高等教育相关理论范文

导语：如何才能写好一篇高等教育相关理论，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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利益相关者理论研究的核心人物弗里曼在1983年将利益相关者定义为:“任何可以确认的、能够影响公司目标实现或者被公司目标实现所影响的群体或个人”。根据这个定义，高等教育的利益相关者就是任何可以确认的、能够影响高等教育或者被高等教育影响的群体或个人。

高等教育有多个利益相关者，一部分来自高等教育系统内部，包括教师、学生、管理人员等;另一部分来自高等教育系统外部，包括政府、用人单位、家长、校友、社会公众等。各利益相关者由于立场和角色的不同，其利益诉求也纷繁复杂，存在着种种差异，需要对其梳理分析才能进一步明晰，而对利益相关者进行分类就是明确各利益相关者利益诉求的有效途径之一。

近年来，国内外学者从不同角度对高等教育利益相关者的分类进行了研究。李平根据社会学“差序格局”理论，将高等教育的利益相关者分为三类:亲人维度包括教师、学生、院校管理人员等，熟人维度包括政府、校友、家长、用人单位等，生人维度包括学生家长、市民、媒体等。高伟从重要性和影响力两个维度将高等教育利益相关者划分为四种类型，其中，影响力强、重要性高的利益相关者包括管理者、教师、学生等，影响力低、重要性高的利益相关者包括家长、社区、用人单位等，影响力低、重要性低的利益相关者包括校友、社会公众等，影响力强、重要性低的利益相关者包括政府、科研经费提供者、产学合作者等。匡美国学者米切尔和伍德提出的多维细分法影响较大，他们从合法性(指某一个人或者群体是否被赋有法律和道义上的或者特定的职责)、权力性(指某一个人或者群体是否拥有影响决策的地位、能力和相应的手段)和紧迫性(指某一个人或者群体的要求能否立即引起管理层的关注)三个属性对利益相关者进行评分，然后根据分值的高低划定类型。虽然这一分类并不是特别针对高等教育利益相关者的，但其思路和方法对研究高等教育利益相关者亦有可借鉴之处。从以上对相关研究的回顾中可以看出，第一，不管用何种标准分类，所要回答的不外乎两个主要问题:一是利益相关者的利益诉求对高等教育发展的影响及其影响程度，二是利益相关者的利益诉求在高等教育发展中被满足及其被满足的程度。第二，在利益相关者的研究中，有应然和实然之分，而且对某些利益相关者来说，往往应然和实然的情况还存在较大差别，如从应然的角度讲，在某些类型的高等教育中，用人单位的利益诉求应该被重视并被尽可能的满足;但在实然状态下，用人单位的利益诉求并没有得到很好的体现，因此，对用人单位来说，其应然状态下的重要性和其实然状态下的重要性是不同的，而明确这一点，对判断它是哪一种类型的利益相关者非常重要。第三，高等教育利益相关者及其分类在很大程度上受到本土文化、本土高等教育体制、现阶段高等教育发展重点等的影响，如美国的联邦政府与我国的中央政府对高等教育的影响很不同，因此在这两种不同的高等教育体制中，中央政府或联邦政府将属于不同类型的利益相关者;同时，利益相关者及其分类也要受到不同类型高等学校使命任务、不同学科一专业特点等方面的影响，不能简单地一概而论，如工科与理科、研究型大学与地方高校等都有较大差别。

综上所述，不分时间阶段、地域特点、高校类型等笼统地对高等教育利益相关者进行分类，虽可从宏观和理论层面对这一问题加以研究，但对高等教育在实际发展中如何体现、满足和协调各利益相关者的利益诉求帮助不大，而后者才是当今我国高等教育发展中迫切关心的问题。

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论文关键词：高等职业教育；现状；教育设想

一、职业教育与普通高等教育的区别

我国的高等职业教育是从普通高等教育分化出来的一个教育分支，所以在教育形式和本质上都和普通高等教育有许多相同地方。但高等职业教育在人才培养目标、教学方法、课程体系等方面都和普通高等教育存在明显的差别。

1.在人才培养目标上的不同

普通高等教育以理论教学为主，目标是让学生在校期间尽量多地掌握理论知识。虽然在教学过程中也安排有实验、实习等实践环节，但目的只是为了让学生更好、更快、更系统地掌握相关专业的理论知识。

高等职业教育虽然从学历上和普通高等教育的大专学生具有相同的学历，但教育目标却不完全相同。高等职业教育在培养目标上，强调学生毕业后能迅速胜任所从事的专业工作，具有较多的现场实践经验。高等职业教育在学生的室训和实习期间，强调掌握相关技能，以培养学生实际岗位所需的动手能力为目标。

如果是普通高等教育毕业的学生到企业从事专业工作，需要经过相关专业培训方能胜任，而职业高等教育要求学生到岗从事相关专业，不需要经过培训，可以直接顶岗工作。

2.在教学方法上的不同

教学方法是为实现教学目标而服务的，所以教学方法与普通高等教育的教学方法差别较大。为了让学生掌握更多的系统理论知识，普通高等教育采用的教学方法是多讲、多学，以求理论知识的融会贯通，以增强学生将来工作中的分析设计能力。而高等职业教育在教学方法上，采取少讲多练，尤其强调能在工作情景中进行教学和训练，以学生快速适应将来的专业工作环境为目标。

3.在课程体系上的不同

高等职业教育和普通高等教育在课程系统的最大不同点是，高等职业教育采取2+1教学模式，即学生在校理论学习为2年，然后企业顶岗实习1年。之所以采取这种课程体系的安排，是为了让学生毕业后能立即从事相关专业的工作。另外学生在学习期间也安排有相关的职业技能鉴定等课程，学生通过相关的技能鉴定考试，等于增加了学生的相关专业操作技能，达到高等职业教育与企业人才需求的无缝接轨。

二、我国职业教育现状

自从我国实行职业教育改革以来，各职业教育机构和学校都投入大量时间和人力，对原有的不适合高等职业教育的模式进行改革。虽然取得了不少的经验，也取得了一定效果，但笔者认为还存在以下一些问题。

1.职业教育教师的缺乏

高等职业教育要求学生毕业后能立即胜任相关专业的岗位工作，作为教育学生的专业教师当然应该具有相关专业实践知识和技能。但由于我国教育体系的原因，高等职业学院中的教师多数不符合高等职业教育的要求，尽管以数字来衡量，高等职业技术学院中的双师型教师比例已经完全满足教学要求，但实际上我们的双师型教师多数没有现场专业经验和相关技能，双师型资格的取得往往流于形式。所以尽快完善高等职业教育教师考核体系是当务之急，考核体系不应该仅是形式上的，一定是让教师本质上获得了相关专业技能。俗语称：打铁需得本身硬，只有过硬的教师队伍方能教出合格的、企业需要的、具有相关技能的合格人才。

2.学生就业不对口

高等职业教育存在的第二大问题是，学生就业的不对口。尽管我们投入大量资金和人力，努力培养企业需要的专业技能人才。但我国由于需要就业的大学生人才众多，企业人才招聘并不一定非要专业对口的高等职业教育毕业生（当然这和高等职业教育的质量也有关系），这就造成人才的所学非所用，造成人才和资源的大量浪费。更为恶劣的是高等职业教育的培养目标，会导致毕业学生在其他专业就业的困难和不适应。

3.培养目标不能完成

按着高等职业教育的设想，是让学生在理论或顶岗实习过程中，尽量结合专业有目的地教学，让学生毕业即上班。但由于我国国情、实际财力、资源的限制，高等职业教育不可能完成相应的培训目标。就拿电力职业教育来讲，让学生在校学习期间实现和现场零距离接触，实行现场仿真或让学生进入相关现场是唯一的选择。但实际上电力系统安全要求非常高，进入现场是绝对不可能的，那就只有现场仿真，对于某些专业是有可能的，可以投入相当资金建立仿真现场，但不是所有专业都能实现，实现所有专业现场仿真可能和建造一个电厂资金相当。另外即使建立了现场仿真也未必能和将来就业的岗位完全一致，如果不一致进入企业仍然要进行岗前培训。高等教育学院有限的资金不可能完成所有电厂的一比一仿真，所以仅依靠高等教育学院完成培养目标显然是不可行的。 转贴于

