教育机构的业务管理范文
时间：2023-11-03 17:28:13
导语：如何才能写好一篇教育机构的业务管理，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
2014年，中央办公厅、国务院办公厅联合印发的《关于加强和改进新形势下档案工作的意见》中提出：“规范并支持档案中介机构、专业机构参与档案事务。”在此推动下，档案管理机构外包档案业务得到了长足发展。在档案业务外包渐成主流的大背景下，明确档案管理机构和档案服务机构的角色定位，有利于行业的健康和有序发展。需要说明的是，当前档案中介机构并非真正意义上的档案中介机构，应为“档案服务机构”。[1]（鉴于诸多关于档案服务机构的研究内容多以档案中介机构为名，故本文中引用的部分文献沿用档案中介机构的名称。）
一、档案业务外包渐成主流
20世纪90年代末，全国仅有100多所档案中介机构。然而，截至2015年11月，全国各级工商行政管理局备案登记的档案中介机构就有640多个。[2]档案服务机构数量的增加意味着越来越多的档案管理机构不断将自身的档案业务外包出去，除了民营档案服务机构逐渐占据主导地位外，外资型档案服务机构也陆续进驻国内。纵观整个档案业务外包的内外部环境，可以发现档案业务外包逐渐成为发展主流。
（一）外包服务日臻完善
档案业务外包服务的逐渐完善主要体现在两个方面：一是档案服务机构的业务范围不断扩展。现阶段，档案服务机构的业务范围包括档案寄存、档案整理、档案数字化、档案管理咨询和档案开发利用，[3]逐步形成以档案为核心的服务体系。二是单一档案服务机构的业务范围开始涵盖档案管理的全流程，能够提供档案从保管到利用的一站式服务，对档案管理机构而言，这种一站式服务有利于更好地发挥档案价值。
（二）服务地位趋于认可
档案管理机构在业务外包后，能够对档案管理机构产生积极的反馈，既能够对当前服务表示认可，又会引荐给直属或横向关联单位，扩大档案服务机构的业务范畴，推动档案服务机构的壮大。当档案服务机构获得客户认可后，将更利于其规模扩大和业务拓展，带动整个行业的进步。
（三）档案人才加速流入
档案服务机构的人员构成较为复杂，素质参差不齐。对于成熟的档案服务机构而言，人员构成理应存在高中低的层次，不同层次的人员又会匹配到相应的业务环节。据此，不能简单地认为档案服务机构人员素质普遍较低。随着档案服务机构的发展速度加快，无论是薪酬水平，还是职业通道，都越来越具有竞争力，这对高素质人才的吸引力越来越强，将促进档案专业人员的迅速涌入。
二、档案业务外包中管理机构和服务机构的困境
整个档案业务外包过程中，档案管理机构和档案服务机构分别扮演着需求方和供给方的角色。档案业务外包也是一种买卖的关系，同样也会出现失衡状态，但又表现出特殊性。买卖达成之前，档案管理机构拥有买或者不卖的绝对话语权，档案服务机构会主动寻求自身改变；买卖达成之后，档案管理机构容易产生系统依赖，随着时间推移逐渐变得弱势，档案服务机构主动改善的积极性会有所丧失，会被动地应对档案管理机构的需求。在整个买卖过程中，监理机构缺乏有效的监管和约束，这些都不利于供给双方角色的明确和档案业务外包的发展。
（一）需求方的强弱势转换
对于产品而言，如果不是必备品，而买家又能够负担得起，那么买家就可以根据自身需要决定买或者不买，在这种情况下，其基本处于主导地位。档案业务外包就处于这样的状况，对于档案管理机构而言，它包括交易前的强弱势交叉和交易后的相对弱势。
交易前的强势较易理解，买方掌握买或者不买的绝对主动权，特别是在买或者不买都不会对业务造成较大冲击和影响的情况下。同时也存在交易前的强弱势交叉的情况，即虽然档案管理机构面临着买或者不买的绝对话语权，但是也隐含着购买时缺乏选择的弱势。当档案业务外包服务较为紧缺时，一旦档案管理机构出现外部行政命令或内部领导强压的情况，就会因选择过少而处于相对弱势的地位。这种交易前的强弱势交叉是档案业务外包行业起步阶段的典型特征。交易后的相对弱势是指当档案管理机构将档案业务外包后，容易产生对档案管理系统的依赖，一旦后期维护费用出现问题，档案管理机构就有可能瘫痪。此外，由于档案管理机构人员的流动，可能出现新人无法判定整理后的档案是否达到国家或省市标准，容易被档案服务机构所遏制并处于相对弱势地位。
（二）供给方的主被动周旋
面对档案管理机构的一项或多项需求，档案服务机构作为供给方会主动向档案服务机构提供服务。档案服务机构的主动服务需要档案管理机构不断投入资金，而现阶段的档案业务外包，大体上前期阶段资金充裕，后期较为短缺。从这个角度上说，档案服务机构在前期表现积极，主动为档案管理机构解决系统、数字化等遇到的各N问题，优化自身服务。后期由于资金投入的减少，档案服务机构比较被动，使得档案系统功能得不到完全保障，对档案管理和利用带来负面影响。
（三）档案业务外包的监理欠缺
现阶段，档案服务机构无法对所提供的服务进行有效监控，无法进一步提升服务质量；另一方面，档案行政管理部门对档案中介服务的监管只停留在备案和许可程度上，未能对档案业务外包服务实行有效的监督和管理。[4]具体而言，档案管理机构主要通过过程中的抽查以及结项时的验收进行监控，但是过程中出现问题整改的情况并不多，因此不能得到档案管理机构和档案服务机构的足够重视。而验收阶段，档案管理机构并不会严格审查各个环节和内容，面对档案服务机构呈现出来的最优部分，更利于验收通过，即使对瑕疵部分提出整改，档案服务机构也具备相当的调整能力。
三、档案业务外包中管理机构和服务机构的角色定位
通常情况下，买家购买卖家的服务或者产品都是当次或短时间内完成，较少像档案管理机构和档案服务机构相互之间频繁互动和长时间依托。因此，并不能将档案管理机构和档案服务机构之间的角色和关系简单地理解为买家和卖家的角色及关系。它们之间的这种特殊角色及关系，也决定了档案管理机构和档案服务机构需要进一步明确角色定位。
（一）利益相关到利益一体
档案管理机构作为档案信息资源的管理者，对发挥档案信息资源的价值承担着主要责任。而档案服务机构将最新的档案管理系统和数字化设备运用到档案信息资源的开发利用中，影响着档案价值的发挥。档案管理机构和档案服务机构都是围绕档案开展各项活动的，档案作为核心，将二者关联。需要注意的是，只是利益相关并不能保证档案发挥最大的社会和经济效益，因此需要构建一种利益一体的关系，从而形成合力共同促进档案事业的发展。档案是档案管理机构和档案服务机构赖以生存的基础，档案管理机构和档案服务机构所开展的数字化、开发利用等都是为了实现档案价值。从这一角度出发，档案管理机构和档案服务机构需要以档案为核心形成利益共同体。
（二）标准局外人到标准制定者
在档案行政管理部门制定的一系列档案标准中，很少有档案服务机构参与，原因在于现阶段的档案服务机构规模较小、影响力不足，并且高素质档案专业人才欠缺，这都造成了档案服务机构在标准制定中的局外人身份。为了更好地打造档案业务外包的一站式服务体系，档案服务机构需要从自身入手，优化人才结构，提升档案业务外包的专业水准，在档案行政管理部门的指导和监督下参与有关档案的各项标准建立过程，甚至尝试制定某一档案类型的外包服务标准，获得档案行政管理部门的认可及推广，树立标准参与者乃至制定者的角色。
（三）监理欠缺到联合监理
建立有效、健全的监管机制是保证外包服务商规范服务，敦促其合法经营的重要手段，企业具体实施监督权的人员要定期对外包商的服务进行评分与考核，对外包商违反合同的行为及时发现并指正，以保证企业既定目标的顺利、高效实现。[5]此外，建立联合监理的机制更能促进档案业务外包目标的达成。作为监理方，一般是独立于档案管理机构和档案服务机构之外的第三方，但现阶段并未存在此类第三方。作为过渡阶段，可以实行由档案管理机构、档案服务机构和专家学者共同构成的联合监理机制，定期组织座谈会，以保证档案业务外包服务的顺利进行。
注释及参考文献：
[1]黄霄羽，朱敬敬.档案中介机构应当正名[J].档案学通讯，2012（5）：93-97.
[2]古淑婷.国内档案中介机构发展探析[J].F代经济信息，2016（8）：381-382.
[3]陈嘉男.我国档案中介机构研究综述[J].云南档案， 2015（3）：45-50.
篇2
Abstract： The teaching program of logistics management is not only a guidance document which is built on education purposes and training objectives， but also an overall plan of curriculums. The paper firstly determines the training objectives and emphasis of logistics management based on a survey， then uses the analysis method of interpretative structural modelling（ISM）to set a multi-level hierarchical structure of logistics management curriculums. Based on the logic between the curriculums， curriculum's semester arrangement is settled. It is hoped that the paper will provide reference value for the development of scientific and rational logistics management teaching program.
