“职业试习科”涉及职业学校的所有专业，而学校见习和顶岗实习只是针对已选择的专业开展活动。三是作用不同。由于两者的发生顺序不同，最终的作用结果也是迥异的，“职业试习科”会帮助学生选择最适合于他们才能和兴趣的专业，学生选择到满意专业的同时，也为未来学生拥有持久的职业生涯发展奠定了坚实的基础。而参与学校见习和顶岗实习的学生，由于在进入实习阶段前缺乏相关现实工作岗位的操作学习，很多学生在岗位实习时才发现自己无法胜任，甚至厌烦所从事的专业岗位工作，这种消极情绪往往会影响学生未来专业学习的信心和岗位工作的状态。

三、影响“职业试习科”实施的重要因素

陶行知认为，“职业试习科”是培养“生利主义之职业学生”的有效途径，但就“职业试习科”而言，它只是一门安排于职业院校学生刚入校之时的一门综合性的职业课程。这门课程最终作用的发挥，不是其单方面作用的结果，还需要和与其配套的“生利主义之课程”、“生利主义之师资”和“生利主义之设备”相联系。

（一）生利主义之课程：实施“职业试习科”的关键安排

“职业学校之课程应以一事之始终为一课”，例如学种豆，就要学习从豆子选种，到下种，到护养，到豆子发芽等一系列的过程。生利主义之课程是一个综合各类行业的课程，要想学生通过这样的综合课程学习，找到自己感兴趣的职业，需要将课程设计成一个较为完整的工作过程，这样不至于学生在学完一个相关行业的课程后，仍无法确认自己感兴趣与否。“每课有学理，有实习，二者联络无间，然后完成一课，即成一事。成一事再学一事，是谓升课。”职业课程本应该是理论课与实习课紧密联系且相互巩固的，这也是催化“职业试习科”实质作用的一个表现。

（二）生利主义之师资：影响“职业试习科”的必要准备

“职业教育既以养成生利人物为其主要之目的，则其直接教授职业之师资，自必以能生利之人为限。盖已立而后能立人，已达而后能达人，天下未有无生利经验之人而能教育人生利者。”⑥陶行知将职业院校中的教师定义为“生利主义之师资”，他们有如下三方面特点：“故职业教师之第一要事，即在生利之经验”；“故职业教师之第二要事，是为生利之学识”；“故职业教师之第三要事，为生利之教授法”。简而言之，一位合格的职业院校教师应该在其所属的专业方向上，具有丰富的实践经验；“无学识以为经验之指导，则势必故步自封，不求进取”，因此一位合格的职业院校教师还应该具有渊博的专业知识。另外，若教师还能掌握科学合理的教授方法，则在“职业试习科”的授课过程中，教师就能够根据学生的不同特点给出更加准确客观的评价，发掘学生的专业兴趣点，指导学生选择较为合适的专业。

（三）生利主义之设备：开设“职业试习科”的基础保障

职业教育要想培养出“生利之人”，离不开“生利主义之设备”。“职业试习科”要求“试习之种种情形，必与其职业无异，始可试验学生之真才能真兴味，一参假面具则试验科之本旨失矣”。学校要为学生提供能够反映真实职业情形的试习科目，这样才能最大限度地发掘学生的兴趣指向。除了设置能够反映现实工作岗位需要的理论课程外，另外一个最为重要的环节是设备实操环节，它也被称之为“检验学生兴趣指向的第二道屏障”。

四、“职业试习科”未广泛实施的原因

陶行知于1919年提出“职业试习科”的思想，但是在后续的职业教育发展过程中其思想并没有得到广泛实施，主要原因如下。

（一）陶行知认为“平民教育”为职业教育的基础阶段

陶行知于1918年提出“职业试习科”教育思想，然而在其后续教育实践中并没有广泛开展，根据当时现实的社会发展需要，他认为，职业教育发展大致可分为两期来完成，前一期为后一期的顺利发展打下坚实的基础。陶行知认识到，要改变旧中国几千年来落后的教育现状，应该着眼于中国广大的贫苦大众。他认为：“中国人有百分之八十不识字……为了使这一万万人在很短的时间里，受到相当的教育，就希望他们在百忙中每天能抽一点工夫来受四个月的平民教育。”⑥陶行知推行平民教育是希望人们掌握基本的读书能力，进而“对于自己生计最有关系的职业，也可以从书籍报纸上多得些改进的知识和最新的方法”，⑦陶行知关于平民教育的各种实践活动实质上是其职业教育实践的第一期任务；当学生完成“平民千字课”后，很多人期望通过继续接受更多的相关职业训练，获得更好的工作和生活状态，陶行知将此阶段人们所接受的教育称之为“第二期平民教育――职业教育”。⑧而陶行知提出的“职业试习科”教育思想的核心是培养具有“生利主义”作用的人才，不是简单意义上通过读书识字以某生计为教育目的，由此可以看出，“职业试习科”教育思想属于“第二期平民教育――职业教育”的内容。这也是陶行知“职业试习科”教育思想未在其提出后得到广泛实施的重要原因之一。