三、改革职业教育的设想

就目前而言，我们的教育改革多数局限在如何改革我们的教学方法、如何改革我们的课程体系等方面。例如，学习桥梁建筑专业，希望通过一座具体桥梁的设计和建设完成相关专业技能的学习；学习汽车维修专业通过学生具体汽车维修来提高学生的技能等。这种改革是想通过教育学院本身来完成高等职业教育的培养目标。对于某些专业是适用和可行的，但对于多数专业不见得可行。另外改革过程有些理念还值得进一步磋商。如高等职业教育要尽量少地学习理论知识，要让学生边干边学等等。中国俗语中有句教育名言：授人以鱼不如授人以渔。古人经常用举一反三来形容人对知识的灵活运用。实际上我们的高等职业教育在学校的两年学习时间，是我们学习理论知识的关键，笔者认为在此期间教学目标应该是尽量多地学习理论知识，当然并非排除边干边学的学习模式，只要能让学生尽快地掌握相关理论知识，所有方法都可以使用。但不要为了实践而实践。为了迎合实践的形式而浪费大量时间。例如，为了让学生掌握某个理论知识，让学生自己通过实践来得到，那势必要让学生浪费大量宝贵的时间去完成研究和得到结论。因为我们的科学家前辈们就是这样过来的；如果是通过教师给出结论、讲明原理，让学生通过实践来验证（我们过去的教学一直如此）和理解，那学生快速得到相关知识。反对这种做法的人可能说，这样做不是让学生缺乏专业技能的锻炼吗，其实笔者认为技能锻炼完全可以放置到顶岗实习的一年中完成。所以笔者对高等职业教育的设想如下。

1.通过现场实现教师知识更新

利用顶岗实习的时间，在现场通过自学或向现场师傅学习，完成教师的知识更新。利用实习现场不仅让教师指导学生完成专业学习，而且让教师在生产实际当中学习到相关专业知识。也可以考虑和电厂一起完成新建电厂的培训，不要考虑完成培训的经济收入，而是考虑如何让电厂接受学校的培训工作。当然由于教师下现场会对学校的理论教育造成影响，不过可以利用社会或相关系统的资源来充实学校的教学第一线。只要学校实行严格的管理社会资源充实教学应该是一个很好的解决方案。

2.通过现场完成学生的毕业设计

顶岗实习期间，学生在教师和现场师傅指导下，完成毕业设计。毕业设计以将来学生就业的专业知识为主要内容，让学生快速熟悉现场，掌握相关知识，适应现场的工作。目前多数职业技术学院的顶岗实习多流于形式。学生在现场多数是靠自学为主，交回来的毕业设计内容肤浅，甚至学生相互照抄，毕业设计根本没有起到应有的作用。

现场实习教师要给学生制定相应的学习目标，并且帮助学生快速掌握相关专业知识。实际上在现场就是最好的学习情境，利用这种方式完成学生的毕业设计，无论对于学生还是教师都有极大的好处。学生在教师指导下学习有方向，能快速适应工作环境，达到毕业即上岗的职业教育目标；教师在指导学生的过程中，也是现场再学习的大好机会，通过指导学生为自己累计专业知识，完成教师由原来的纯理论教师向双师型转变。这会使我们职业教育形成一个良性循环。

教师在现场为学生制定学习目标的过程也是教师熟悉现场的过程，在此过程中教师肯定可以发现生产现场一些急需解决的问题，从而完成科研立项，甚至完成一些科研项目。这也符合我们职业教育要产学研结合的终极目标。所以利用好顶岗实习的时间，不仅学生受益、教师受益，学校在此也会得到很好的发展。笔者认为这才是我们职业教育应该花大力气、投入大资金来完成的任务。这也应该是我们职业教育改革研究的主要方向。如果能取得政府方面法规配合，让企业配合学院进行专业教育，会使我国的职业教育更健康地发展。

综上所述笔者认为职业教育应分两阶段进行：

（1）理论学习阶段主要在学校完成，尽量不打破传统的理论教学模式，在时间允许情况下尽量多学习相关理论知识。不排除理论+实践进行教学，但目标是尽量多学习理论知识。

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关键词：场域；新管理主义的评估；第四代评估

中图分类号：G40-058.1文献标识码：A文章编号：1008-2646（2014）02-0084-05

场域是布迪厄实践社会学中的一个重要概念，布迪厄主张将其作为一个开放的概念来使用，并明确将其作为一个关系系统来看待。布迪厄指出，一个场域可以“被定义为各种位置间存在的客观关系的一个网络或构型”。[1]本文将依据布迪厄的社会学理论对高等教育场域的关系构型和惯习进行阐述，并运用其理论框架对新管理主义的评估问题进行剖析，最后借鉴第四代评估理论作为问题的破解路径。

一、高等教育场域的关系构型及其惯习

1. 高等教育场域的关系构型

高等教育作为一个相对自主的场域，它是“由一系列客观关系构成的，其中存在着错综复杂的关系网络”。[2]这个关系网络分成多个层次的结构关系，其一，高等教育场域内部存在着大学与大学间的互动关系。其二，大学自身存在着管理人员、教师以及学生间的各种复杂关系。其三，与高等教育场域发生联系的还有政府和社会。这些关系构型形成了高等教育场域的独有空间，在这一场域空间里各权力主体拥有自己相应的位置等级，而一定场域的位置等级总是与一定数量与质量的资本结构相对应。

资本是场域理论中最活跃的一个概念，“资本不仅是行动者实践的工具，用以竞争的手段，争斗的对象，更是场域活动竞争的目标”。[3] 在这一场域中资本是各权力主体获得不同位置等级的依据，是其在场域中地位高低的象征，地位高低又与资源分配多寡相联系，这又为取得更高的位置等级创造了有利的条件。为了保证和提升自己在场域中的位置等级，获得相应的资源，场域中的各权力主体经常会展开各种策略的角逐，为此场域中的各种关系时常处于紧张状态，这一紧张关系保证了场域的张力，促进了场域的完善与发展，但不当的冲突也给高等教育场域带来负面的影响。

2. 高等教育场域的惯习

惯习是与场域紧密联系的一个概念，布迪厄将惯习定义为一个持久的、可转移的禀性系统，惯习是在潜意识层面发挥作用的，“它制约着人们的思想和行动，暗示着人们的思考和选择，惯习提供的是行事原则，人们参与社会实践的策略是据此选择的”。[3]高等教育场域和其他场域一样，它拥有自己的惯习。从西方高等教育场域来看，“学术自由”、“学术自治”、“办学自”是其应有的惯习，惯习的形成与其场域的发展历史密不可分，而同一场域的惯习也可能因为社会的变迁而发生改变。

二、 场域理论框架的新管理主义的

教育评估问题分析

1. 新管理主义的教育评估强化了“异治”的高等教育惯习

新管理主义是基于对生产力与产出持续增长的关注而实施的问责制，这一思想引入高等教育场域，即是强制地对高深知识传播与生产领域的高校实施各类评估，新管理主义倾向的评估实际是某种程度的泰勒式科学管理在高等教育场域的应用，其在不同国家的实践，取得的成效不同，引发的问题也各有差异。

西方高等教育场域的惯习与认识论哲学的逻辑相一致，其新管理主义理论下的高教改革关注的是市场化与绩效水平，这与其认识论的哲学思想产生了一定程度的冲突，引发了其高等教育场域的可持续发展策略的思考与讨论。

我国高等教育场域惯习的形成由于其自身的历史原因，有别于西方国家，长期附庸于国家政治场域的实践导致了我国高等教育“异治”的现状。虽然政府对于大学发展之道的理性认识逐步回归，“办学自”在《高等教育法》中予以明确提出，但长期的政治论价值追求产生的“路径依赖性”很难在短时期内改变，新管理主义的评估在我国高等教育场域实施过程中的行政性、指令性、权威性凸显，结果问责被无形中强化。这无疑是对我国高等教育认识论价值的回归的一种消解，新管理主义的教育评估在某种程度上强化了我国“异治”的高等教育惯习。

2. 新管理主义评估的工业理性策略诱发了场域的不端行为

新管理主义的评估是某种程度的工业理性策略在高等教育场域的应用，即标准化、一致化、精确化、数量化等工业理性策略在“知识集团的联合体、密集体的应用”，现行评估视野中的教学管理与学术活动被视为物质资料的生产活动， 故学校群体的行为需要规范化，管理团队要求标准化，教学活动的投入需要量化，似乎学校所有的问题都可以化解为数字的问题，数字似乎成了说明问题、解决问题的最有效方式。[4]这种工业理性的逻辑也诱导了高等教育场域各权力主体的不端行为。

因为场域的基本特征之一是其争斗性，高等教育场域同样具有争斗性特征，争斗是围绕着资本这一焦点展开的。新管理主义的评估使得场域的各权力主体的关系变得复杂，心境变得更为浮躁，竞争也进一步加剧。为了在评估中获得好的成绩，彰显其办学绩效，维持和提升其在场域中的位置等级，各大学主体、院系主体在教育评估中展开了各种策略的资本角逐，这一资本在教育评估过程中表现为以文化资本为核心的各类资本的数字表达，即所谓的“评估分数”或称“评估成绩”。

依据场域理论，“评估成绩”是与其所处的场域位置和等级相匹配。而位置和等级又与大学声誉、生源获得、捐赠支持、政府资源配置息息相关。在政府主导的“选优评估”中“985”大学、 “211”大学和一般性大学获得的资源有着很大差别。为此，为确保自己的位置等级场域中的各行为主体采取了各种不同的行动策略，而玩弄数字游戏成为各大学、各院系应对工业理性式的绩效评估的主要对策，如提前准备不同版本的数据信息，一套为学校自身留存的真实数据信息，一套为应付评估专家的虚假数据信息。为了增加数字的分量，一些高校不惜耗费巨资购买并不迫切需要的大型设备。再者组建“高级别”的“公关”队伍等等。很多大学就是凭借这样的手段在评估中获取相应的资本。这种强调绩效结果的教育评估对场域的发展并没有起到积极的作用反而引发了诸多的负面影响，这也是教育评估引发争议与批评的原因之一。