Key words： interpretative structural modelling； logistics management； teaching program establishment
0 引 言
物流管理是指在社会再生产过程中，根据物质资料实体流动的规律，应用管理的基本原理和科学方法，对实体流动活动进行计划、组织、指挥、协调和控制，以使各项活动实现最佳的协调与配合，从而降低物流成本提高物流效率和经济效益[1]。随着世界经济的高速发展和全球化趋势的日益突出，推进现代物流发展，推动物流管理、物流技术的进步已经成为我国目前社会经济发展进程中的一项重要内容；许多省、市、地区已明确将现代物流定位为新世纪发展的重要产业和新的经济增长点。相应于快速发展的物流产业，物流技术、物流管理的人才非常紧缺，据预测国内物流人才的需求缺口达到了600万人，物流专业人才奇缺已经成为制约物流发展的重要因素。在这样的背景下，江苏师范大学于2007年经教育部批准设立物流管理专业，至今顺利培养了800多名物流管理本科毕业生，主要输向工业企业、商业企业及政府（海关等物流密切部门）。
物流管理专业本科教学计划是根据物流管理专业教育目的和物流管理专业本科生培养目标而制定的教学和教育工作的指导文件，是物流管理专业（本科）课程设置的整体规划。由于物流管理在我国依然是一个十分年轻的学科，物流管理本科教育还处于不断完善的发展之中。本文将解释结构模型的思想和方法引入物流管理专业本科教学计划制定过程中，对其本科课程设置进行整体规划，以期为制定科学合理的教学计划提供借鉴价值。
1 物流管理专业（本科）培养目标及课程体系整体统筹
在调研国内开设物流管理专业较早的高校基础上（北京物资学院、中山大学、山东大学、广东商学院等20多所已开设物流管理专业的高校），确定物流管理专业（本科）培养目标与重点。
1.1 物流管理专业本科培养目标及重点
物流管理专业（本科）培养具有深厚的人文知识和广博的科学素质，具有强烈的社会责任感和健全的人格，具有系统的经济学、管理学基础理论，掌握现代国际物流、港口物流与物流系统分析、设计、运营、管理的基本理论、方法与技术，具备国际物流、港口物流管理和经济、法律等方面的知识和能力，熟悉企业生产经营活动中的物流运作，能在企业、科研院所及政府部门从事供应链设计与管理、物流系统优化与运营管理方面工作的复合型应用人才。
为了顺利实现上述培养目标，物流管理专业（本科）课程培养重点要突出两点：（1）教学内容强调综合性。为了提高物流管理专业学生的综合能力，在整个课程体系安排上，参考目前国内各大学加强基础课程的配置，在“宽口径、厚基础”上下功夫，培养基础知识扎实的学生。课程内容以数学（含高等数学、概率统计、线性代数）、计算机、管理学、经济学、信息系统、经济法等学科为基础进行综合性的学习，专业课程的涉及面要广，使学生能够适合运输、仓储、装卸搬运、包装、流通、加工、配送、信息处理等物流作业领域。（2）强化实践教学。物流管理是一门特别强调实践的学科，强化实践教学是提高培养质量的重要环节。在教学计划制定过程中，国内各大院校都紧紧围绕物流管理专业人才培养目标，加强实践教学，强化学生实践能力培养。在实际开设的教学内容中，实践学分基本占到毕业总学分的近四分之一；课程实践学时占课程总学时的约十分之一；在实践实习环节中，普遍设立了“专业实践”、“毕业实习”。
1.2 物流管理专业本科课程体系整体统筹
依据上述确定的物流管理专业培养目标和重点，物流管理专业本科设置课程类型、体系与学分结构情况设计如表1所示。
如表1所示，其中，大类平台课（其中，校级平台主要包括高等数学、计算机应用基础、大学英语、大学语文、基本原理、数据库程序设计、数理统计、线性代数；院级平台主要包括管理学、微观经济学、宏观经济学、会计学、统计学、市场营销学、物流学、财务管理和经济法）占专业课的比例为49.5/（49.5+72.5）=40.34%，充分体现了为实现上述培养目标而强调的“宽口径、厚基础”；实践环节（主要包括采购管理、物流仓储管理、物流设施与设备、国际物流、物流信息管理、运输与配送、物流系统分析与设计、供应链管理、ERP理论与实务、生产运作与管理、现代港口物流管理等专业课程设置的实践环节）占比为37/134=21.26%，这一点是上述强调物流教学内容实践性的细化。
2 基于ISM的物流管理专业课程设置
2.1 解释结构模型原理
一方面，物流管理专业是一门物流技术与管理技术相交叉的复合型学科，其教学计划的制定是一个复杂的系统工程；另一方面，解释结构模型（Interpretative Structural Modelling，ISM）是美国沃菲尔德教授于1973年开发的分析复杂的社会经济系统结构问题的一种方法[2]，是将复杂的系统分解为若干个子系统要素，利用人们的实践经验和知识以及计算机的帮助，把模糊不清的思想、看法转化为直观的具有良好结构关系的多级递阶结构模型。因此，上述两方面综合决定了可以考虑运用解释结构模型来进行物流管理专业（本科）教学计划的制定。具体来讲，解释结构模型依据物流管理专业本科课程有向图模型和布尔矩阵，借助计算机技术，对物流管理专业（本科）课程及其相互关系进行处理，最终形成结构清晰、层次分明的多级递阶物流管理专业（本科）课程结构模型，以为更加科学合理地统筹安排物流管理专业本科课程的时间分配、教学进程等打下坚实的基础。
2.2 基于ISM的物流管理专业课程设置结构
在对上述所提及的20多所已开设物流管理专业（本科）的高校调研的基础上，遵照上述培养目标及重点，并通过江苏师范大学物流管理专业全系老师的共同商讨，确定出物流管理专业本科教学开设课程及课程间先行关系，如表2所示。
第二步，根据物流管理专业课程设置可达矩阵R，归纳可达集合与先行集合，对可达矩阵进行区域分解和级间分解。
第三步，求解物流管理专业课程设置结构矩阵，绘制物流管理专业课程多级递阶结构图。
逐一按照上述三个步骤操作，即得到物流管理专业本科课程设置的多级递阶结构图，如图1所示。
图1显示，基于解释结构模型方法分析的结果表明，上述39门物流管理专业主要课程可以划分为12个层次，课程的先后逻辑关系如图1所示。
2.3 基于ISM的物流管理专业课程学期安排
依据ISM分析结果，按照江苏师范大学相关教学制度规定，需要将上述12个层次的课程考虑在7个学期安排（第8学期学生主要进行专业实习及毕业论文工作）。具体的学期安排如图1所示。总体上来说，图1依据ISM分析结果，依据课程间的逻辑先后关系，大一（第一、二学期）、大二（第三、四学期）主要安排体现基础化、综合化的基础性课程和原理性课程，大三（第五、六学期）及大四上学期（第七学期）主要安排体现能力化和个性化的专业技能及实践课程。
第一、二学期课程安排，除了上述表1中所提到的人格素养课程、思想政治理论课程、军事体育类课程等，考虑到大一是高中学习生活到大学学习生活的过渡，与专业密切相关的课程不宜安排太多，因此，第一学期主要安排《高等数学》、《大学英语》、《大学语文》、《哲学》及《政治经济学》，其中，《高等数学》与《哲学》及《政治经济学》课程是该学期安排的专业基础课《管理学》及《微观经济学》的基础，由于是同一学期，在时间安排上可考虑两门专业基础课略晚于上述课程4～6周；经过一学期大学学习生活的适应，第二学期除了继续经济学的宏观部分外，可考虑安排作为管理大类学生均应该具备的基本知识类课程《经济法》、《会计学》、《财务管理》、《物流学》，与此同时，由于后续需要诸多计算机操作实践技能，在此学期同时考虑安排《计算机基础》。
第三、四学期课程安排遵循循序渐进原则，无论在学分总量上还是课程难度上都较第一学年有很大幅度提升，具体体现在：第三学期开始逐步安排以物流每一职能作为一门课程的专业课程，包含《物流经济学》、《采购管理》、《仓储管理》、《物流设施与设备》；与此同时在《计算机基础》上将计算机技能提升至《数据库程序设计》水平；为了后续专业基础课《配送与运输》课程的顺利进行，在第三学期需要安排作为该门课程基础课程的《数理统计》、《线性代数》。第四学期安排作为后续规划设计基础工具的《管理运筹学》课程，迟4～6周安排《运输与配送》；逐步开设《市场营销学》及反映物流综合职能的《物流信息管理》、《物流系统分析与设计》课程。由于该学年已经逐步开设物流管理专业课程，相应于每门专业课程，需要同时安排相应的实践操作课程。
经过两学年专业基础课程及专业课程的学习和专业技能训练，第五、六学期课程安排物流管理专业综合职能类课程《国际物流》、《生产运作管理》、《供应链管理》、《现代港口物流管理》、《ERP理论与实务》、《物流专业英语》、《物流成本管理》等；同时为了提升学生分析问题、解决问题的能力，该学年同时安排《统计学》及《统计分析软件》课程。
第七学期考虑学生就业、继续深造及出国等多向分流，安排了素质化、个性化的课程，包括《管理经典选读》、《物流前沿专题》、《物流企业人力资源管理（HRM）》、《质量管理》、《物流保险专题》、《科学研究与协作训练》等课程。
篇3
[中图分类号]R197 [文献标识码]C [文章编号]1673-7210（2009）01（c）-112-02
建国后，特别是改革开放以来，我国健康教育已渗透到卫生保健工作的各个领域，健康促进和社会动员的进一步兴起与发展，将健康教育推向新的阶段[1]。健康教育在预防工作中发挥着愈来愈大的作用，有着很高的社会知名度，成为普及卫生科学知识，提高广大群众健康素质的重要手段之一。做好健康教育工作，必须有相应的健康教育机构，这是毋庸质疑的。但是，我国目前健康教育机构设置尚不统一，其机构设置主要分为两条线，一条是国家、省、市、县（区）疾病预防控制中心内的健康教育所（科），一条是省、市的健康教育所（中心），其中，省、市两级不甚规范，有的是省级有独立的健康教育所，而在下辖的市级有的是独立的健康教育所，有的则是在疾控中心内设健康教育所（科）。在这样的管理体制下，有时会出现业务关系不甚理顺的情况，主要表现在独立的、省级的健康教育所下达工作任务给市疾控中心内的健康教育所（科）时，常与省疾控中心下达给市疾控中心的业务相交叉，容易产生一些误会。辽宁省大连市健康教育机构变革后，曾一度出现过问题，总结经验后，才较好地理顺了各种工作关系，促进了健康教育工作的开展，开创了健康教育事业的新局面。
1 大连市健康教育机构的基本情况
1.1 健康教育机构独立期
大连市最早的健康教育机构成立于1959年11月，在长达40多年的时间里，独立的健康教育机构曾经举办过卫生科普游园大会，建立过卫生科普活动中心，开办过心理门诊，开展过各类人群教育等有特色的健康教育活动，为大连市健康教育事业的发展作出了很大的贡献。2002年2月，大连市预防体系全面实施机构改革，撤销了多年独立存在的健康教育专业机构而将其业务和人员归于大连市疾病预防控制中心。
1.2 健康教育机构撤销期
由于多种原因，在一段时间里，市疾控中心内没有设健康教育科，而是将健康教育业务部分归于慢性病防治与健康促进科，部分归于其他科室，在此期间，虽然学校健康教育、社区健康教育等还在持续开展，但从整体而言，健康教育工作不可避免地受到了影响。
1.3 健康教育科成立期
2004年3月，大连市疾病预防控制中心总结了健康教育工作的经验和教训，重新组建了健康教育科，将健康教育业务归口。又打报告至市编委，经批准成立了归属于市疾病预防控制中心的健康教育所。经历一年的摸索和实践，从2005年开始，大连市健康教育工作全面开展。两年多来，全市健康教育工作创新工作内容，创新宣传手段，创新工作方法；狠抓队伍建设，加强业务培训，树立典型单位；实施档案管理，开展学术研究，增强健康教育实力；组建健康教育讲师团，提高健康教育工作质量；实施小学生铅中毒防治干预项目，探索健康教育新途径，推动健康教育向纵深发展；强化医院健康教育，推进亿万农民健康促进行动。全市健康教育工作形成了齐抓共管的格局，各项工作蓬勃开展，遍地开花。在开展工作的过程中，疾控系统上下级、市疾控中心内的各科室互相帮助，紧密配合，保证有交叉的工作不出漏项，顺利完成。
大连市的健康教育机构虽然经历了机构改革的阵痛 ，工作也有低落期，但是，重新组建后很快焕发了生机，全市健康教育工作步入正常轨道。
2 讨论
2.1 机构设置应适应当地机构改革的大趋势
从近几年我国机构改革的发展趋势看，健康教育机构的设置与否不仅是卫生部门的事，而且与事业单位的改革趋势密不可分，机构如何设置不仅受到卫生部门的管理制约，而且地方政府和人事部门对此拥有决策权力，卫生部门认可的事情，地方政府和人事部门则不一定予以认可，卫生部门决定机构设置与否往往从本系统的角度考虑问题，地方政府和人事部门则必须从全局角度进行横向对比全面考虑。而且，我国地域辽阔，人口众多，健康教育机构设置很难形成统一模式。1986年4月15日，中国健康教育研究所成立。各级健康教育专业机构和队伍不断发展壮大，至20世纪80年代末期，省级健康教育所发展到26个，地市级健康教育所发展到150多个[2]。笔者2006年11月20日参加中国疾病预防控制中心健康教育所会议时了解到，在其所登记的37个省、自治区、直辖市、计划单列市的健康教育机构中，在疾控中心内设健康教育所（科）的占21家，独立的健康教育所（中心）占16家。从中可见健康教育机构的一些变化。因此，健康教育机构归口于疾病预防控制中心，还是继续独立存在，都是当地机构改革的必然，只要符合当地实际情况，则不应强求其机构的合并或独立。
2.2 机构的设置应以是否有利于工作开展为唯一原则
做好疾病预防控制工作，一刻也离不开卫生宣传教育，换言之，任何一项疾病预防控制领域中的业务工作，都需要宣传教育作为重要手段。没有健康教育手段的支持，具体的疾病预防工作就不会完善。如果健康教育机构设置与疾控中心分离，在业务开展上可能会产生重叠，或产生漏项，造成宣传资源的不必要浪费。从业务角度看机构合并，最大的好处在于宣传资源的重新整合，有利于单位内部宣传业务的合理分工，有利于上下级业务部门的有机配合，从而有利于从疾病预防控制的角度全面开展健康教育工作。但是，健康教育工作又是一项社会性很强的工作，需要动员一切可以动员的社会部门，调动一切可以调动的力量，发挥一切可以发挥的积极因素，全方位、多层次、多渠道地开展健康教育工作。在这样的大前提下，独立的健康教育机构可以在市卫生局、爱卫会的直接领导下，深入厂矿、机关、学校、乡镇等单位，调动社会积极因素，全面开展各项工作。从这些方面看，独立的健康教育机构则优于疾控中心内的健康教育所（科）。所以说，机构无论怎样设置，各有利弊两方面，只要符合当地实际，有利于健康教育事业的发展则视为合理。这应当是健康教育机构设置的唯一理由。
2.3 关键在于建立、健全健康教育社会网络
在目前的情况下，寻求各级健康教育机构的统一设置是不可能做到的。无论在任何情况下，健康教育和健康促进必须以广泛的联盟和支持系统为基础，与相关部门协作，共同努力逐步创造良好的生活环境和工作环境[3]。在这个原则的指导下，健康教育工作的重点之一是建立健全、整个社会环境中的健康教育网络。不管健康教育机构如何设置，由专兼职健康教育人员构成的社会网络系统必须健全。通过健全的健康教育网络系统，使社会各行各业人群都能够在健康教育专业的指导下，全面开展健康教育和健康促进工作，为群众提供信息，发展个人自控能力，以帮助人们改变不良行为习惯和生活方式，排除各种影响健康的危险因素，使人们在面临个人或群体健康相关问题时，能明智有效地做出抉择[3]。从而进一步地提高广大群众的健康意识和健康水平。在市场经济的新形势下，让社会各行各业均有人参与健康教育工作，并不是一件容易的事情，需要健康教育专业付出极大的努力。但是，应当看到，伴随着经济的快速发展和人民生活水平的不断提高，人们对健康知识的渴求空前高涨，这又为健康教育事业的发展提供了大好机遇。这就需要健康教育机构抓住机遇，迎接挑战，通过努力，逐步扩大健康教育专兼职队伍，为健康教育的社会化打下坚实的基础，推动健康教育工作向纵深发展，体现健康教育的社会价值，开创健康教育和健康促进工作的美好未来。
《中华人民共和国传染病防治法》第二章第十八条规定各级疾病预防控制机构在传染病预防控制中应履行开展健康教育、咨询，普及传染病防治知识职责[5]。在这部法律中还多次提到健康教育，所以，不管是疾病预防控制机构内的健康教育所（科），还是独立的健康教育机构，都应该全力做好健康教育工作，这是法律赋予的神圣职责。
[参考文献]
[1]黄敬亨.健康教育学[M].上海:上海医科大学出版社,1997.13.