（二）受当时实业教育思想影响

教育总是要适应社会经济嬗变和形势发展的需要，如果教育能够满足社会经济发展的现实需要，其作用是积极的、向上的；如果教育不能顺应社会发展之需要，其作用则是消极的、向下的，这种具有阻碍性作用的教育不但会抑制社会经济的发展，也会在很大程度上抑制先进教育思想的萌发。

实业教育思想从19世纪60年代萌发到1917年以中华职业教育社的成立为标志的近代职业教育思潮的产生，前后间隔长达半个世纪，实业教育的发展已形成规模。如民国元年至民国五年（1912―1916年）期间，民国元年乙种学校有346所，学生17 257人；民国二年乙种学校有399所，学生19 534人；民国三年乙种学校有443所，学生22 074人；民国四年乙种学校有489所，学生20 667人；民国五年乙种学校有441所，学生19 565人。然而，这一时期的实业教育没能满足当时经济发展对人才的需求，社会急需人才与毕业生失业间的矛盾十分突出。实业教育培养的学生“无新学识以应用于实际，无新人才以从事于改良”，严重忽视了社会经济与个人生存发展的需求。陶行知提出的“职业试习科”教育思想从社会经济发展和个人发展需求出发，试图改变当时教育落后于社会发展的情况，但这种尝试相较于发展已成规模的实业教育而言，于起步阶段尚有很多困难需要克服。

（三）受社会传统“重义理、轻艺事”观念影响

在我国，“读书入仕”、“万般皆下品，唯有读书高”的传统思想观念一直存在人们的观念中，并成为深刻影响后续教育改革的病灶。这种观念逐渐内化于人的意识，成为一种心理定势或思维定势，即职业教育被视为第二类教育。这一点从当时的学校教育就得以体现：学校中所安排的课程没有社会需要的农家常识、桑蚕知识、商业知识、卫生知识，有的多是教学生如何修身成为圣贤的课程。学校愿意花费二十块钱买风琴给学生安排音乐课，愿意花费六十块钱请教师给学生教授英文。学校所教课程远远脱离了社会的现实需求，曾规劝教育当局：“所以我奉劝列位办学堂，切莫注重课程的完备，须要注意课程的实用。”在充满狭隘陈腐观念的社会环境和校园环境中，“职业试习科”教育思想在短时间内被人们广泛接受和实施也是极其困难的。

五、陶行知“职业试习科”教育思想对当代职业教育的启示

（一）要给予学生更多的自由学习空间

按照布鲁贝克的说法，学习自由包括“选择学什么（选修课）的自由、决定什么时间学和怎样学的自由，以及形成自己思想的自由”⑨。“职业试习科”教育思想很好地践行了这一思想。首先，“职业试习科”有利于实现学生学的自由。正如舍勒曾所说：“自由是人的教育及其拯救的所有可能性的最基本和首要的条件”。学校为学生提供理论课和岗位体验课，在这两个环节中，学生不断认识自己，发现自己的兴趣点。无论是理论课还是体验课，学生都是在自由、轻松的氛围中进行学习，这种状态能够最大限度地发掘学生的潜力。其次，“职业试习科”有助于培养学生独立思考的习惯。“职业试习科”从起初学生广泛了解和体验各专业方向特点的阶段，到最终选择出适合于自己兴趣的专业，整个过程也是学生独自学习思考和判断的过程。

（二）要有利于推进“发展型”职业教育

“发展型”职业教育与“生存型”职业教育相对，“生存型”职业教育在教育内容上强调文化知识和简单的技能操作水平“够用（不多余）”，忽视了学习者的知识、能力及非智力因素方面的培养，这会直接影响社会大众对于职业教育在社会中地位和功能的理解。“发展型”职业教育则将满足个人发展和学习需要放在重要位置，要求教学方式和学习方式都要考虑学习者的需要、特点和学习条件。在社会认同度方面，“发展型”职业教育得到较高的认同。