3. 新管理主义的评估对评估技术的过度依赖引发了多方的质疑

从哲学视角分析，新管理主义理论有这样一条预设，即“有纯粹客观的真理可以让我们去追求或实证，因而所谓技术的普遍性可以通行于不同的环境而维持相同的意义”。[5]新管理主义评估的路径对评估技术的过渡依赖是这一思想的反映，新管理主义评估因为其采取的是实证主义取向，故判定评估是价值中立的、客观的，如此价值多元、共同建构则属多此一举，“证实”成为主要的目的。

我国本科教学水平评估基于新管理主义的这一思想，崇尚实证主义，依赖技术理性，如此，利益相关方的参与与共同建构的缺失变得理所当然，在此基础上形成的整齐划一的指标体系被视为价值中立的客观的科学的标准，致使参与评估的所有高校使用的是同一套指标体系，“不同层次、不同类型的院校被定格到了一种固定化的指标体系里”[6]，导致了“达标主义”思想盛行，学校的教学活动、专业追求转变为标准化的遵从操作。而且“标准化、数量化、常模化”的指标体系与政府所倡导的“特色化”、“多样化”的发展理念形成了悖论[6]。这一导向引发了场域中权力主体的负面行为，诱发了高校一味向统一指标看齐，从而置学校差异、特色于不顾，其直接后果是导致高校定位偏差，抑制高校的个性发展，这是高等教育评估遭受质疑的另一重要原因。

基于场域框架的分析使我们清晰地看到了新管理主义的评估存在的问题及其对高等教育场域发展的负面影响，如何破解新管理主义评估存在的问题，改变评估策略，促进场域的健康发展是我们亟待解决的问题。

三、新管理主义评估问题的破解路径：

“第四代评估”理论的借鉴

“第四代评估”是古贝和林肯教授所创立的西方最新的评估理论，针对传统评估的严重的管理主义倾向、对评估技术的过度依赖等缺陷，古贝和林肯汲取了利益相关者理论与建构主义理论的内涵，提出了超越纯粹科学范畴，涵盖了人性、文化和社会关系等因素的评估哲学与方法论，这对于我国新管理主义倾向的评估问题的破解具有重要的指导意义。

1. “第四代评估”理论与高等教育场域可持续发展策略的内在契合

“第四代评估”作为西方最新的评估理论，已经成为国际评估的新趋势，更是发展中国家关注的焦点。作为一种全新的评估理论之所以受到如此的瞩目，是因为它与高等教育场域可持续发展的策略有着内在的契合。

高等教育场域区别于其他场域的关键在于其高深知识为核心的文化资本形态，这一资本形态构成了高等教育场域的逻辑起点。这种高深知识包括个体拥有的主观知识，即认识主体的精神现象，以及社会公共化的客观知识，即可脱离认识主体独立存在的并为社会所共享的实体符号。个体认识主体是知识创造之源，因为社会本身并不创造新知识，而只是对多样化的认识主体的知识进行选择和整合，因此要给予个体充分的自由创造空间。 [7]

正是基于这一需求与思想，西方高等教育形成了自己独有的惯习，即基于认识论价值取向的大学自治与学术自由理念。但随着大学由社会的边缘步入社会的中心，政府对高等教育场域的影响力逐步加强，一边是大学的内在逻辑，一边是大学的社会责任，何去何从成为高等教育发展不得不面临的课题。西方高等教育也适时在寻找两者之间的平衡点，以求得高等教育的可持续发展。

我国高等教育一直坚守着政治论的追求，这一价值取向在建国初期的特殊国情时期，的确发挥了重要的的作用，但随着社会的发展其弊端日益凸显，一味的政治论取向已经在很大程度上阻碍了我国高等教育的发展。改革开放以来，伴随着认识论的冲击，政府对于高等教育认识论的意识终于觉醒，虽然回归之路任重道远，但毕竟迈出了最艰难却是最可喜的一步。

从上述简要阐述中我们清楚地看到，一贯坚守认识论价值观的西方高等教育逐步在回应政治论价值观的要求，而一贯坚守政治论价值观的我国高等教育开始向认识论价值观迈出了可喜的一步。东西方高等教育发展价值取向的适时调整，反映了高等教育场域内外部关系结构的调适，即西方高等教育要摆脱现实的困境，实现可持续发展，必须在坚守“认识论支配”的同时，适度服从政治论，而我国高等教育要实现快速发展，必须最大限度地实施政治论的松绑，只有在两者间找到平衡点，才能实现双赢。

“第四代评估”理论超越了纯粹的科学范畴，其“响应式的聚焦方式”强调了对利益相关者的“主张、焦虑、争议”的关注与尊重，[8]104 这一理念实际是对场域内教育评估所涉及的内外部的各种关系的重视 ，其协商式的建构主义评估策略充分考虑到了各个参与方的利益诉求，这种全新的关系分析理念与高等教育在坚持自身逻辑的同时适时调适其与相关场域的关系的策略有着某种内在的契合。

2.“第四代评估”理论：一种全新的评估哲学范式给予的启迪

西方教育评估自诞生之日起经历了三代评估，即测量时代、描述时代与判断时代。根据前三代评估共性特征我们称其为管理主义评估。而新管理主义评估是某种程度的管理主义评估的翻版，正如一些学者所批评的新瓶装老酒。无论是管理主义评估，还是新管理主义评估，其核心思想是“评估管理”，它是通过各类评估活动实现对高校教育目标、教育手段、教育效果的绩效问责，以达到有效监控的目的。第四代评估则另辟溪径，提出了全新的哲学范式，即强调评估过程中的利益相关方的积极参与多元价值的取向，这一范式是评估观念上的一次革命。

我国实施的新管理主义评估引发的诸多问题，实际是一种评估哲学观的反映，如政府主导的严重的管理主义倾向，过于注重绩效结果的工业理性策略，对评估技术的过度依赖等等。为了解决评估的哲学问题，我们应尝试分析第四代评估哲学范式转换的实践层面的背景，任何一次范式转换是因为其范式出现的反常，即“常规科学”中出现了事实与范式的不匹配情况。西方传统评估中的管理主义倾向、价值中立假设以及对评估技术过分的依赖等缺陷是传统评估哲学出现危机的内在原因，在其自身无法修正与改进情况下必须进行范式的革命。

我国要改变新管理主义倾向的评估，促进政府管理职能的进一步转变，保证场域中各权力主体的话语权，创造有利于“三维一体”的评估机制的发育与成长环境，扭转大学在评估中被动、应付的局面，促使大学主人翁精神的回归，必须对我们现有的评估哲学进行较为彻底的反思与否定，从而建立起一种全新的评估哲学。这将是对我们管理主义评估理念的一次彻底更新，也是为高等教育场域应然惯习的回归创造了有利的思想条件。

3.“第四代评估”理论：一种创新的建构主义方法论的指导

第四代评估作为西方最先进的评估理论，其贡献在于方法论上的创新与突破。传统评估主要采用的是实证主义取向，实证主义取向的目的是“证实”。这一自然科学上的方法论自运用于社会科学研究之日起，便受到不少学者的推崇，因为它看起来“最科学”，最具“真理性”。而其实对这一科学方法的过分依赖导致了一些不幸的结果，正如古贝和林肯所认为的，评估中完全的实证主义取向无法关注“因素的前后关联”、并由此衍生了“不可抗拒的特定权威”、“封闭了评估的其他途径”、“减少了评估者的责任” [8 ]30，而且无法关注到利益相关者的思想与建议。针对实证主义带来的不幸结果，而其自身又无法消解难题、扩大问题域以实现范式的修正与改进，第四代评估提出了全新的建构主义方法论，建构主义方法论主张评估是一个利益相关方共同“探索”、“建构”的过程，而非“证实”的过程。

我国教育评估主要采用的是实证主义取向，即强调对评估技术的使用，强调“对客观事实”的反映与求证，而实际上正如古贝和林肯所分析的，“证实”并没有带来所谓的科学、客观的结果，反而导致一系列“数字游戏”等背离评估主旨的问题。要从根本上解决我国教育评估存在的问题，除了进行评估哲学范式的革命，必须同时进行方法论的革新，因为每一次科学的发展其核心是方法论上的突破与创新，科学革命是科学观、世界观与方法论的革命，哲学范式和研究范式（方法论）是范式的“一体两面”，两者有机结合方能相得益彰，才能确保新范式的胜出。

我国教育评估如果要实现大的改观，进行方法论上的革命是关键。响应式建构主义评估是利益相关方参与的共同协商式的建构与再建构评估。要实现方法论上的突破，首先要改变评估者与被评估者分离的状况，实施利益相关者的界定与识别，保证利益相关方的话语权，如高校、社会、投资者等相关方的参与。其次，实施评估前期的建构与再建构，即通过多方参与的不断的“解释性辩证过程”，最终将信息整合为一套系统化的“合理模式”。在这里“建构者的信息和本身的成熟水平” [8]100至关重要，在我们进行方法论创新的同时，应以立法形式建立利益相关方参与的共同建构的评估机制是培育建构者水平的制度保障。其三、响应式建构主义评估在方法论上更有利于改变注重结果的“求证”评估问题，但要真正实现面向未来的发展性评估，还需实施相应的配套措施，如改变评估指标一刀切的倾向，实施不同学校类型和层次的分类评估，引导高校遵循教育规律办学，避免急功近利思想，充分发挥共同建构的协商机制，即通过对话、协商设计高校发展的方案与发展策略。

参考文献

[1]布迪厄，华康德. 实践与反思 [M]. 北京：中央编译出版社， 1998：133.