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[3]吕姿之.健康教育与健康促进[M].北京:北京医科大学出版社,2002.13.
篇4
为进一步加快全州民办学前教育的发展，依据《中华人民共和国民办教育促进法》、《中华人民共和国民办教育促进法实施条例》及相关政策，结合我州实际，特制定本实施意见。
一、发展民办学前教育的指导思想和阶段目标
1、发展民办学前教育的指导思想是：坚持积极鼓励、大力支持、正确引导、依法管理的方针，动员社会资源投资民办学前教育，实现民办学前教育的数量再扩张、质量再提高、结构再优化，形成公、民办学前教育资源共享、优势互补、相互促进、共同发展的良好局面。
2、发展民办学前教育的阶段目标是：力争到2012年，全州各县市县城所在地建成1所400人左右规模、办学条件达到国家标准的民办幼儿园，在人口集中度高、经济条件较好的乡镇建成1所100人左右规模、办学条件达到国家标准的民办幼儿园。全州民办学前教育在园幼儿数占学前教育在园幼儿总数的70%以上。到2015年，全州城镇地区学前三年儿童受教育率达95%以上；农村学前三年儿童受教育率达85%以上，学前一年儿童受教育率达90%以上；全州基本实现普及学前一年教育。
二、发展民办学前教育的政策和措施
3、鼓励多种形式举办民办学前教育。积极鼓励具有法人资格的社会组织、具有政治权利和完全民事行为能力的个人，利用非国家财政性经费，以多种形式独资或股份制形式合资举办民办学前教育。鼓励引进州外资金、设备、人才、知识产权及其它财产参与办学。允许民办学前教育机构依法筹集办学经费，可以接受公民、法人或者其他组织的捐赠。但国家的资助、向学生收取费用和民办学前教育机构的借款、接受的捐赠财产，不属于民办学前教育机构举办者的出资。
鼓励公办幼儿园进行公办民助、国有民办、民办公助、集团化办学等实验。具体方案由同级教育行政部门制定并报同级人民政府批准后实施。
4、拓展民办学前教育发展空间。对现有公办学前教育机构按照现行标准严格控制招生规模。乡镇所在地现已举办民办学前教育机构的，公办学校不得举办同类教育。支持民办学前教育机构跨地区实行集团化办学或自主招生。逐步提高公办学前教育机构现行管理费收费标准（具体标准由同级发改部门核定），所收费用实行“收支两条线”管理，设立专户，用于发展民办学前教育。
5、建立民办学校奖励机制。凡国家机构以外的社会组织或个人一次性投资100万元以上500万元以内（不包括土地和教职工住宅投资；投资额在300万元以上的，需出示中介机构的验资报告）举办民办学前教育机构，且规模达6个班150名在园幼儿以上、办学满3年的，经县市教育部门组织专家评估，达到必备办园条件和设置标准的，给予举办者总投资额10%的一次性补助资金。对举办规模在360人及以上，投资额在500万元以上的民办学前教育机构，除给予举办者总投资额10%的一次性补助资金外，还分两期给予举办者承担两年的银行贷款利息。所需资金由同级财政预算安排。
6、鼓励引进州外资金发展民办学前教育。对引进州外资金并形成教育实物量1000万元以下（含1000万元）举办民办学前教育机构的引资者，按照实际引资额的2‰给予奖励；引进1000万元以上（含1000万元）至3000万元（含3000万元）举办民办学前教育机构的引资者，按照实际引资额的2‰至7‰给予奖励。奖励资金由同级财政预算安排。州内副处级以上在职干部及对口业务范围内争取项目、资金的个人不属于引资者。
7、民办学前教育机构税费优惠政策。凡给予公办学校税收的优惠政策，对民办学前教育机构一视同仁。民办学前教育机构建设项目涉及的收费问题，严格按照《*省人民政府办公厅给予减免基础教育工程建设项目规费的通知（云政办发〔20*〕18号）》给予优惠和减免。民办学前教育机构排污费、环境费、水电费等收费统一按公办学校标准收取。严禁向民办学前教育机构乱收费、乱摊派、乱罚款及搭车收费。
8、民办学前教育机构的土地使用优惠。各级政府要将民办学前教育机构建设用地纳入当地城乡建设规划和土地利用总体规划，并按照公益事业用地予以优惠。鼓励县市人民政府以无偿划拨或协议出让方式提供土地的方式支持民办学前教育；农村民办学前教育机构用地，可以划拨方式办理用地手续，免收土地管理费，按低限收取耕地开垦费；县市以上城镇规划区域内的民办学前教育机构用地，可以划拨或出让方式办理用地手续，减半收取征地管理费，按低限收取耕地开垦费；原以划拨方式取得的国有土地和农村集体的闲置土地以及学校布局调整后闲置的校舍，可低价或无偿提供给民办学前教育机构使用。凡属行政划拨的土地只能用于民办学前教育办学，土地不得抵押、转让、改变功能或做其他用途，否则将依法收回土地使用权。凡民办学前教育机构用地范围内的所有建筑项目，须经教育行政部门审核用途，报同级建设部门审批后方可实施。
9、民办与公办学前教育机构享有符合政策规定的同等待遇。民办学前教育机构教育教学工作纳入当地教育行政部门统一管理，在审批注册、分等定级、教师培训、职称评审、表彰奖励、接受捐赠等方面与公办学前教育机构享有同等的法律地位和待遇。
民办学前教育机构教职工在业务培训、职称评定、教龄和工龄计算、表彰奖励、社会活动等方面依法享有与公办学前教育机构教职工同等权利。
民办学前教育机构聘任的外地教师，允许其本人及其配偶、子女在本地落户，其子女就学、升学、就业等享有与本地公办教师同等待遇。
10、允许公办、民办学前教育机构教师互相流动。鼓励公办教师和具有幼儿教师资格的大学生、其他专业技术人员到民办学前教育机构任教。公办学前教育机构教师经批准应聘到民办学前教育机构任教，并一直从事教育教学工作、年度考核为合格的，其原有教职工身份保持不变，在民办学前教育机构工作期间，工资由聘用学校发放，原档案工资作为调资、晋级、计算退休费用的依据，退休后享受公办学校同职级退休教师相关政策待遇。民办学前教育机构的教师可以参加公办学前教育机构的公开招聘，一经录用，工龄、教龄可连续计算。
11、鼓励公职人员领办、创办民办学前教育机构。党政机关和全额拨款事业单位工作人员领办、创办民办学前教育机构的，经本人申请、教育行政部门审核认定、组织人事部门批准，可以办理停薪留职手续（最长年限5年），期满后回原单位工作或辞去公职；也可以一次性领取5年的工资，辞去公职。
12、民办学前教育机构的收费。民办学前教育机构的收费由举办者测算办学成本，提出收费项目和标准，报同级政府价格主管部门备案并公示。
13、建立公办学前教育机构与民办学前教育机构对口支援制度。充分发挥公办学前教育机构的窗口、示范作用，每所一级公办学前教育机构至少对口支援1所民办学前教育机构，通过互派教师、教研活动、教师培训等方式，加强对民办学前教育机构的管理队伍、教师队伍建设，不断提高民办学前教育机构的办园水平。对20*年以后创办的、在校生规模在180人以上的民办学前教育机构，政府按一定比例选派公办教师支持民办学前教育机构，城区民办学前教育机构支持3年，农村民办学前教育机构支持5年。选派的公办教师由州、县市教育行政部门管理，参加民办学前教育机构的各项考核，工资由派出学校支付。
14、建立家庭贫困幼儿学前教育资助机制。各级政府要
采取措施，确保城市低保家庭、农村困难家庭子女和残疾幼儿、弱智幼儿及流动幼儿享有平等接受学前教育的机会。各学前教育机构要对家庭贫困幼儿给予管理费减免。各种助学资金救助范围要扩大到学前教育阶段。
三、加强对民办学前教育的管理
15、严格执行民办学前教育机构准入制度。坚持高起点、标准化审批民办学前教育机构，对达不到国家规定的办学条件标准的一律不予批准。未取得办学许可证和未办理登记手续，任何单位和个人不得举办民办学前教育机构。严格执行教师资格认定条件和标准，严格执行园长、教师持证上岗制度。城镇要举办标准化、规范化的学前教育机构，不再举办单一的学前班和家庭式幼儿园。坚持和完善民办学前教育机构年度检审制度，对不合格的民办学前教育机构要限期整改或依法取缔。
民办学前教育机构的设立条件、审批程序和办法，由州教育行政部门根据《中华人民共和国行政许可法》、《中华人民共和国民办学前教育促进法》和《中华人民共和国民办学前教育促进法实施条例》的规定另行制定。
16、加强对民办学前教育机构的监督管理。民办学前教育机构实行“分级负责，属地管理”办法。各级政府要把大力发展民办学前教育摆上重要议事日程，纳入本地社会经济发展和教育发展规划，搞好发展预测，加强对民办学前教育的统计、动态监测，加强对民办学前教育发展中重大问题的研究。各级教育行政部门要依法履行对民办学前教育机构的监管职责，切实承担发展规划、政策协调、业务指导和管理监督等责任；根据相关法律法规，开展对民办学前教育机构办园水平、保教质量、财务管理等方面的督导评估工作，确保民办学前教育机构持续、快速、健康发展。相关部门和单位要依法落实发展民办学前教育的各项政策，支持民办学前教育机构的发展。
17、建立健全民办学前教育机构办学行为的监控机制。加强对民办学前教育机构的财务管理和监督，严格执行国家统一的会计制度，完善民办学前教育机构会计报告和审计制度。加强对民办学前教育机构招生、宣传、收费、法人变更等行为的管理。建立民办学前教育机构安全稳定工作和治安综合治理机制。
篇5
管理之道――加宏观调控
政府应该改变学前教育的管理模式，变微观管理、直接管理为宏观管理和间接管理，保证自己在学前教育发展中的主导作用，把办学权交给学前教育机构。学前教育进行管理的部门主要包括教育行政部门、财政部门、人事部门、卫生部门等，应理清各部门的具体权责范围，以防出现越位与缺位，即多重管理或无人管理的现象。
政府对学前教育的宏观管理应该是依据国家政策方针、法律法规和学前教育发展实际情况，制定发展规划，合理规划布局，保障经费投入，规范办学行为等，对学前教育事业进行管理，对其发展起到总体指挥、引领的作用。政府可简政放权，通过购买服务、委托服务等形式，把学前教育的业务指导、质量评价等精细化的管理，交给更加专业化、科学化、规范化的教育评估机构，对教育评估机构进行一定的监督和管理。
办学之道――保障权力自主
办学既包括微观角度的学前教育机构内部办学，也包括宏观角度的政府办学。从学前教育机构内部办学来讲，政府把办学的权力交给学前教育机构，能够激发学前教育机构办学的主动性和积极性，使其能够自主制定规章制度、分配和使用经费、进行人员的调配等，更利于其发展和教育质量的提高。
从宏观角度的政府办学来讲，应该鼓励多种类型的学前教育机构共同发展，提供相关的政策。公办幼儿园数量有限，“入园难”“入园贵”问题虽然得到一定的缓解，但问题依然比较严峻。多种形式的学前教育机构共同发展，能够满足不同的需求，保持学前教育事业发展的活力。而且，各学前教育机构互相借鉴、竞争、合作、交流等，更有利于学前教育质量的提升。