陶行知倡导的“职业试习科”为学生创建了一种自由宽松的学习氛围，学生可以在专业教师的指引下，先行了解和体验相关专业知识，进而通过深入学习和广泛接触，根据个人兴趣指向选择专业发展方向。在整个学习过程中，学生的学习潜能得到激发，很大程度上改善了以往职业教育“重物轻人”、“以物役人”，忽视学习者实际学习体验和学习过程的现象。这种教育思想与“发展型”职业教育所秉持的“人本主义”职业教育发展观相一致，既关注学生个人的学习感受，也关注教师与学生之间的互动，学生不但在学习技能方面得到培养，有关学生的兴趣、爱好、性格等方面的特质也能得到很好的发展。

（三）在新建本科院校转型发展过程中，要进行创新人才培养模式的有益尝试

截至2013年3月，我国新建本科院校的数量已达324所，占全国877所普通本科院校的百分比已达36.94。然而，新建本科院校的发展现状并不容乐观，诸多新建本科院校没有自己的明确发展方向，往往将传统大学的研究型和综合性作为自身的发展目标。相较于普通高等院校的生源而言，新建本科院校的生源素质普遍较低，如果一味追随普通高等院校大而全的综合发展路线，没有专而精的特色型发展路线，最终将会在激烈的高等教育竞争中被逐渐淘汰。2014年2月26日，国务院为进一步加快发展现代职业教育，特别指出要“引导一批地方新建本科高校向应用技术型高校转型”。新建本科院校的转型发展有与其相对应的时代背景，其中“最相关的就是技术的变化、岗位需求的变动和人们继续学习愿望的增强”。⑩

“职业试习科”可以作为新建本科院校在转型发展过程中创新人才培养模式的一项有益尝试。首先，新建本科院校的出发点就是以适应社会发展需求，顺应经济发展、产业机构调整趋势为目标。“职业试习科”为社会各方面事业培养所需要的专业人才，这些专业人才可以灵活适应岗位需求的变动，为社会发展提供持续的贡献。其次，新建本科院校的本质在于激发和满足学生学习的愿望。“职业试习科”开设于学生刚入学之时，学生可以通过“职业试习科”的广泛学习，接触到不同方向的专业课，并最终从中选择出符合自己兴趣的专业方向。整个选择专业方向的过程，实质上也是学生开始积极主动学习的过程。学生从广泛接触到选定专业方向，于过程之中内化出一种坚定的专业学习信念，这份学习信念可帮助学生不断深入钻研相关专业知识，拓宽视野，同时也可帮助学生打下适应未来岗位变换及技术更新的心理基础和专业基础，这也正是新建本科院校转型发展过程中在人才培养层面需要进一步努力的方向。

注释：

①②：《归国杂感》，《新青年》，1918年第4期

③黄炎培：《中华职业教育社宣言书》，《教育杂志》，1917年第7期

④⑤陶行知：《生利主义之职业教育》，《教育与职业》，1918年第8期

⑥华中师范学院教育科学研究所：《陶行知全集（第3卷）》，湖南教育出版社1985年版，第666页

⑦陶行知：《平民教育概论》，《中华教育界》，1924年第4期

⑧陶行知：《陶行知全集（第1卷）》，湖南教育出版社1983年版，第438页

⑨布鲁贝克：《高等教育哲学》，浙江教育出版社1987年版，第58页

⑩匡瑛：《90年代以来境外“科技大学”现象及其对我国的启示》，《全球教育展望》，2009年第6期，第67页

参考文献：

[1]杜恂成.与旧中国政府（1840―1937）[M].上海：上海社会科学院出版社，1991：106.

[2]王兴杰.第一次中国教育年鉴丙编教育统计[M].上海：开明书店，1934：375.

[3].归国杂感[J].新青年，1918（4）.

[4]庄西真.论“生存型”职业教育和“发展型”职业教育[J].职业技术教育，2009（1）：12-17.

[5]王维坤，温涛.应用技术大学：新建本科院校转型发展的现状、动因与路径[J].现代教育管理，2014（7）：80-83.

The Analysis of Tao Xing-zhi's "Professional Learning Test Subjects"Educational Thought

ZHI Ya-hong，GAO Jun

（Shenyang Normal University，Shenyang Liaoning 110034， China）