[2]史静寰， 常文磊. 英国高等教育场域与科研评估制度[J]. 外国教育研究，2010（3）： 60.

[3]李全生. 布迪厄场域理论简析[J].烟台大学学报（哲学社会科学），2002（5）： 147.

[4]吴志芬， 段训虎. 本科教学水评估的定向、转向与走向[J]. 煤炭高等教育，2011（1）： 54.

[5]吴琼恩. 新管理主义的反思与批判[J]. 北京行政学院学报， 2013（2）： 37.

[6]吴东方， 司晓宏. 对我国高校本科教学水平评估工作的评价与反思[J]. 陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2009（1）： 125.

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在经济全球化进程中,带有鲜明个性的区域经济迅速崛起,成为经济全球化过程中的重要支撑点。而区域创新又成为区域经济持续发展的主要动力,知识资源在区域创新中被赋予了新的涵义。区域创新对知识资源要求在质和量上的双重提高,要求作为高智力发展和创新重要发源地的高等教育在区域经济发展的过程中担负起更加重要的责任。国外学者从不同角度阐释了高等教育与区域经济发展的关系,可以归纳为以下几个理论。

(一)三螺旋理论

在崇尚创新的知识经济社会,创新制度环境的各要素———政府、企业与大学以市场要求为纽带而联结起来,形成一种三种力量交叉影响的三螺旋关系。这就是所谓三螺旋理论。三螺旋理论的核心在于,随着知识经济的出现,在区域内的科研院所与大学成为主要知识资产,具有了更高的价值。在成熟的创新区域内,科研院所与大学通过其组织结构最下层的研究中心、科研小组以及个人等建立起与市场经济活动良好的接口,在区域内发挥了强大的技术创新辐射作用。

(二)区域竞争力理论

以高等教育为源泉的“国民素质与科学技术”是提升区域竞争力的核心要素。区域竞争力主要是指在经济全球化环境中一个国家或地区经济的国际竞争力。在国际竞争力要素中,科技竞争力、国民素质竞争力是核心竞争力。国民素质竞争力的44项指标中有22项、科技竞争力的26项指标中有19项与教育相关,尤其是与高等教育有关。

(三)非均衡增长理论

以高等教育为基础的“产业结构更新”是实现区域经济梯度转移的动力。非均衡发展理论认为,经济技术的发展是不平衡的,无论在世界范围还是在一国范围内,客观上已形成一种经济技术梯度,经济增长往往以不同的强度首先出现于一个或几个实力较强的区域中心,然后通过不同的渠道向外扩散,对整个经济产生不同的最终影响;这些增长极地区对其他地区具有支配效应,随着经济的发展,推移速度的加快,地区差距逐步缩小,实现经济分布的相对均衡,进而实现一国经济的平衡发展。非均衡发展理论揭示:(1)产业结构更新是地区经济向高梯度发展的根本动力。(2)创新会直接打破区域平衡,逐步由高梯度地区向低梯度地区转移。(3)区域劳动力质量差异是影响区域经济非均衡发展的一个重要因素。(4)区域联合与融合有助于减少区域间壁垒,促进分工协作;有助于扩大要素流动范围,提高要素配置效率。高等教育具有教学、科研、服务三大职能,是区域产业结构升级、技术创新、劳动者素质提高的主要依托,因此,高等教育是实现区域经济梯度转移的关键所在。

(四)新增长理论

以高等教育为核心的“技术进步”是区域经济发展的决定因素。新增长理论认为,内生的技术进步是经济增长的决定因素,技术(或知识)、人力资本具有溢出效应,这种溢出效应的存在是经济实现持续增长所不可缺少的条件。新增长理论揭示,知识是区域经济增长的决定性内生变量,知识的积累取决于经济当事人用于研究与开发、教育与培训等方面的投资。因此,高等教育是区域经济增长的动力源。

(五)后发优势理论

以高等教育为动力的“创新”是后发优势的关键。后发优势理论指经济欠发达国家与地区有效利用资源、创新、机遇、政策等优势,获取更佳的经济效益和更高的经济增长速度,实现和先进国家和地区的经济趋同化,甚至超越先进国家和地区的经济发展水平,实现跨越式发展。后发优势有:资源型、联动型、机遇型、创新型、干预型等5种类型。营造和发挥后发优势的关键是将创新作为后发优势的灵魂。

二、国内高等教育与区域经济发展关系的理论研究

国内学者的研究归纳为两个方面,一是试图总结出二者关系的一般理论,二是分析二者相互作用的各个方面。(一)一般理论我国学者把高等教育与区域经济发展的关系总结了以下六个理论。

1.教育外部关系规律理论

这种理论的主要观点有:第一,教育有两条基本的规律。即教育内部关系规律和教育外部关系规律。教育内部关系规律是指教育自身的规律。教育外部关系规律是指教育同社会的关系规律。它是针对教育内部关系规律而言的,其简单表述就是“教育必须与社会发展相适应”。“适应”包括两个方面的意义:一是教育必须受一定社会的经济、政治、文化所制约;另一方面,要为一定社会的经济、政治、文化的发展服务。第二,高校与社会的经济、政治和文化有着紧密的、直接的联系。高等教育区域化是使高校更好地主动适应逐步完善的社会主义市场经济的有效途径,使得高等教育对地方的经济、政治、文化等的发展做出敏锐的反应,满足地方经济发展的需要,也有利于高等教育的管理体制、运行机制、专业设置、资源利用等方面的深入改革。第三,就某一所地方高校而言,它不仅要注意研究国家经济政策的变化,研究与地方高校技术优势相匹配的技术市场的变化,研究与地方高校专业设置相关联的行业经济的变化,而且要特别注重高校所处的周边关系尤其是政府关系、社区关系和媒介关系的处理。高校遵循教育外部关系规律,主动适应社会经济发展的需要,义不容辞地为区域经济发展服务,区域经济的发展程度与高校有着非常密切的利益关系。

2.教育成本分担理论

其支撑点是教育经济学中关于投资的利益共享、成本分担理论。这种理论认为,教育成本分担理论有两条原则:一是受益原则,即谁受益谁就应当担负教育成本;二是能力原则,谁占有国民收入,谁就有能力负担教育投资。从管理体制上看,我国高校有中央和地方之分。中央所属高校所培养的人才大部分走向地方的工作岗位;这些高校还在科学研究、产品开发、决策咨询、管理、就业等方面为地方做出巨大贡献,带动地方经济、文化、科技的发展,为地方的现代化建设服务。与中央相比,地方是国家高等教育的最大收益者。因此,根据受益原则,地方对中央所属院校也应该给予有效资助,将中央所属高校纳入地方计划的范畴,但不宜进行过多的管理和干预。

3.非均衡发展理论

持这种观点的学者引用了经济学的术语“非均衡”。其原意是指不存在完善的市场、不存在灵敏的价格体系的条件下所达到的均衡。在非均衡发展之下,资源的配置方式就会变得更加复杂,其效益也会受到影响。非均衡实际上也是一种均衡,是市场不完善前提下的均衡,是存在于现实生活中的均衡。非均衡发展理论在高等教育中的体现是,地方高等教育的发展水平与经济发展不相适应,脱离地方经济发展水平均衡配置、布局高校,与其经济发展水平不相适应;区域内高校的专业课程设置缺乏地方特色和学校特色,千校一面,尤其是管理体制僵硬,管得过多过死,缺乏灵活性;区域内高等教育发展的环境和氛围较差,高校缺乏适应地方经济发展、为地方经济发展服务的约束、激励和竞争机制,学校缺乏办学自,专业设置、招生等限制仍然较多。一般说来,区域经济发达程度与其市场化程度呈正相关。在发达地区,其产业结构以第二、三产业为主,资金投入总量大,个人投资旺盛,财政自给率和贡献率高,市场化程度较高。因此,必然要求这些地区的办学体制和资源配置重点向市场化方向发展,例如政府对高等教育的直接调控权让位给市场而实施间接管理;集中社会闲散资金,发展民办高等教育。落后地区由于市场化程度低,因而在办学体制和资源配置等方面与发达地区有所不同。