评价之道――注重主体多元
评价是保障学前教育质量的重要途径，通过评价能够发现学前教育事业发展存在的问题和不足，探索解决问题的有效策略。而且，还可以找出部分地区促进学前教育质量提升的实践经验，并进行一定的推广，最终促进整个学前教育质量的提升。
政府应使学前教育督导评估机构保持应有的独立性，督导机构加强人员培训和组织建设，探索出科学化、规范化的学前教育督导评估法案，并进行有效实施。政府应鼓励、支持教育中介评估组织的发展，为其发展提供广阔的土壤，引入竞争机制鼓励多家教育中介评估组织共同参与，防止出现学前教育评估被一家或者几家垄断的情况。
篇6
1.1“三集中”模式
“三集中”办学模式是借鉴前苏联体育训练模式而形成的。特点就是将一部分具有体育天赋的苗子集中到一起进行“学习、训练、生活”的统一管理。这种办学模式的出现为我国现代体育运动培养了大批的体育人才,并取得了相当不错的比赛成绩。这种办学模式对国家培养运动员有着其特定优势,发挥这种模式的优势对我国竞技体育的发展有着极其重要的作用。
1.2“体教结合”模式
(1)联办方式。选择教育体育条件好中小学作为依托,兴办体育运动学校,进行业余训练。在当地体育、教育部门共同领导、共同管理下,实行体育部门主管、教育部门协办、教育部门主管、体育部门协办等形式,对学生进行文化教学、训练和管理。(2)横向联合方式。体育运动学校和普通中学和中等职业学校加强协商,通过互惠互利,共同抓竞技体育后备人才的选拔培养。各中学和中职学校建立自己的业余训练队,体育运动学校则在此基础上,进行选拔和重点训练。通过横向联合,使体育、教育资源优势互补,促使我国的举国体制从人才培养上得到完善和优化。(3)纵向延伸方式。中小学建立训练网点或招生选材基地,早期发现运动苗子,选送到体育运动学校进行训练,向上与高等体育院校或高校的运动队形成输送关系,学生可以接受高层次的系统教育和训练,实现人才的阶梯培养,形成低、中、高三个层次衔接的培养方式。(4)一校多元方式。以体育中专为主,设立多种教学、训练形式,破除自成一体办学模式,实行开放式、多元化办学。在校内以中专班教学训练为主,设立体育中学,接受本地域在具备运动潜能和优势的初中生,一边进行训练,一边完成义务教育任务,建立教学机构与训练机构的合作运行方式。
1.3“校企结合”模式
“校企结合”模式是指学校与企业双方以生存和发展的共同愿望为基础,以人才、技术、效益为结合点,利用学校和企业不同的环境和资源,以培养适合生产、健身、服务、管理一线实用型人才为主要目标的办学形式。学校和企业双方共同参与人才培养的过程,以培养学生全面的素质、综合能力和就业竞争为重点,利用学校和企业两种不同的教育环节和教育资源,采用课堂教学和参与企业实际岗位工作的教育方式,来培养应用型人才的教学模式。
1.4“训、科、医、管”一体化模式
“一体化”训练模式以训练为主体、教练为主导、科研为先导、医务为督导、领队为领导的科学化训练保障管理系统,改变传统训练理念中忽视主动恢复,训练、科研、医务和管理各自为战的现状,全面提升综合素质,科研、医疗、技术进行辅佐,全面提升运动训练效果,提升教育训练成效的过程,训练、科研、医疗、技术、教育等每一个环节都是人才培养的重要环节。
1.5“一条龙”办学模式
“一条龙”模式原指我国竞技体育训练的“一条龙”训练模式,主要是我国竞技体育三级训练体系的绵密连接和自成体系,构成了对运动员的初级、中等、高级等各层次进行训练的完整体系。在办学模式概念的演化过程中,“一条龙”办学模式主要是指办学层次和办学体系的全面、完整性,能够满足学生初中、高中、大专、本科等多层次的教育需求,学生在“一条龙”办学模式下能够顺畅地完成学历教育过程。
1.6“训练中心”模式
“训练中心”模式是指省属体育运动学校通过和省级的运动训练中心或者运动训练基地联合办学,甚至直接进驻省级训练中心,借助训练中心的资源开展训练和教育活动的办学形式,其典型代表就是陕西省体育运动学校,其直接进驻陕西省体育训练中心,在训练中心完成运动员的训文化教育的过程。
1.7“社会化、产业化”模式
“社会化、产业化”模式是指中等体育教育机构在办学过程中,坚持教学、训练的办学思路下,积极探索办学新方向,通过积极的解放思想、大胆创新,在办学过程积极走向社会,将学校的发展方向与社会对人才的需求紧密结合,在教学形式、训练过程、资源利用等办学过程中主动发挥社会资源的作用,采用多样化的形式谋求发展的一种方式。
2整体分析及评述
2.1管理体制及组织结构目前,中等体育教育机构主要归政府体育部门管理,由各省、市体育局主管,个别省市归文体局、文教局或文化广电出版体育局(海南)管理,各省主要由体育局对中等体育运动学校、中等体育职业技术学校、青少年体校进行直接管理。调查的83所调查对象的上级主管部门是省、市体育局,只有杭州陈经纶体育运动学校属于体育局和董事会共同管理。内部组织结构仿照普通中等学校设置,74.1%级别为处级编制,25.9%为科级编制。一般设有学校校委会(包含校领导)、办公室、教务科、人事科、财务科、后勤中心,训练科或竞赛科承担训练竞赛任务，还有个别学校设有董事会管理机构。中等教育机构师生规模在500人以下的占29.6%；在500～1000人的占64.2%;在1000人以上的占6.2%。
2.2运行机制98%的调查对象由上级省、市体育局主管,教育机构不具有人事权、财务权,另有23%的调查对象公章不对外,使用限于本地体育系统,甚至有7所没有独立法人代表。涉及体育业务由上级体育局管理,其它业务由主管体育局部门委托其它厅局办理,如职称评审由文化厅或者教育厅管理。运动员文化教育由教育部门进行宏观管理,主管体育局组织协调,决定权在体育局。
2.2.1管理部门关系
70.6%的调查对象认为与上级体育局等主管部门的关系融洽；有46.8%的调查对象认为在与政府其他厅局的业务办理中感到不顺畅;有82.4%的教育机构管理者感到与上级体育局机关中的训练和竞赛部门关系密切,与局机关人事、财务、后勤等处室关系融洽；有40.3%的管理者认为与教务科、监察室、法规办、科研办等部门关系一般。
2.2.2输入
中等体育教育机构招收对象主要为初中毕业生,面向全国单独招收计划内招生,学制三年,中专学历。因个别项目的差异,也招收小学毕业生或者初中未毕业学生进行训练、学习培训,此种新式人数较少。约有55.8%的教育机构与其他高职或者高校联办高职,给在校学生提供高职学习培训,帮助他们完成高职学历。
2.2.3输出
在校学生取得中专学历后,经学校推荐用人单位考察,实行自主择业,双向选择。输出途径主要有:继续上高职、大专,约占40.4%;进入体育院校附属竞技体校进行大专学历培训,约占32.5%;退役就业占24.1%;进入省市集训队或者国家队继续进行训练,约占1.3%;另有1.7%的学生去向未知。
2.3经费来源
中等体育教育机构的经费来源主要是政府财政,约占87.3%,另有13.7%的调查对象能够获的其它方面的资金支持,有社会投资、后勤收益、其它收益等几个主要部分。调查显示74.1%的教育机构管理者认为办学经费不足；19.4%的认为严重不足,影响到了正常的基本办学规模;只有6.5%的管理者认为经费充足。
2.4竞训成绩
训练和竞赛工作是中等体育教育机构存在的主要目的,从访谈和问卷调查中了解到训练和竞赛工作在办学过程中得到高度重视,被调查者都将训练、竞赛工作作为首要任务,强调的就是“金牌”，要“成绩”,甚至为了“集训”、“备战”,直接停止其它任何工作,包括文化教育课程的学习。调查了解到,因为临近比赛而停止文化课学习的事情时常发生；55.7%的被调查者对目前训练竞赛成绩较为满意；23.9%的被调查者认为还不够好；约20%的对成绩不满意。
2.5文化学习
中等体育教育机构的学生文化课学习主要有三种形式:（1）九年义务:按照九年义务教育课程计划,开设政治、语文、数学、物理、化学、英语等。（2)中专:学制三年主要以高中课程为主开设语文、数学、运动解剖学、运动生理学、运动心理学、教育学、田径、体操等课程。(3)高职或者高中联合办学的中学,学习语文、数学、英语、政治等高中课程,完成高职学历或高中学历。文化课学习主要是半天训练,半天文化课,临近比赛时全天训练,文化课学习暂停。此种形式较多,占调查对象的60%;集中学习,在比赛间隙集中授课学习,此种形式较少,约占16%;部分学校白天训练,在晚上文化课学习或者每周两个下午进行学习,其它时间训练,约占34%。整体情况看,各省市文化教育的差异较大,文化课学习的系统性、连续性不受重视。
3办学模式的对比评价
3.1“三集中”办学模式
学校整体安排偏重于集中训练,保证训练时间,管理效率高,成才率较高,根植于举国体制并做出了巨大贡献;因领导体系是体育管理部门,在解决运动员输出政策落实过程中存在困难;办学经费来源单一,多数办学经费不充足;办学注重运动成绩,文化教育重视不够,使学生难以全面发展,就业困难。
3.2“体教结合”办学模式
学生文化课学习得到一定保证,招生和输出可以得到妥善解决;这种体制还不完善,有些只是形式上的结合,多头管理,易造成最终无人管理结果,学训矛盾仍未得到根本解决;运动项目进学校后,体育教师不适应训练工作,效果不佳,还存在一些参与“体教结合”的学校场地设施缺乏,训练效果难以保证。
3.3“校企结合”办学模式
充分利用社会资金,办学经费有保障,学生文化教育质量较好,学生的学历教育衔接较好,出路宽泛,对学生具有一定的吸引力;项目设置过少,招生规模较小,办学成本较大。
3.4“训、科、医、管”一体化模式较好解决运动员在训期间的训练、医疗、管理等问题,训练过程有科研参与,办学流程较顺畅,资源利用率较高,招生较好;参与其中的各个部门之间存在一定的目标差异,经常容易产生推诿扯皮现象,运动员文化教育组织情况不好。
3.5“一条龙”模式
在教育机构形成的初中—中专—大专—本科的教育模式,给运动员的学历教育带来了极大地方便,运动员可以接受系统的文化教育,招生和就业较好;体育系统和教育系统的学历“一条龙”衔接不够紧密,市场出现断裂,大多是就事论事,一次性解决单个问题,没有形成畅销的衔接机制，办学经费保障不足。
3.6“训练中心”模式
办学过程中,训练为中心和重心,训练得到最大程度的保障,经费充足。在上级体育主管部门的协调下,整体管理体制运行顺畅,招生较好;训练中心的管理体制先天不足,纯粹为竞赛任务而存在,运动员文化学习、就业存在较大困难,难于适应社会生存。
3.7“社会化、产业化”模式
办学主体与上级主管部门关系融洽,管理体制顺畅,政府拨款的办学经费虽不足,但依靠创收等其它资金来源渠道,可以保障办学资金,招生和就业程度较好,但运动员文化教育组织存在松散状况;办学的初衷是完成教育和训练任务,因为创收等方式影响到了办学的初衷,商业化气息较浓,个别教育机构甚至与办学的目的背道而驰,纯粹以经济利益为办学目的,违背了教育机构存在的初衷。
4结论与建议
4.1结论
(1)目前,中等体育教育机构的管理体制存在诸多不顺畅,上下级管理不顺畅,多头管理,没有统一规划等成为影响其办学的体制原因。经费保障对办学模式产生重要影响,并逐渐成为决定因素。省级区域内教育资源分布状况也是影响其办学模式的重要因素。(2)研究中所提出的7种办学模式,是在“三集中”、“体教结合”、“校企合作”这三种主要模式下衍生出来的多元化办学模式,是中等体育教育机构适应市场经济和我国体育发展趋势而进行的改革探索。这7种办学模式分别产生于不同的历史时期,具有不同的历史使命,分别适应于计划经济、市场经济;改革开放，体育管理体制改革;市场竞争日益激烈、高等教育的快速发展等不同的情况。(3)评价办学效益的主要指标是人才输出、竞技体育成绩,因此导致在办学过程中思想教育、文化教育、就业等问题长期得不到重视和解决,其根本原因就是管理体制问题。在竞训成绩的“指挥棒”下在训在读的学生、运动员只能放弃其他努力,千军万马去挤竞技成绩的“独木桥”。(4)部分省级政府机构改革中涉及文化、教育、体育领域的厅局进行了合并,产生了新的体育管理格局,直接影响到了中等体育教育机构办学模式。例如海南省设立—海南文化广电出版体育局,号称“四厅一局”,对中等体育教育机构的办学产生了积极、重要的影响。
4.2建议
篇7
[关键词] 远程教育服务质量； 学生满意； 影响因素
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 方宇通（1981―），男，浙江杭州人。讲师，硕士，主要从事服务管理、教育服务质量研究。E-mail:fangyt@nbtvu.省略。
高等教育具有服务的产业属性，这在以成人学生为主体的远程教育中体现得更为明显。近年来各远程教育机构纷纷强化自身的服务质量管理并在学生入学、面授辅导、服务态度、网络资源等各方面践行服务的理念，以教学质量为支撑，以服务质量求发展。因此，改进服务质量、提高学生满意度是当前远程教育机构管理的重点之一。同时，学术界也开始关注远程教育服务质量并出现了一些有代表性的观点，但尚未有关于远程教育服务质量方面的实证研究成果，更未能有效界定远程教育服务质量的影响因素，从而使远程教育机构在实践中难以把握学生的基本要求。本文旨在通过实证研究，厘清远程教育服务质量的影响因素以及各因素的重要性程度，以期为远程教育机构提高服务质量提供理论保障。
一、文献回顾
远程教育顾客的界定是远程教育服务质量研究的基础，一般认为高等教育（包括远程教育）的顾客有政府、高校管理人员、教师（学术研究人员）以及作为一个整体的学习者及其家庭、雇用单位和社会。[1]而在所有这些顾客中，最基本的顾客便是学生，这种理念与发达国家教育服务质量研究中所秉持的理念是一致的。[2]因此，远程教育中必须坚持以顾客为关注焦点，在远程教育质量管理中强化顾客意识、确认顾客权益、识别顾客需求、全面满足和评价顾客需求。[3]然而不同的顾客对远程教育质量的要求不同，因此远程教育机构必须在所有的顾客中选择最重要、最直接的顾客，并将其满意度、学习要求与学校的发展结合起来。
顾客的界定是远程教育服务质量研究的起点，而远程教育服务相关概念的界定则是深入研究的关键。武丽志认为，远程教育服务是“准公共产品”，兼有公共产品和私人产品的特征，具有个人和社会双重收益的特点。远程教育组织提供的各项服务都可以分解为显、隐、物品、环境等要素，这些构成了远程教育完整的服务产品。[4]全日制高等教育服务具有生产和消费的不可分离性，而远程教育中的教师与学生间存在“准分离”的特征，在远程教育中除了有教师授课等即时外，更有诸如网络课件、教材等具有传统产品属性的服务，也就是说在远程教育中既有纯粹服务的提供，也有产品的提供，因此远程教育服务质量较之其他高等教育更复杂。Harvey & Green认为教育服务质量应该从五个方面来理解：额外的（与卓越有关）、完整性或一致性、满足需求、币有所值、创造力培养。[5]从远程教育的特点来看，远程教育服务质量包括结果质量、过程质量、非预期质量，并有多样性、复杂性、过程性、发展性的特点。[6]从具体的实践来看，远程教育服务质量包括标准化服务（网络课程建设、网络学习支持平台建设、基础设施建设、专业化师资队伍建设、内部管理的非过程和管理服务、学习服务、情感服务、附加的过程）和应学生要求的个性化服务。[7]同时，Stevenson & Sanden认为，远程教育机构应在学生入学前准确地感知学生的期望并调查、反映以及回应这些期望。[8]此外，在远程教育服务质量的测度方面，Shaik、Lowe & Pinegar等首先分析了远程教育服务质量差距，并在借鉴了SERVQUAL方法的基础上开发了远程教育服务质量的测度方法（DL-sQUAL）；[9]而在远程教育机构服务发展战略方面，Shaik则较为全面地讨论了远程教育机构如何使用关系营销模式进行招生以及如何降低学生的辍学率。[10]
二、研究设计
（一）研究基础
1. 远程教育的产品是教育服务
传统的教育理论认为教育的产品是学生，这种理论无法解释远程教育中的成人学生通过自己付费的方式购买自身作为产品这一悖论，而教育服务理论认为教育产品是教育服务，是商品，也是一种活动，这种活动具有服务性或者劳务性。[11]具体到远程教育服务，它包括有形产品的提供（如教材以及各类网络课件）和远程教育机构与主要顾客间的交互（如答疑咨询、管理服务等）。
2.学生是评价远程教育服务质量优劣的直接主体
既然远程教育的主要产出是教育服务，那么远程教育服务质量的研究就应从顾客的角度出发。在远程教育众多的顾客中，学生是最基本的顾客，雇主和家庭对远程教育服务质量的要求可以体现在具有自我判断、自我主张的成人学生这一基本顾客中。同时，远程教育机构可以从学生的反馈意见中知晓所提供的教育服务是否使学生满意以及哪些方面有待进一步改进。[12]因此，远程教育服务的提供者应该提供符合学生需求的远程教育服务，即学生是评价远程教育服务质量优劣的直接主体。
（二）问卷设计
问卷在设计中参考了美国Novel-Levitz公司开发的《全国大学生满意度调查》（SSI）和《加拿大安大略省职业技术院校绩效评价指标》（KPI）的调查问卷以及其他研究者对教育服务质量研究的问卷设计，同时召集部分受访学生进行小组讨论，由问卷设计者介绍远程教育服务质量的基本概念，引导学生对此进行思考并提出问卷指标的相应内容，在此基础上设计了51个指标。问卷的评价尺度采用里克特七级尺度，从最高7分到最低1分，分别代表从完全同意到完全不同意。此外，Gronroos认为服务质量等于顾客期望与顾客实际感知绩效之差，然而就远程教育而言，顾客（学生）的期望首先是不明确的，学生感知的绩效也会因为感知对象的不同而有所差异，甚至这种差异在进行服务质量评价时根本无法调和，而仅从学生感知的角度进行远程教育服务质量评价可以避免学生在进行感知测度时不受期望值的影响。因此，在评价尺度中，本文采用Cronin & Taylor在采用SERVPERF方法时提出的用顾客感知直接测度服务质量而非从期望和感知之差来测度。
问卷初步设计后以某省级电大会计学、工商管理和金融学三个本科专业为样本进行预调查，共发放问卷120份，回收114份，有效问卷112份。采用SPSS15.0统计软件进行反复预检并结合预检结果删除因子载荷不符合标准的6个指标，同时结合受访学生对问卷所提出的问题修饰部分指标的文字表述后确定45个具体指标和2个总体服务质量评价指标。正式调查问卷包括三部分，第一部分是问候语，第二部分为具体测度指标，第三部分是受访者的基本信息。
（三）数据分析过程
本文首先采用SPSS15.0软件对收集到的数据进行因子分析，初步确定远程教育服务质量的影响因素，继而结合AMOS 7.0软件进行检验，如有必要将结合检验的结果修正因素的具体指标以最终确定远程教育服务质量的影响因素。最后，通过回归分析的相关系数来判定各因素对远程教育服务质量的影响程度。
（四）数据搜集与样本概况
正式调查选取浙江省内的NB电大、TZ电大、HZ电大（包括三所电大的下属分校站点）的成人学生作为研究样本，其中对在校学生采用分层抽样和整群抽样的方式进行抽样，对已毕业学生则由原班主任采用电子邮件进行调查。三校共发放问卷300份，回收问卷242份，有效问卷236份，占总体发放问卷的78.67%，样本概况见表1。
三、数据分析
（一）描述性统计分析
本文对所涉及的具体测度指标采用SPSS 15.0软件进行描述性统计，计算出各指标的平均值和标准差以了解学生对服务质量的总体评价见表2。
（二）因子分析
因子分析前首先对样本进行KMO样本测度和巴特利特球体检验，对于问卷中的数据缺失值采用列均值进行替换。正式调查样本的KMO值为0.926，巴特利特球体检验的统计量为11248.909，自由度为990，显著性水平为0.000。结果表明，KMO样本测度结果显著，可以作因子分析。在因子分析中以载荷0.4作为判断标准，若同一个指标在不同因子的载荷上有两个以上大于0.4或在所有因子上的载荷均小于0.4，则删除该指标。随后，采用主成分分析法，经方差最大旋转、二十五步迭代，以特征值大于1为标准提取出7个公共因子，累计方差贡献率为69.917%（一般认为，对于探索性研究累计方差贡献率大于50%即可接受），见表3。
（三）因子检验与修正
因子分析是结合调查数据对远程教育服务质量影响因子的简单聚类，初步反映了影响远程教育服务质量高低的因素。为使影响因子更符合调查数据的实际情况，本文采用AMOS 7.0软件进一步检验因子分析的结果，并根据分析结果结合指标的实际含义删除或调整各指标在不同因子中的分布。初步检验，在显著性水平为0.000下，远程教育服务质量七个影响因素的卡方值（χ2）为1090.539，自由度（df）为499。虽然初步检验的显著性水平较高，但是卡方值较大，且自由度与卡方值之比为2.185，大于可接收水平2；均方根残差（RMR）和近似均方根残差（RMSEA）为0.090和0.071，均大于可接收水平0.05；拟合优度指数（GFI）、规范拟合指数（NFI）、增量拟合指数（IFI）和比较拟合指数（CFI）分别为0.790、0.831、0.900、0.899，均小于（或等于）可接收水平0.9。通过初步检验可知，因子分析的结果并不能完全反映样本的基本情况，因而结合修正值数（MI）和问卷中具体指标的含义，删除因子1中的指标Q9和Q12、因子6中的指标Q34以及因子7中所有相关指标，并调整剩余指标间的从属关系后在显著性水平为0.000下，卡方值（χ2）下降至489.333，自由度为392，自由度与卡方值之比为1.248，小于2；RMR和RMSEA为0.045和0.032，均小于0.05；GFI、NFI、IFI、CFI分别为0.972、0.927、0.985、0.984，均大于0.9。由此可见，经过修正后的影响因素符合样本特点，即远程教育服务质量的六个影响因素符合调查分析的实际情况。