4.第三职能理论

高校的职能经历了三个变化,即由单纯培养人才到以教学、科研两个中心再到实现教学、科研、生产三结合,直接为社会服务。培养人才这个职能是从近代大学一产生就有的,被认为是大学的第一职能,科学研究则成为大学的第二职能,大学的第三职能即直接为社会服务的职能。高校这三个职能的产生和发展是有规律性的。尤其第三职能的产生,说明大学教育与国家的经济、社会的发展关系越来越密切。而第三职能又是在高校参与区域经济发展,带动大批落后地区崛起的过程中产生和发展起来的。这种情况说明,为区域经济发展服务,是高校自身职能扩展的必然结果,也是社会经济发展的必然要求。在我国,由于经济和社会发展历史地存在着二元结构,而且推行允许一部分地区先富起来的经济梯度推进战略。因此,高等教育发展在一定时期内必然存在着地区性差距,因此,提出高校为区域经济发展服务,高等教育区域化是我国整体发展高等教育的一个有效的战略选择。

5.全息结构理论

全息结构是一个由彼此联系、相互制约的四个子系统(物质再生产、精神再生产、人力再生产、自然再生产)构成的“四位一体”的空间网络结构。它的主要特征是,任何一个微观子系统的内在结构都反映出宏观大系统的一般结构特征。我们可以把物质生产、精神生产和人力生产三个系统简化为经济活动,是人类一切活动的物质基础。精神生产的一个重要方面是从事知识和技术生产的科技活动,科技活动既为经济活动提供知识与技术,又为教育活动提供新的教学内容和技术手段;教育活动是人力生产的一个重要环节,教育活动为经济活动输送具有一定素质的人力资源,同时也为科技活动提供科技人才,科技反过来又成为教育活动的知识源泉。教育、经济、科技三者密切配合,互相促进,在整个人类活动系统中同时并存,处于同等重要的位置,也同样具有全息结构的特征,在一个国家、一个地区和城市不同层次级别的系统中都包括这三个系统。区域经济作为一个相对完整的有机系统,其内部诸要素之间的联系表现为区域内的教育、经济、科技的互动作用。各种不同的区域经济在发展并形成自身经济特色时,必然要求有一个与之相适应的高等教育系统。高等教育与区域经济的并行发展与配合,是高等教育与区域经济获得最佳发展的必要条件。

6.教育方针理论

我国社会主义教育方针的基本内容是,教育与生产劳动相结合。它包括两个方面:一是教育与生产相结合,一是教育与劳动相结合。前者是后者的一个层次、一个目的,而后者则是前者的一个方面、一条途径。教育必须与生产相结合,则要求教育发展要与国民经济的发展相适应。教育必须与劳动相结合,即要求学校恰当地安排学生参加劳动实践。随着社会主义市场经济体制的建立,经济发展的区域化迫使高等教育要走出一条适应我国和地区发展的新路子。而高等教育区域就是其本身发展所能够实现的合理的途径。

(二)高等教育与区域经济发展相互关系的研究

1.区域经济发展对高等教育的影响

(1)区域经济水平会影响到公众对高等教育的投入

一个区域的经济发展水平决定着区域公众的经济实力和居民家庭的消费结构,也从根本上制约着家庭教育投资的增长水平。越是经济发达的地区,恩格尔系数越小,即居民家庭在食品支出占消费支出的比重越小;越是经济不发达的地区,恩格尔系数越大,即居民家庭在食品支出占消费支出的比重越大。实证分析表明,食物消费所占比例与家庭教育消费所占比例之间呈显著负相关,即家庭消费中用于食物的比例越低,则用于教育的投资比例越高;用于食物的消费比例越高,则用于教育的消费比例越低。并且,教育消费比例对食物消费比例呈现弱弹性,即食物消费比例每降低1个百分点,家庭教育消费水平提高0.72个百分点。统计分析结果揭示了国民对教育的投资能力是受家庭消费结构严重制约的。

(2)区域经济水平直接影响到高校毕业生就业状况

我国高等教育实行大幅度扩招后,随着扩招后第一届大学生毕业,人才市场超载成为当今就业市场的一个显著特征。除去正常的人才流动、下岗再就业以及其他形式的失业人群,等待就业的大学毕业生主要有三种类型:应届、往届和春季毕业生。高校毕业生的就业状况不仅直接影响到毕业生的预期收益,而且影响家庭和个人对高等教育投资的积极性,进而影响到高等教育的发展。这其中区域经济的发展水平将产生直接作用。因为,区域经济发展越好,对劳动力的需求就越大,大学生就业的前景也就越好。此外,区域经济发展也使其有能力为高等教育提供更多的投入,尤其是区域经济发展中的主体多元化更促使多渠道投入高等教育成为可能。

2.高等教育发展对区域经济的影响

(1)高等教育是区域经济发展的动力源

知识经济的两大支柱是人力资源和科技创新,而其中人力资源又是科技创新的必要条件,没有人力资源根本就谈不上技术创新。人力资源和技术创新都与高等教育密切相关。这就意味着教育,特别是高等教育已成为促进区域经济发展的“动力源”。区域创新对知识资源要求在质和量上的双重提高,要求作为高智力发展和创新重要发源地的高等教育在区域经济发展的过程中担负起重要责任。统计表明,目前我国研究生就业流向,主要集中在三个区域:沿海发达地区、大都市和培养学校所在地。由此可见,企业所在的城市如果是大学密集地区或发达地区的大都市,就有可能比其他地区的企业优先得到高素质人才。

(2)高校学生消费是区域经济发展新的增长点

教育启动消费论的基本观点是通过高校扩招和增加个人对高等教育的投入,拉动大量消费,并相应地增加就业。在无需国家和财政拿出大笔钱的情况下,可在短期内形成一个巨大的新经济增长点。首先,要适当扩大高等教育规模。高等教育对经济的确存在一定的拉动作用,因此,发展并适当地扩大高等教育规模可以促进区域经济的发展。其次,高校对区域经济的短期拉动作用是有限的,是受到区域经济整体状况的限制的。要增大高校对经济的拉动作用,必须相应地改善高校周边的经济环境。再次,将高校作为小区域经济发展的中心。美国研究证明,高校的存在对周围房地产的价格提升起到一定作用。因此,要以高校为中心开展房地产业、商业、饮食业的发展。要大力发展高校旅游业。一是针对高校教师和学生的外出旅游,因为高校的教师和学生有足够的假期、相当多的旅游需求、也具备一定的经济条件;二是可将高校作为一种旅游资源,高校具有很多人文景观和一定的历史意义,将高校作为一项旅游资源将对区域经济发展做出一定的贡献。

(3)高等教育是带动区域高新技术发展的基地

十六大报告指出:中国目前正在走一条“以信息化带动工业化,以工业化促进信息化”“,科技含量高、经济效益好、资源消耗低、环境污染少、人力资源得到充分发挥的新型工业化路子”。毫无疑问,高等院校应该自觉成为走在这条新型工业化道路上的领军力量。从世界范围来看,选取高校集中的地区建立高新技术工业园区,大力发展高科技生产,是许多国家经济腾飞的致胜法宝,如美国的斯坦福科学工业园(硅谷)、波斯顿工业园区、日本的筑波科学城、韩国的大德科学城等,其成功的经验给了我们许多有益的启示。

(4)高校的基建投资是刺激区域经济增长的助推器

普通高等院校的大规模扩招使得各个高校的硬件设施已经处于严重不足状态,尤其是校舍的短缺,需要加大基建投入。根据教育部关于普通高校的设置标准,如果增加1名学生就需要新增基本建设费3.8万元左右。基础建设本身的特点,决定了基建过程中原材料的就近便宜采购和建筑工人的就近聘用,而这些无疑都会对周边地区的经济发展做出积极贡献,有利于推动区域经济的发展。高等院校对经济的影响除了上述几个方面以外,还包括高等院校的科技产业对地区经济影响等因素。

三、对现有研究的思考

通过对国内外学者关于高等教育与区域经济发展关系研究的总结,我们可以发现:高等教育与区域经济发展有着密切的关系,二者相互依赖,相互影响,相互制约。对二者关系研究的重要性已取得普遍共识。但这方面的研究仍存在不足,主要表现在以下几方面:

(一)缺乏高等教育对区域经济影响的定量分析

关于高等教育对区域经济发展的影响,现有研究多侧重于定性分析,定量分析较少,应在定量分析方面作深入细致的工作,通过广泛搜集数据,进行相关分析,如分析北京的高等教育对北京地区经济增长和产业结构的影响,从中得出有说服力的结论。

(二)缺乏不同地区高等教育对区域经济影响的比较分析

由于经济、社会、文化等环境的差异,不同地区经济发展水平呈明显的不平衡发展,因而不同地区高等教育对区域经济的影响也存在差异,对高等教育发展的规模、结构、层次等要求也会有所不同。通过比较分析,可以发现存在的问题并提出相应的政策建议。现有研究缺乏相关的比较分析,因此,今后的研究应通过比较不同地区高等教育与区域经济的关系,得出一些有价值的结论。