（四）因子理解与命名
对因子分析结果的实际理解需要高度的创造性、灵活性和对资料的熟悉程度，除了要观察因子负荷外，还要结合有关的文献评论和理论研究。国外众多学者对教育服务质量组成因子进行过分析。[13][14][15]本文在结合国内外现有研究的基础上结合指标的具体含义，对影响因子进行命名。
因子1命名为业务素质，该因子主要指教师，包括教师的学术水平和授课水平。人的因素是一切社会生产中最重要的因素，而在高等院校中教师的因素尤为关键。在PZB研究组合开发的SERVQUAL量表中，该因子是作为有形性中的部分，而由于高校特殊性决定了教师的业务水平是影响教育服务质量最重要的因子。
因子2命名为硬件设施，它基本上反映的是服务质量测评量表（SERVQUAL）中“有形性”影响因子的内涵，主要是为满足学生学习的各种硬件设施。
因子3命名为网络资源。远程教育具有师生准分离的特征，学生的学习主要通过网络来完成，网络教学资源质量的高低直接影响学习效果。因此，及时有效的网络教学资源以及教师与学生在课程论坛上的有效沟通（基于BBS）对学生学习起重要作用。
因子4命名为及时性，即学校、教师对教学和管理信息以及其他与学生切身利益相关信息的是否及时。美国服务研究组合PZB在其开发的SERVQUAL量表中将服务的及时性作为五个测量维度之一。远程教育在本质上是教育服务的一种，准确、高效、及时的服务是顾客满意的先决条件。
因子5命名为管理沟通，远程教育中学生与学校的沟通要比全日制教育更为困难，而各种通讯方式的沟通效果也远差于当面沟通。此外，成人学生有工作和家庭的双重压力，他们的关注焦点也并不像全日制学生般只将重心放在学习上。因此，管理人员能有效传达教学信息、将教学和管理的变化告知学生并对学生反映的问题作出有效的回答使学生了解管理、教学上的相关信息，对成人学生而言同样重要。
因子6命名为师生交流，在服务质量的研究中，有学者将反应性、保证性和移情性项目合成的因子定义为“互动质量”，指服务产生于人际互动。从远程教育的特点来看，学生在面授课余与教师的沟通是其快速有效解决学习疑问、了解专业特点、满足工作要求的方式；而授课教师友善的态度、准确的回答是学生满足这种需求的关键。
（五）因子重要性检验
为进一步检验六个影响因素对远程教育服务质量的重要性程度，本文采用AMOS 7.0进行回归分析，以六个因素为自变量，以远程教育服务质量的总体检验指标Q46至Q47为因变量，以回归分析的标准化系数高低作为评判影响远程教育服务质量重要程度的标准。经检验，在显著性水平为0.000下，业务素质、硬件设施、师生交流、网络资源、管理沟通、及时性等六个影响因素的标准化系数分别为0.876、0.823、0.809、0.791、0.774、0.680，其对应的T值分别为11.898、10.984、11.099、9.160、8.190、9.072。由此可见，业务素质、硬件设施、师生交流是影响远程教育服务质量高低的重要因素，而网络资源、管理沟通、及时性则次之。
（六）信度与效度
1. 信度
本文采用Cronbach值以及折半相关系数来检验问卷的信度，Cronbach值大于0.7就表明具有较高的信度。经检验，六个影响因素的Cronbach值均大于0.8，体现了较高的信度。
2. 效度
问卷在设计过程中参考了国内外相关学者对远程教育服务质量的研究成果以及《全国大学生满意度调查》（SSI）和《加拿大安大略省职业技术院校绩效评价指标》（KPI），并在此基础上结合了相关专家和学生的座谈意见，具有较高的内容效度。结合卡方值（χ2）和自由度（df）检验证实，远程教育服务质量的六个影响因素的相关指标均符合要求，具有较高的结构效度。
四、结论和建议
（一）研究结论
1. 远程教育服务质量的影响因素包括业务素质、硬件设施、网络资源、及时性、管理沟通、师生交流等六个方面，这其中即包括纯粹服务的提供，也包括网络资源等具有产品特性的商品提供，即学生对远程教育服务的要求是全方位、多维度的。
2. 在远程教育服务质量的六个影响因素中，教师的业务素质、教学等所用的硬件设施以及师生交流是学生最关注的三个因素，而网络资源、管理沟通、及时性三个影响因素则次之。
3. 从远程教育服务质量的业务素质、硬件设置、师生交流三个影响因素并结合问卷的实际指标来看，其较为明显地表现出全日制高等教育服务质量的特征。从笔者的实践来看，部分学生确实存在轻网络资源、自主学习，重面授辅导、教师讲解的现象。
（二）政策建议
1. 加强远程教育服务的全面质量管理。远程教育在我国构建终身教育体系，建设全民学习、终身学习的学习型社会以及促进人的全面发展、将人口大国建设成为人力资源强国的目标中起着举足轻重的作用。从远程教育机构的微观层面来看，远程教育机构首先应加强远程教育服务质量的全面管理，从教师管理、设施设备等的硬件资源到网络资源、管理服务等软，只有切实加强全面的质量管理才能有效提高远程教育的服务质量并获得学生的认可。
2. 有重点、有层次地推进改善服务质量。远程教育机构应该加强师资管理，针对不同的专业、课程，合理地选配一批高质量的教师充实到一线教师队伍中。同时，改进诸如硬件设施、校园环境、图书资源、教师素质等一切与学生直接接触服务的质量。
3. 强化学生学习方式教育，重视网络资源利用。远程教育最大的优势是克服了全日制教育在时间和空间上的限制，使得师生之间能在“准分离”的状态下接受高等教育，学生通过利用网络资源进行自主学习，结合远程教育机构提供的面授辅导来答疑解惑。因此远程教育机构应在日常的管理和教学中积极引导学生进行自主学习，强化网络资源的使用，使远程教育机构的网络资源这一具有优势的服务内容给学生带来更多的价值增值。
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篇8
关键词 医学院校 教育成本 方法
developing costing methods for measuring the cost in china higher medical colleges and universities／qin huaijin,meng qingyue,chen yude,et al．∥chinese health economics,2003,22(2):4－6
abstract a methodology of costing medical education services is developed based on methods that are already employed
教育成本分析是测量教育投资效率和效益的基础，是教育经济学研究的重要内容。确定适宜的教育成本测量方法是进行成本分析的前提。我国虽不乏教育成本测量方法及教育成本定量分析的研究，但由于医学教育的特殊性，高等医学教育成本测量与其他类型的高等教育相比，既有共性，又有特殊性。结合医学教育的特点，研究高等医学院校的成本测量方法，尚未见报道。本研究的目的就是，针对我国高等医学教育的特点，研究制定我国高等医学院校成本测算方法。
一、方法介绍
(一)成本的定义与意义(1－2)
1.成本 经济学中成本是指生产单位在生产过程中所消耗的物化劳动和活劳动的货币总和。
2.教育成本 是指培养学生所耗费的社会劳动，包括物化劳动和活劳动的总和，或者说是以货币形态表现的，培养学生由社会和受教育者个人或家庭直接和间接支付的全部费用。这一概念规定，只有用于培养学生所消耗的资源才能构成教育成本，投入教育的各种资源，如果不是用于培养学生，而是用于其他目的，则不能构成教育成本。
3.学生个人直接成本 是指学生在校接受教育期间，为完成学业，由个人或家庭所耗费的经济资源。
4.平均成本 指厂商在生产一定量产品时，平均每一单位产品所需的成本。本研究中的生均成本指学校平均培养一个大学生所需要的成本。通过计算生均成本，可以比较各级各类学校培养学生所需成本的高低。
5.固定成本与变动成本 依照经济学定义，固定成本指在一定期间和一定业务量范围内，其总额不随业务量增减而变动的成本。即使产量为零，企业也必须支付这部分开支，如长期工作人员工资、折旧费、维修费、各种保险费等。变动成本指成本总额随业务量变动而呈正比例变动的成本。如生产所需原料和其他材料，为生产线配置的产业工人等。本课题中学校固定成本指不以学校每年招生人数的多少而变化的成本。如折旧、工资、修缮费；变动成本指随学校每年招生人数的变化而变化的成本。如购置费、业务费、公务费、业务招待费、实验费、助学金、附属医院实习费和其他费用。一个学校的固定成本高，说明它进一步扩大规模的潜力大，如果招生人数过少会使学校总成本过高。
6.部门成本 本研究中，把高等医学院校各部门根据其功能和结构划分为教学、科研、行政、后勤等4个部门，并对4个部门的成本分别进行测算。
教学成本是指整个教学活动中所耗费的人力、物力的货币总和。科研成本是指完成科研工作所消耗的活劳动和物化劳动的货币总和。行政成本是指行政部门在运作过程中所消耗的人力、物力等方面的货币总和。后勤成本是指后勤部门在运作过程中所消耗的人力、物力等各项资源的货币总和。
7.类成本 类成本是将总成本按照其性质分为几大类，在本研究中，主要分为人力、折旧、业务费、公务费等类成本。
(二)高等医学院校成本测算的框架
成本测算有3个层次的产出：学校水平、各类部门水平、学生平均水平。测算框架见图1。
(三)高等医学院校成本测算的步骤与公式
第一步：计算学校总成本
学校总费用由13项组成，它们分别是：房屋、设备折旧费、工资、设备购置费、修缮费、业务费、公务费、科研支出、业务招待费、公费医疗费、实验动物购置费、助学金、附属医院临床实习费和其他费用等。因此，总成本用下列公式计算：
学校总成本＝折旧费＋工资＋设备购置费＋修缮费＋业务费＋公务费＋科研支出＋业务招待费＋公费医疗费＋实验动物购置费＋助学金＋附属医院临床实习费＋其他费……(公式1)
附属医院临床实习费一项，是根据医学教育的特点而计算出来的，高等医学教育无论是3年或5年制，均有1年多的时间在附属医院见习和实习，占用了附属医院的大量资源。因此，计算高等医学院校成本时，应充分考虑附属医院在教学工作中的投入，本研究尝试使用“附属医院临床实习费”代表附属医院在教学工作中的投入，计入总成本中。
计算公式为：附属医院临床实习费(人力＋折旧)＝学校教师平均工资×附属医院人数×0.1＋附属医院固定资产总值×折旧率×(实习生教室总面积＋实习生宿舍总面积)／附属医院建设总面积……(公式2)
公式2中，0.1为附属医院用于临床教学人数的调整系数，根据经验所得；折旧率的计算方法为：按照国家卫生部和建设部有关标准，房屋按20～30年折旧，设备按8年折旧，取中间值15年为房屋和设备折旧年限，每年折旧率为 1／15，即0.067。
第二步：计算部门成本
按照确定的分摊系数，将学校总成本分摊到教学、科研、行政、后勤等各个部门中，得到各个部门成本。公式表示为：
各个部门分摊成本＝总成本×分摊系数……(公式3)
(1)学校总成本中可以直接进入总成本的项目直接进入。工资中的教学和科研人员工资、课时津贴、实验动物购置费、助学金、实习费、科研支出和附属医院临床实习费等项目可以直接进入教学和科研成本；工资中的行政人员工资可直接进入行政成本；工资中的后勤人员工资可直接进入后勤成本。(2)学校总成本中，其余不能进入三大部门成本的项目可按工资系数(a)和面积系数(b)两种系数分摊到部门成本中。
工资系数(a1)＝教学和科研人员工资／(教学和科研人员工资＋行政人员＋后勤人员工资)
工资系数(a2)＝行政人员工资／(教学和科研人员工资＋行政人员工资＋后勤人员工资)
工资系数(a3)＝后勤人员工资／(教学和科研人员工资＋行政人员工资＋后勤人员工资)
总成本工资中的福利费、社会保障费和其他人员工资、业务费、公务费、业务招待费、公费医疗和其他费分别乘以a1，a2，a3后进入教学和科研成本、行政成本和后勤成本中。
教学和科研面积＝教室面积＋学生实验室面积＋科研用房面积＋图书馆面积＋运动场面积
后勤面积＝学校宿舍面积＋职工宿舍面积＋学生食堂面积＋职工食堂面积
行政面积＝校行政用房面积＋系行政用房面积＋会堂面积
面积系数(b1)＝教学和科研面积／(教学和科研面积＋后勤面积＋行政面积)
面积系数(b2)＝行政面积／(教学和科研面积＋后勤面积＋行政面积)
面积系数(b3)＝后勤面积／(教学和科研面积＋后勤面积＋行政面积)
总成本中折旧、购置费、修缮费三项分别乘以b1，b2，b3后进入教学与科研成本，行政成本，后勤成本。(3)将教学和科研成本分为教学成本、科研成本，按教学、科研人员人数比例计算人员系数c
人员系数(c1)＝教学系列人数／(教学系列人数＋科研系列人数)
人员系数(c2)＝科研系列人数／(教学系列人数＋科研系列人数)
教学成本＝教学和科研成本×c1
科研成本＝教学和科研成本×c2
第三步：计算教学、科研成本
将行政成本、后勤成本按一定的系数分摊到数学成本和科研成本中形成最后的教学成本、科研成本，并计算生均教学成本、生均科研成本。这里的系数仍然用人员系数c1，c2。
教学成本＝第二步中的教学成本＋（行政成本×c1）＋（后勤成本×c1）……(公式4)
科研成本＝第二步中的科研成本＋（行政成本×c2）＋（后勤成本×c2）
生均教学成本＝教学成本／学生总当量数……(公式5)
生均科研成本＝科研成本／学生总当量数
学生当量计算方法(3)：学生当量数是指将研究生、成人脱产班、函授生、夜大生、留学生等折算成普通全日制本、专科生当量。具体折算办法为：以本、专科生为1，研究生为2，留学生为3，成人脱产班为1.5，进修生为1.5，函授生为0.2，夜大生为0.5。
第四步：计算生均教育成本
由于研究生学习期间仅靠国家划拨的教育经费是不够的，绝大多数医科研究生要靠导师的科研经费补偿不足部分。因此，科研成本中，应有一定比例划到教学，成为教育成本。具体方法为：将第三步中的科研成本按研究生当量占学生总当量的比例划到教学成本中便得到教育成本，即：
教育成本＝公式（4）中的教学成本＋研究生当量／学生总当量×0.5×科研成本……(公式6)
公式（6）中，0.5为调整系数，根据经验和专家咨询确定。
生均教育成本＝教育成本／学生总当量数……(公式7)
(四)高等医学院校学生教育个人直接成本测算方法(4－5)
学生个人直接成本是指学生本人在学习期间直接支出的各项费用。学生个人直接成本按照使用支出性质的不同，主要有学杂费、生活费、交通费、书籍文具费等。助学金和奖学金应从上述费用中减去。计算公式为：
个人直接成本＝学杂费＋生活费＋交通费＋书籍文具费＋其他费用—奖学金与助学金……(公式8)
二、讨 论
本成本测算方法是研究者在国内外成本测算方法研究的基础上，根据我国医学教育的特点，自行建立的一套方法。在教育经济学研究中，有多种计量方法用于成本测算，比较常用的方法有2种。一是匡算法，二是实算法。匡算法就是生均教育事业费、生均教育基本建设投资和生均预算外用于培养费的总和。使用这一方法需要几个假设：必须假设教育事业费所有各项费用均与培养费有关；必须假设当年教育事业费中的设备购置费相当于学校已经形成的全部设备的折旧费；必须假设当年的教育基本建设投资相当于校舍建筑物的折旧费。此法的优点是所需要的信息容易收集、操作性较强、注重时效；缺点是：未能剔除与培养学生无关的费用；当年的教学与一般设备费所购置的设备是以固定资产形式存在，原设备也未进行折旧计算；当年基本建设投资形成的固定资产，不可能当年消耗掉，原校舍建筑物也没有进行必要的折旧计算；此法得到的成本信息有限，准确性较差，影响成本信息在教育经济政策制定和教育机构经济管理中的有效利用。此外，教育成本的测算方法往往依据一般教育机构的性质设定，而医学教育机构与其他门类的教育机构在规模、设置、资源配置和管理机制等方面均有一定差别，也影响了这些方法在医学教育机构的适用性。实算法则要求把一切与培养学生无关的费用扣除掉，对学校固定资产给予折旧，这种方法克服了匡算法的缺点，更接近成本计算的实际数，比较科学，但此法计算比较复杂(5－6)。
虽然目前世界各国的教育经济学家都十分重视对教育成本考核方法的研究，国外教育成本研究有多年的历史，但关于教育成本的计算，目前尚无一定法规和大家认同的方 法(5，7)。针对医学教育领域的成本测算研究也不多见。同时，与国外医学教育机构相比，我国医学教育的情况较为特殊。本研究中所建立的方法属于实算法的范围，具有以下4个方面的特点。
1.引进成本测算中经典的“阶梯分摊法”(step－down approach)，提高了方法的科学性和成本信息的准确性。(1)由于“阶梯分摊法”按照成本的流向从总成本向单元成本进行分摊，避免了成本分摊后单元成本不能还原到总成本的问题(8)。在本研究中，首先测算各医学教育机构的总成本，然后，依据一定的分摊系数将总成本分摊到部门和单位，单元成本的总和等于部门成本的和，也等于总成本，保证了成本结果的准确性。(2)利用该方法可以定量测量医学教育机构不同层次成本总量和分布，易于发现教育资源配置中存在的问题。(3)因为在成本分摊过程中，以类成本作为分摊的基础，可以定量表述成本构成。
2.充分考虑了医学教育机构的特殊性，保证了方法在医学教育领域的适用程度 医学是一门实践性很强的学科，医学人才的培养不仅仅在学校机构内完成，还需要较长的临床能力训练和实践过程，需耗费一定量的其他资源，如附属医院和教学医院对医学人才培养的投入等。在成本测算中，本方法采用成本分摊方法将附属医院教学投入分摊到医学教育培养成本中。
3.从不同层次测算医学教育成本，丰富了成本信息 利用本方法，从总体上讲，可以得到3个层次的成本信息：机构总成本、机构内各部门(教学、科研、行政、后勤)成本、生均教育成本，这些信息从不同的侧面，如收费政策的探讨和管理水平评价等，对政策制定具有重要的参考价值。而在各个层次的成本中，又能够按照投入要素的性质，分出工资、固定资产折旧、公务和业务等类成本，为进行成本核算、管理、控制和预测奠定了基础。
在成本方法研究中，也存在几个方面的问题。一是此次测算的成本为平均实际成本，没有涉及标准成本问题，而标准成本信息对医学教育经济政策和经济管理具有更为重要的价值；二是调查的对象有待扩大。本次研究中，有些性质的医学院校没有进入调查范围。上述问题需在今后的研究工作中得到解决，使医学教育成本测算研究更加完善。
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篇9
[本刊讯]为加快推进国家教育管理信息化工作，在教育部领导和教育部教育信息化推进办公室的领导下，教育部教育管理信息中心从2011年开始全面承担了“教育服务与监管体系信息化建设”(简称“小金教”)项目的具体实施工作。目前，该项目的建设工作稳步推进，并取得初步成效，集中体现在以下两个方面。
一是公共支撑保障项目建设方面。教育部数据中心一期建设已完成并投入使用，二期建设也通过了立项评审，计划2012年7月完成安装调试并正式运行。中央级门户系统与应用集成工作巳全面启动。计划2012年6月前完成数据展示系统、综合门户系统、应用支撑平台的建设，并开始对新建业务信息系统和目前部内其他司局单位已建系统进行集成，实现系统和数据的整合。信息系统总体技术设计和教育基础信息数据库规划设计完成了70％的工作，已有公共中间件选型方案、总体技术架构设计方案、教育基础数据库建设规范等11项阶段性成果。已开展安全体系建设工作，并启动了教育部教育电子认证二级系统建设。同时，已完成全国教育机构统一编码管理系统一期建设，实现了对全国56万多个教育机构的统一编码。
二是业务信息系统和教育基础数据库建设方面.已经启动了学生、教师、学校(含办学条件)和专项等4大类业务中的14个管理信息系统建设工作。其中：全国中小学校舍信息管理系统一期已在全国部署应用；现已启动二期建设。计划2012年8月完成开发。全国学前教育管理信息系统已完成一期开发，并在河北省进行试点工作，2012年4月开始在全国范围投入使用。全国中小学学生学籍管理(含营养改善计划管理)系统已启动，计划2012年6月完成一期建设。并率先在全国营养改善计划项目试点的680个县投入使用；二期建设计划2012年12月完成开发和试点。全国学生资助管理信息系统、教育决策支持统计服务系统和直属高校基建管理信息系统等3个系统也已启动，计划于2012年12月前完成开发和试点。近期将启动的还有：中职教育学生学籍管理系统、全国师资管理信息系统、中小学学校管理系统。同时，通过系统建设和数据集成等多种途径将建设全国学校数据库、学生数据库和教师数据库；到2012年底，基本完成全国教育机构数据库，学前、中小学、中等职业教育和高等教育的学生数据库和部分教师数据库的建设工作。
从总体情况看，“小金教”各项工作推进有序.但也面临一些问题。如：省级数据中心建设，系统数据采集和技术支撑体系建设，学生、教师统一编码等。教育部教育管理信息中心近期将集中精力、重点解决以上存在的问题.以保障项目的顺利实施。
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关键词：税务教育行业税收管理税务登记