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关键词：大学本科；教学质量；监控模式

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）50-0163-02

大学本科教学质量监控是提高大学教育教学质量的重要保证。大学本科教学质量监控作为教育部《普通高等学校本科教学工作水平评估指标体系》中二级指标质量控制中的一个重要指标，其权重为0.4，其重要性可见一斑。借鉴相关领域的质量管理经典理论与模式，考察高等教育教学这一特殊的对象，试图探索高校本科教学质量监控的理论模式。

一、质量管理与监控的经典理论评介

就质量监控而言，它应属于质量管理的一部分。单纯论述质量监控的理论并不多见，因此本文以质量管理的相关理论和模式为参照，从中找出相关的质量监控的理论与模式。

经典的质量管理理论与模式主要有：戴明（W.E.Deming）：PDCA循环模式、质量管理14要点及深刻的知识体系；朱兰（J.M.Juran）：质量螺旋和质量三部曲：策划、控制和改进；费根鲍姆（A.V.Feigenbaun）：全面质量管理（Total Quality Management，简称TQM）。

戴明（W.E.Deming）的理论和模式主要体现他的“质量管理14要点”和《深刻的知识体系》（1993年）一书中。他于20世纪50年明了一种系统性的质量管理方法，即著名的戴明PDCA（PDSA）循环模式。所谓PDCA循环模式就是把质量管理和质量监控看成是按照计划（Plan）、执行（Do）、检查（Check）、处理（Action）顺序的循环。计划阶段即通过诊断，制定改进的目标，确定达到目标的措施和方法；执行阶段即按预定计划、目标、措施，分头实施；检查或研究阶段即对照目标、计划，检查、验证执行的效果，及时总结和发现执行过程中的经验及问题；处理阶段包括两个步骤，即总结成功的经验，并转化为标准加以巩固；将执行计划过程中的不成功或遗留问题转向下一个PDCA（PDSA）循环解决。[1]

美国质量管理大师朱兰（J.M.Juran）的质量管理理论主要体现在质量螺旋理论和“质量三部曲”模式中。朱兰按照过程观点把质量生产看成是一个螺旋形上升过程。他认为质量管理贯穿于整个过程，该过程从市场研究开始，经过产品开发、产品设计、制定生产工艺、采购原料和设备、安装设备进行生产、对生产过程进行工序控制、对生产出的产品进行检验、测试以确定是否符合设计要求，一直到合格品的销售和售后服务，然后循环又重新开始。[2]

美国质量管理大师费根鲍姆（A.V.Feigenbaun）首先提出全面质量管理（Total Quality Management，简称TQM）概念，其理论主要体现在《全面质量控制》一书中。他认为质量不是一个简单的问题，它涉及组织的方方面面，质量是一个系统的、与消费者相关的过程，质量是一个不断向上运动的目标，持续不断地改进是质量管理过程内在的构成要素。[3]

以上几种质量管理理论和模式是长期实践经验的结晶，它们的功效已被世界上成千上万的组织所验证，具有极其重要的价值。每一种经典理论和模式都给出了一种独特的方式来保证和监控质量问题。戴明的理论特别强调要进行持续改进以及管理者所应承担的职责；朱兰的理论和模式则形成了策划、控制、持续改进和质量目标达成这一经典的决策模式，从而形成了质量管理和监控的三部曲。费根鲍姆则强调生产和管理的全过程中的各个环节，从而从小到大持续改进达到质量的提升。这些理论同样适用于教育教学型组织。

二、大学本科教学质量监控的理论模式

就大学本科教育而言，教学质量监控是一项系统工程，涉及教育教学过程的各个环节。某一环节的松懈，有可能对系统造成无法挽回的影响。鉴于此，本研究试图借鉴泰勒的课程编制分析框架来论述大学本科教学质量监控的理论模式，主要从监控的目标、监控的内容、监控的实施过程、监控的效果评价四个方面加以论述，形成教学质量监控的一个闭路循环系统。人本视域下大学本科教学质量监控的理论模式应以学生质量为导向；实施全面质量监控；监控过程中各监控主体目标明确，责任清晰；监控的效果评价应坚持持续改进的监控。

1.大学本科教学质量监控的目标。传统的教学质量监控主要以知识的传授为中心目标，学校和教师关注的是传授给学生多少知识。在高等教育大众化、国际化的今天，高等教育的功能已经有所改变。一般认为，高等学校有三项主要职能：传播高深学问、扩大学问领域、运用其成果为公众服务[4]。当今，高等教育的规模已发生了较大改变，以至于它的性质和目标也相应地发生了变化。根据马丁・特罗的高等教育大众化“阶段论”，当一个国家高等教育所接纳学生数与适龄青年的比率在15%以下时，属于精英高等教育阶段；15%～50%为大众高等教育阶段；50%以上为普及高等教育阶段[5]。精英高等教育阶段主要在于为社会和学术培养精英，享受高等教育成了少数人的特权。而在大众化高等教育阶段则发生了改变，接受高等教育由一种特权成为一种权利，为社会和国家培养众多的技术人才与专家。到了普及阶段，接受高等教育成为一种义务，目标是培养人的社会适应能力，造就现代社会公民。据《中国教育统计年鉴》（2003）的数据，我国高等教育毛入学率已由1998的9.8%上升到2002年的15%[6]。由此中国的高等教育，特别是大学本科阶段的教育已经从精英教育走向大众化教育。因此，大学本科阶段的教育教学的目标定位就必须以学生的质量为导向。

2.大学本科教学质量监控的内容。教学过程是一项复杂的、与多种因素相关的系统工程，是教师的教与学生的学的双向过程。教学质量的高低受各种要素影响，因此要实施教学质量监控，需要借鉴质量管理的相关理论，对影响教学质量的各因素实施全面质量监控，即全方位、全过程和全员性监控。

全方位监控指把涉及教学质量相关的因素都纳入教学质量监控的范畴。就教学过程涉及的范畴而言，主要因素有：师资状况、教学设施、教材建设、教学监控、学生质量和教学信息等。全过程监控意指对教学过程中的每一个环节实施动态监控。

3.大学本科教学质量监控的实施。教学质量监控的实施涉及监控的主客体、监控的机构、监控的手段等三个方面。教学质量监控的主体是人，主要是教学过程中的人，即教学人员、管理人员以及学生。教学质量监控的机构主要有教务处、院系监控小组、教研室等。他们需明确各自的目标、职责，各司其职，真正做到目标明确、责任清晰。学校教学质量监控与管理机构及人员是第一层次；院级教学质量监控管理机构及人员是第二层次；教研室（实验室）或教学团队或课程组的教学质量监控管理是第三层次。

4.大学本科教学质量监控的效果评价。作为一个学校生存的重要法码，它的教学质量需要不断适应形势发展的需要。因此，教学质量监控也同样需不断改进，以适应不断变化的需要。教学质量改进的目的是为学校外部、本身及教职工提供更多的效益，如学生更加满意、获得更好的发展。这样学校会更多地争取优秀的生源，学校及教师会更好地发展和获得更多的利益等。持续改进是一种有计划的、不断进行的改进。改进的过程应该被视为一个循环，参与持续改进的个人和团队需要长期不懈地工作。

质量管理大师戴明的质量管理循环模式是质量监控与管理的普遍规律，适用于学校教学的各个方面、各个环节和各个层面。学校可以借鉴其模式，采用以下步骤进行教学质量监控的持续改进：（1）收集并分析数据，确定质量改进的目标；（2）分析导致质量问题的原因，制定和实施纠正和预防措施。（3）检查质量目标的达成，持续改进教学质量。

综上所述，大学本科教学质量监控的理论模式是一个相互联系、不可分割的循环系统：其监控目标以学生质量为导向，实施全面质量监控；实施中各监控主体目标明确，责任清晰；持续改进的监控效果评价。当然，探索本科教学质量监控的理论模式的效果需要实践的检验。这就涉及教学质量监控如何实施的问题，也即教学质量监控的策略问题。其中涉及理论上的方法论策略以及具体的操作策略。结合大学本科教学的特点，从系统论的角度看，科学的、全方位的教学质量监控策略应包括教学质量监控与管理的运作策略、教学质量信息流通的策略、教学质量监控效果的反馈策略等。

参考文献：

[1]龚益明.质量管理学[M].上海：复旦大学出版社，2004：199-200；郎志正.质量管理及其技术和方法[M].北京：中国标准出版社，2003：4-5.

[2]程凤春.教学全面质量管理――理念与操作策略[M].北京：教育科学出版社，2004：84.

[3]周朝琦，等.质量管理创新[M].北京：经济管理出版社，2000：52-55.何广明.全面质量管理（TQM）综合法[M].北京：中国标准出版社，1998：129-131.

[4][美]约翰・S・布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪，等，译.浙江教育出版社，2002：101.

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(一)高等教育生态过程研究

1．教育资源的生态学研究由于高等教育出现严重的不公平问题，高等教育资源的配置成为高等教育研究的重点问题，也是许多学者研究的难点问题。这些学者大多借鉴生态位的概念，研究我国高等教育在外部环境中区域分布不均，中观环境中出现教育层次、教学类型高度重叠和空场，内部环境中存在权力过于集中等问题，重构政府、社会、高校之间的关系。学者邢运凯通过对高等教育生态位的研究中，认为我国高等教育当下出现生态位高度重叠的情况，出现教育类型、教育层次、区域覆盖等生态位高度重叠现象。并探索高校在管理过程中办学自主性较差，政府的权力过大等诸多矛盾是高等教育生态位高度重叠的根本原因。朱振林不仅认为在我国高等教育中存在生态位重叠，辩证地分析高等教育中存在大量的生态位空场。一是区域空场，大量高等教育资源分布在东中部发达地区;二是层次空场，高职院校较少且覆盖区域狭窄，三是行业空场，高校大规模的合并和综合化，缺乏行业特色的高校。认为解决资源配置问题首先是要调整政府管理高校在资源配置、评价方式、权力分配的模式。其次就是对高校在专业、区域、层次上进行合理布局。赵书山则是从资源配置失衡来解读高等教育生态学现象。他认为我国高等教育资源存在主客体失衡，资源配置过程、资源配置方式失衡等现象。

2．人才培养的生态学研究通过国内学者对人才培养的生态学研究成果的归纳、分析，笔者认为以下几个方面是学者们关注的焦点问题。

(1)关于创业教育的生态学研究创业教育是人才培养的一个关键部分，随着大学生就业问题的日益突出，创业教育成为近年来学者们关注的重点。在创业教育生态学研究中，如何构建良好的创业教育体系的相关研究不胜枚举，国内的研究成果很多。综合而言，研究主要集中在以下几个视角:其一，有部分学者借鉴国外的创业教育经验，以比较的视角展开研究。刘振亚通过对中美高校创业教育生态化培育的比较研究中得出结论，中国高校创业生态系统中存在国家支持大学生创业政策少，对创业教育认识不足，创业课程少、社会和政府对创业资金资助缺乏、大学生创业实践科技含量低和时间短、创业积极性弱。并结合美国创业教育经验提出培养合格师资、构建良性高校创业生态系统、整合资金和资源、制定创业鼓励政策等建议。其二，以实证视角进行研究。如，陈少雄通过实证研究分析在创业教育生态系统中，创业教育主体中内部生态因子之间的相互关系、创业教育生态系统各环境因子及其相互关系、创业教育主体与各环节因子之间的关系。构建出大学创业教育生态系统的培育策略。

(2)关于学科发展的研究胡春蕾、黄文龙以生态学视角对当下我国高等教育学科发展进行解读，认为学科的发展主要依赖于学科生态承载力，主要包括学科自我引导能力、学科资源、学科竞争力三要素。这三要素的能力越强，学科生态承载力就越强。并对三要素的发展走向提出建议，分享决策与包容共治是学科自我引导能力有效提升的途径;结构优化和质量先行是学科资源优化配置的方式;多科综合与均衡发展是长期形成学科竞争力的方法。

(3)关于教师教育的研究教师教育作为教育生态发展的主体因素之一，同时也是人才培养研究的内容之一。于海洪以生态哲学的视角阐述了当下教师教育的困境———教育生态环境的不平衡、学术性与师范性对立等问题。强调应优化“教师教育生态环境”，打破学术与教学的樊篱，构建“四位一体的”教师教育途径。马瑞娟认为影响大学教师专业发展的生态环境的主要有外部环境中的自然生存环境、社会环境、规范环境，以及内部生态环境中的教师自身知识结构、知识限度、教学方法等生态因子。

3．学术生态的研究随着我国高校学术生态环境的日益恶化，关于如何治理学术生态环境已成为学术界研究的热点。不同学术领域的研究者从各自的学术角度对高校学术生态进行了一定程度的研究。关于“学术生态”这一概念的界定仁者见仁、智者见智，至今还未形成一个统一的、权威的定义，主要有以下两种理解:

(1)环境观。李中赋认为学术生态环境是一个由思想、知识和信息的交换，还有评价体系、学术制度、科研条件与其他因素组成的整体环境。

(2)现象观。栗明伟把当下大学学术界存在的“学术腐败、学术失范”等学术现象称作“学术生态”。通过对于大学学术生态文献的分析归纳，目前对于学术生态的研究就是关于大学学术生态危机的研究，王全林、程东峰认为一是高校追求学术数量而放弃质量，存在学术评价量化;二是由于高校内部行政权力过于强势，学术权力被行政权力所左右;三是学术过于功利化。宋燕、张应强认为我国大学教学学术缺乏相应的制度保障，面临诸多制度障碍。强调既要构建支持教学学术的外在制度，也要确立教学学术的使命和理念。

(二)高等教育生态策略研究

关于如何促进良好的高等教育生态发展，国内学者们主要从以下几个方面给出建议:第一，大多数学者强调，首先从宏观上构建适应我国高等教育生态学理论体系。杨彩玲在《新时期高等教育发展过程中生态化趋向的策略分析》中提到，强化以人才培养为核心的生态理念，突破生态理论与生态实践相结合，倡导高等教育生态化经营、确保生态化可持续发展这样的生态体系。第二，由于高等教育生态位的错位发展，部分学者强调高等教育资源应该合理配置。彭福扬、邱跃华《生态化理念与高等教育生态化发展》中指出，高等教育资源在区域分布上、类别层次上、学科结构上必须通过政策引导、市场调节等作用进行优化调整。持相同观点的还有学者邢运凯。黄志勇《生态管理:高等教育质量管理发展的新境界》一文中在宏观配置上，强调有关资源配置中的政府、社会、高校等职能分布、权责明晰等问题。而陈雯兰、邢运凯《高等教育生态发展的路径分析与设计》则从微观上解读高校内部权力结构配置，认为应该将高校权力下放，尊重学术权力，弱化行政权力。第三，针对如何缓解目前高校存在的学术生态危机现状，学者们的研究主要围绕着制度层面改善学术生态。以促进大学学术生态的可持续发展为目的，建立健全的大学保障制度。杨蕊提到重构尊重教师学术权力的保障制度、完善教师人事制度，建立大学的流动机制(即大学师生与学校之间进行双向选择、自主选择的流动机制)。

二、高等教育生态学研究中的问题

综合以上国内对高等教育生态的文献研究，可以看出，有关高等教育生态学的研究取得了一定进展，我国高等教育生态学研究已经渗透到各个领域，不同专业背景的学者采用不同的视角研究高等教育生态学，探讨了当下高等教育生态学研究中的热点和难点;分析了在教育生态系统中高等教育存在的诸多现象;比较了不同视角下高等教育生态学发展方向和路径，一定程度上丰富了高等教育研究的内容。但总体来看，现有研究还存在一定的不足之处。

(一)综合研究不够高等教育生态系统作为一个结构交错、内容复杂的生态系统，因子之间相互关系不可忽视。现有文献大多是以高校内部某一生态因子为研究对象，缺乏对因子之间建构有效联系和相互关系的综合研究。再者，高等教育生态系统属于社会生态系统的一个子系统，与社会生态系统存在密切的关系。当前过多集中在高等教育生态系统内部环境的研究，缺乏内外部生态系统相互关系的探索。

(二)研究方法有限除个别学者运用了问卷调查法收集数据对高等教育生态学发展中创业教育发展开展研究之外，其他学者都基于现象进行理论分析，缺乏数据支撑，更难以找到质化研究的踪影。例如，在论述高等教育生态系统的过程研究中，对教师教育生态发展以及学术生态研究仅限于对当下现象描述分析，教师教育发展的主体诉求并未通过量化与质化研究进行深入剖析。

(三)研究对象单一在有关高等教育生态学研究过程中，研究对象较为单一，多数集中于国内高校内部生态环境中部分生态因子的研究，全面性还不够。例如，仅有的文本中，以教育生态学视角下的研究主体对象，大多数是以国内高校本科教育为中心所展开的研究，在高等教育国际化日新月异地发展趋势下，忽视了研究生和留学生教育的研究。

三、高等教育生态学的研究展望

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第一章前提与反思：国家文化安全的理论与历史演进，共有三节。第一节为国家文化安全的历史与学说，分析了文化安全的历史演变，叙述国家文化安全的特征和学说。第二节为国家文化安全理论，主要包括现实主义理论、自由主义理论和建构主义理论三项。第三节为研究教育安全的意义。教育安全对国家未来发展极其重要，不仅拓宽了国家文化安全研究领域，拓宽了高等教育研究领域，而且维护了国家文化安全。该章节内容主要目的是让读者了解国家文化安全，并且和高等教育之间的关联。

第二章典型与极端：文化安全问题的教育视域，共有三节。第一节阐述教会大学对中国教育主权的侵蚀。教会大学对国家文化产生威胁，具有一定掠夺性和侵略性，其设立的主要目的是利用人的奴性，从思想上让教会大学生走入歧途，因此中国知识分子必须为收回教育主权进行抗争。第二节阐述初期高等教育的文化隐忧，即“弃美学苏”教育模式的文化困境、文化样态和文化隐患。高等教育的文化图景从封闭走向开放，并形成了当今高等教育的开放格局，但开放时期我们不能忘记文化使命，高等教育的文化也要居安思危。