教育行业的公益性质无形中造成了人们的“税不进校”观念根深蒂固。教育行业税收政策的复杂性以及税收政策宣传不到位问题的存在，客观上造成税务机关对该行业的税收管理出现了盲区。如何加强教育行业的税收管理工作，切实堵塞税收漏洞，应当成为税务人员认真思考的问题。最近，笔者对教育行业税收政策及相关问题进行了学习和思考，现对有关问题作出粗浅的分析，以期对教育行业的税收管理工作有所启示和帮助。
一、教育行业税收征管工作现状
教育机构种类较多，按组织形式划分，主要包括事业单位、社会团体、民办学校等非企业组织和各类企业组织。据统计，目前在虞城县范围内，登记注册且正常运营的教育培训机构共有557所，其中从事学历教育的551所，非学历教育的6所。在从事学历教育的551所教育机构中，从事幼儿教育的有76所，从事小学教育的有438所，从事中学教育的有37所。在此范围之外，还存在提供教育培训服务的个体工商户、大量的未登记注册的无照培训机构和为数众多的家教执业者个人。
目前虞城县教育培训行业提供的主要有学历教育、学前教育、专业技能培训、职业技能培训等多种多样的教育培训服务，适应了不同的社会需求。根据有关规定，学校主要提供学历教育，其收费项目和标准较为明确，其他单位及个人则提供除学历教育以外的诸多培训，其收费项目和标准基本按照市场供需状况确定，存在一定自由度和伸缩性。
教育培训行业取得的收入涉及免税项目和应税项目。免税项目是，对从事学历教育的学校(含政府办和民办)提供教育劳务取得的收入，免征营业税；对政府举办的高等、中等和初等学校(不含下属单位)举办进修班、培训班取得的收入，收入全部归学校所有的，免征营业税和企业所得税．应税项目主要涉及税费有营业税、城建税、教育费附加、个人所得税、企业所得税等。除税法规定的减免税项目收入外，教育培训收入均应依法缴纳营业税、企业所得税、个人所得税等税收，其中应纳营业税主要涉及营业税文化体育业税目，按照3％的税率缴纳。
数据统计显示，目前虞城县的学校均未缴纳营业税、企业所得税等税款，缴纳的主要为个人所得税；其他教育机构有的虽然缴纳了营业税等，但与实际经营情况严重不符，税款流失严重；无照教育机构及个人未缴纳任何税费。
二、教育行业税收征管存在的问题
近年来，教育体制改革不断深化，办学体制日趋多元化，各类教育机构如雨后春笋般涌现，公办教育、民办教育、公私合办教育等多种办学形式并存，使得教育行业税收成为社会和公众关注的热点。国家也相继出台了有关教育劳务的税收管理规定，明确了对教育超标准收费或接受捐赠、赞助行为等征税的规定。尽管如此，教育行业的税收征管工作依然存在着以下几方面的问题。
不按规定办理税务登记，导致教育行业税收征管的基础工作不够扎实。税务部门不能参与各类教育机构的设立、考核、验收等各个环节，很难掌握详细税源情况和各类教育机构有关资产、资金、分配等方面的具体信息。各级教育部门在对待教育劳务税收问题上存在本位思想，不积极配合，不及时提供相关数据和资料，税务部门很难从源头上进行控管。据调查，目前大部分学校、培训机构等都没有办理税务登记，纳入正常税收征管的就更少了。另外，还有部分小型民办教育以培训班、辅导班形式出现，没有自有资产，办学设施全部是租用的，教师全部是聘用的，学制也不固定，有的全天授课，有的只是利用假期、节假日或晚上授课，流动性大，隐蔽性强，三证(办学许可证、非企业单位登记证、收费许可证)不全或根本没有，对这类教育劳务税收税务部门就更难控管了。
税务管理人员对教育行业的有关政策不理解，制约了教育行业税收征管质量和效率的提高。教育行业的公益性质，使人们“税不进校”的观念根深蒂固。加之教育行业有关政策的复杂性，客观上造成税务机关在该行业税收管理方面存在盲区。具体表现一是对教育行业的划分及登记管理有关规定不了解，直接造成了部门协作不畅、信息交流不通等，无法掌握教育行业的税源情况；二是对教育行业税收政策不了解，如对营业税、企业所得税等税收政策及有关的优惠政策不理解，直接影响了税收政策的贯彻执行，造成了对教育行业税收征管的缺位。教育机构不按规定使用发票，加大了教育行业税收征管的难度。多年以来，教育机构的收费一直是使用财政部门印制的行政事业性收费收据，造成了大部分教育机构在收取国家规定规费以外的费用过程中，不按规定使用税务部门监制的发票，有的使用白条，有的采用自制收据，有的使用行政事业性收费收据，使税务部门对其收入情况不易掌握，这就加大了教育行业税收征管工作的难度。
从业者纳税意识淡薄。学校提供学历教育，享受一定的税收减免无可厚非，问题主要出在其他培训服务当中。各类机构提供了种类繁多的培训服务，取得的收入并不低，但所缴纳的税款少之又少，原因是多数培训者没有纳税常识，未按规定设置账簿或虽设置账簿但账目混乱、资料残缺不全，无法正确计算收入额和应纳税所得额。更有办班人受利益驱使，只为赚钱，对有关税收政策置若罔闻，不但不积极主动纳税，反而有意逃避纳税，纳税意识十分淡薄。
三、进一步加强教育行业税收管理的措施
为了加强对教育行业的税收管理工作，进一步堵塞税收征管工作中的漏洞，消除教育行业税收征管工作的盲区，各级税务机关在教育行业税收管理工作中应注意把握并处理好以下几个方面的问题。
(一)加强教育行业的税务登记管理
熟悉教育行业的划分标准。按照国家统计局公布的标准，目前教育行业可分为六大类，一是学前教育，包括各类幼儿园、托儿所、学前班、幼儿班、保育院等；二是初等教育，主要指各类小学；三是中等教育，包括各类初级中学、高级中学、中等专业学校、职业中学教育、技工学校教育、其他中等教育等；四是高等教育，包括普通高等教育、成人高等教育(含普通高校办的函授部、夜大、成人脱产班、进修班)；五是其他教育，包括职业技能培训(职业培训学校、就业培训中心、外语培训、电脑培训、汽车驾驶员培训、厨师培训、缝纫培训、武术培训等)及特殊教育；六是其他未列明的教育，包括党校、行政学院、中小学课外辅导班。为了表述的方便，笔者在此将“学前教育”“初、中、高等教育”“其他教育和课外辅导班”分别简称为“幼儿园”“学校”“培训机构”。
明确相关登记管理部门。根据《教育法》的有关规定，县级以上教育行政部门主管本行政区域内的教育工作，其他有关部门在各自的职责范围内负责有关的教育工作。其他有关的部门，主要包括教育、劳动和社会保障(现为人力资源和社会保障)、机构编制、民政、发展改革(物价)、财政、税务等部门。《事业单位登记管理暂行
条例》规定，各类公办学校、公办幼儿园属于事业单位；根据《教育类民办非企业单位登记审查与管理暂行办法》规定，各类民办学校(学历教育范围)、民办幼儿园属于民办非企业单位；根据《职业培训类民办非企业单位登记办法(试行)》规定，各类民办职业培训机构(非学历教育范围)也属于民办非企业单位。按照有关法规规定，各类公办学校应当到县级以上机构编制管理机关所属的登记管理部门办理《事业单位法人证书》；各类民办学校(学历教育范围)、民办幼儿园应当到县级以上教育行政部门办理《办学许可证》，到同级民政部门办理《民办非企业单位登记证》；各类民办职业培训机构(非学历教育范围)应当到县级以上劳动和社会保障部门办理《办学许可证》，到同级民政部门办理《民办非企业单位登记证》。另外各类学校、幼儿园、培训机构还应当到物价部门办理《收费许可证》等。
加强税务登记管理。《税务登记管理办法》第2条规定：“企业，企业在外地设立的分支机构和从事生产、经营的场所，个体工商户和从事生产、经营的事业单位，均应当按照《税收征管法》及《实施细则》和本办法的规定办理税务登记。前款规定以外的纳税人，除国家机关、个人和无固定生产、经营场所的流动性农村小商贩外，也应当按照《税收征管法》及《实施细则》和本办法的规定办理税务登记。”《事业单位、社会团体、民办非企业单位企业所得税征收管理办法》规定，事业单位、社会团体、民办非企业单位，均应按照《税收征收管理法》及其实施细则、《税务登记管理办法》的有关规定，依法办理税务登记。上述各项规定均明确要求各类学校、幼儿园、培训机构到主管税务机关依法办理税务登记。目前，部分学校、幼儿园、培训机构办理了税务登记，但仍有部分学校、幼儿园、培训机构没有办理税务登记，游离于税务管理之外，这应当引起各级税务机关的高度重视，采取有效措施切实加强各类学校、幼儿园、培训机构的税务登记管理工作。
(二)进一步加强税法宣传
开展教育行业税收征管工作的主要依据是财政部、国家税务总局《关于教育税收政策的通知》(财税[2004]39号)，该文件从四个方面规定了教育行业的税收优惠政策。为了解决教育行业税收政策在实际执行中存在的问题，财政部、国家税务总局下发的《关于加强教育劳务营业税征收管理有关问题的通知》(财税[2006]3号)又对教育劳务征收营业税有关问题作了进一步的明确。但由于《教育法》《义务教育法》《高等教育法》《职业教育法》《民办教育促进法》等法律法规关于税收的规定十分笼统，征纳双方对教育行业的纳税问题均存在不少模糊认识。大部分学校对“教职工缴纳工资薪金个人所得税”比较认可，而认为学校本身享受国家规定的税收优惠政策，不应纳税。据调查了解，持“税不进校”观点的还大有人在，甚至部分税务人员也认为幼儿园、学校不用纳税。可见，对教育行业现行税收政策的宣传确实存在不少问题。
针对上述存在的问题，税务管理部门应进一步提升服务质量，比如在各学校及培训机构开展专项宣传，把有关的税收政策送进校门，送进课堂，使老师学生都能知税法、守税法；应定期召开学校及培训机构的法人代表、财务人员座谈会，对税法的严肃性做明确的说明。总之，各级税务机关应切实加强对教育行业税收政策的宣传工作，要深入到教育行业的有关主管部门、学校等单位，深入细致地讲解有关税收政策，切实提高各类教育机构相关人员的纳税意识和税法遵从度，以确保教育行业税收政策得到贯彻执行。
(三)加强教育行业税收优惠管理工作，认真落实各项税收优惠政策
各级税务机关要严格执行教育行业的税收优惠政策，切实加强对教育行业减免税的管理工作。严格执行教育劳务免征营业税的范围、收费标准、会计核算、纳税申报和减免税报批手续，严格界定征税收入和免税收入的范围。一是必须符合税收政策规定的减免税范围。各级税务机关要严格区分学历教育和非学历教育，正确把握教育行业的税收优惠政策，严格控制教育行业的减免税范围。二是收费必须经有关部门(一般为财政、物价部门)审核批准且不能超过规定的收费标准。超过规定收费标准的收费以及学校以各种名义收取的赞助费、择校费等超过规定范围的收入，均不属于免征营业税的教育劳务收入，一律按规定征税。三是必须单独核算免税项目。各类学校均应单独核算免税项目的营业额，未单独核算的一律照章征税。四是各类学校必须按规定办理减免税报批手续，否则一律照章征收相关税收。
(四)进一步加强财政税务票据童理