第三章追求与使命：高等教育的文化责任，共有三节。第一节阐述高等教育文化责任的历史追求。高等教育的改革不能忘记，当今学生要牢记高等教育文化责任的传统和时代内涵。第二节阐述高等教育文化责任的现实诉求。随着教育改革的推进，高等教育要履行传承与创新传统文化的责任，担负起引领社会主义核心价值观的责任，同样要在文化“走出去”中牢记责任和使命。第三节阐述高等教育文化主体的文化责任。学生是高等教育文化的主体，在教育改革中一定要牢记文化意义与文化使命，高校知识分子和青年学生都应主动维护国家安全，担负起文化责任。

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关键词：成人高等教育；教育评价；社会评价

收稿日期：2006―09―15

作者简介：朱国清（1972―），男，浙江上虞人，助理研究员，主要从事成人高等教育管理及研究。

一、成人高等教育社会评价的现实价值

1.教育评价和教育社会评价研究综述

教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动，是对教育活动现实的（已经取得的）或潜在的（还未取得，但有可能取得的）价值作出判断，以期达到教育价值增值的过程。①而社会评价是指从一定社会的角度来考察和评定现象的社会价值，判断现象对社会的作用之善恶、美丑、功过及其程度。因此教育的社会评价是指以教育系统外部的社会力量为主体,以社会发展和群众需要为尺度,对教育行为或现象进行价值判断的活动。

教育评价是从教育测量活动中发展出来的，对于它的研究始于1934年至1942年美国心理学家泰勒(Tyler,R)人的“八年研究”，泰勒提出了以教育目标为核心的教育评价原理，即教育评价的泰勒原理，并明确提出了“教育评价”(educationevaluation)的概念，20世纪60年代以布卢姆为主的教育家，提出了对教育目标进行评价的问题，由美国教育学家斯克里文(Scriven,M.)、斯塔克（Stake,R.E.）和开洛洛(Kellogg,T.E.)等人推动了教育评价理论的发展。②学者普遍把1967年界定为美国教育评价发展的转折点。20世纪70年代以后，对在评价结果认同问题上的教育评价研究得到了长足的发展，尤其是近20年来，随着全世界教育事业的发展，各类有关教育评价、质量评估、大学排名等活动的兴起，有力地推动了教育社会评价的研究极其理论发展。有关专家认为根据不同的评价内容，可以将教育评价分为学生评价、教师评价、教学评价、课程评价、学校与教育机构评价、教育政策与教育项目评价等方面；也可以按教育层次分类，将教育评价分为基础教育评价、高等教育评价、职业技术教育评价及成人教育评价等；还可以按评价的价值取向分类，将教育评价分为目标取向的评价、过程取向的评价和主体取向(发展性教育)的评价。而主体取向的教育评价按主体可分为“个体评价”与“社会评价”两种类型，因而成人高等教育社会评价是属于按教育层次、价值取向、评价主体分类的教育评价。

2.成人高等教育社会评价的内涵及相关问题

成人高等教育社会评价是成人教育社会主体性的评价，是以成人高等教育系统外部的社会力量为主体，以社会发展和群众需要为尺度，对成人高等教育行为或现象进行价值判断的活动。从评价的主体性反映出成人高等教育的社会评价不同于成人教育的自我评价、政府主管部门的行政评价和专家评价，其评价主体是由代表或表达大众社会意识及其需要的组织或有组织的群体。教育活动内容的多样性决定了成人高等教育社会评价组织多元性，如可有以单项教育内容为评价对象的教学质量评价组织、毕业生质量评价组织等，也可有以综合性教育内容为评价对象的函授教育评价组织、夜大教育评价组织、继续教育评价组织等。成人高等教育评价类型与普通高等教育的评价一样，因不同的教育活动或现象而异，可以是某一教育活动的整体或组成整体的各个方面，如成人高等教育的办学水平、教学质量、毕业生质量、社会教育需求满足度等。

近几年，国内许多教育研究专家对教育评价的价值、评价机制、评价指标极其方法都作了比较深入、科学的研究，对高等教育评价的发展起到了积极的作用，目前教育部组织开展的五年一轮高等学校教学评估和社会机构对各类全日制大学的排名等工作，对处于发展初期的成人高等教育社会评价研究值得许多借鉴和启迪。笔者认为开展好成人高等教育社会评价工作，需要解决以下问题，首先是加强成人高等教育社会评价的理论研究，探求建立相关的社会评价机制、社会评价组织运行机制，完善相关法规制度，研究社会评价的指标体系及评价技术和方法等。其次是扩大成人高等教育社会评价的舆论宣传，引导社会合理、正确的评价成人高等教育，让更多的社会群体关心成人高等教育的建设及发展。再次是积极进行社会评价的实践探索，在取得政府支持的前提下，成立具有专业性、稳定性、权威性多元的社会评价组织，在政府及其教育主管部门的宏观管理下，进行独立的专项评价活动。

二、成人高等教育社会评价体系的构建

1.建立多元、独立、专业的社会评价组织

社会评价组织建设是开展成人高等教育社会评价的前提。首先建立多元性的评价组织，一是因为成人高等教育内涵多元：成人学历教育、继续教育、技能教育、职业证书教育等；二是成人高等教育受众多元：受教育者个人、受教育者家庭、受教育者单位以及社会；三是成人高等教育管理多元：政府职能部门、学校管理者、联合办学管理者；还有评价类型多元，如教学质量评价、毕业生质量评价等等，诸多因素决定了成人高等教育社会评价组织的多元性，即既要有综合性的评价组织也要有专项性的评价组织，使各个评价组织形成一个立体的评价网络,可以扬多种评价组织的评价之所长,避一种评价组织的评价之所短,使之形成互补,充分发挥各种评价形式的综合和互补效应。只有评价组织多元化，才能使组织体系更稳定，社会评价更科学。其次建立独立的成人高等教育社会评价组织，社会评价组织虽然要接受政府职能部门的宏观监督和管理，但不能依附于政府和学校，要在政府的政策之下代表受众独立地进行评价，只有组织的独立性，才能使评价更客观，更公正。再次建立专业性的成人高等教育社会评价组织，社会评价具有很强的理论性、实践性和政策性，作为成人高等教育的结果性评价，对社会公众起到引导作用，对成人高等院校的发展起到制约和促进的作用，为此成人高等教育社会评价组织的成员必须要由教育学专家、经济学专家、专业技术专家、教育管理专家、教学考评专家以及成人高等教育专家优化组合而成，而且组织成员既要懂教育评价的理论和实践,具有教育学、管理学、社会学、心理学和人才学的理论基础,掌握教育和心理测量的技术,还要具有较高的立体思维能力和政策水平。③只有专家型的组织，才能形成专业性的社会评价报告，也才能使社会评价更有专业、更科学、更权威。

2.建立科学、开放、系统的社会评价指标体系

首先评价指标的选取要科学、合理、系统，社会评价指标是社会评价组织开展评价工作的依据，对成人高等学校的办学起着引导作用，社会评价的开展应促进各类成人高等学校的发展和教育质量的提高，有利于成人教育更多、更好地为社会服务，评价的结果又成为政府对成人高等教育宏观调控和管理的依据，科学、合理、系统的评价指标成为客观、公正、公平的评价结果的重要保证。其次，指标的设定要稳定、开放，既要稳定教育质量、办学设施、师资队伍等成人高等教育社会评价的核心指标，同时也要适时调整与社会需求、经济社会发展相关联的指标或评价标准，引导成人高等学校不断地进行教育创新、管理创新。笔者在吸取有关专家、学者研究成果的基础上初步设计了成人高等教育社会评价指标体系，

表1社会评价组织对成人高等教育的评价指标表

表中所列的评价指标，应用于实践操作还有待进一步的研究和论证，各类评价指标的权重也需在实践的基础上进行科学测定，以充分调动各类资源，使各项评价工作效率最大、评价效果最佳。

3.确立全面、合理、动态的社会评价方法

社会评价是成人高等教育的结果性评价，采用不同的信息，使用不同的评价模型，会出现不同的评价结果，为此采集的信息要准确、全面，所有的数据都要有出处或依据，对各校的信息要对称，具有可比性。运用分层抽样的方法选择评价对象，使调查的地域、受教育对象、对社会影响等分布，都能代表性的反映成人高等教育社会评价的各项指标。同时评价方法要合理，以回归分析等科学的计算办法确定各指标间的权重，运用统计理论计算各类评价指标的统计量的样本均值及修正样本方差，并坚持以定量评价为主定性评价为辅的原则，进行统计分析和结果排序，既让成人高等学校看到本校各项教育指标的水平，也清楚自己在同等院校中所处的总体地位，使评价更科学、合理。此外还要建立动态的信息采集制度，因为学校、社会在发展变化，社会对教育的需求也在发展变化，社会公众对成人高等教育的评价也在不断变化，只有建立动态的信息搜集和动态的社会评价，才能使成人高等学校正确认识自己，并不断激励提高，从而促进成人高等教育的良性竞争、良性发展。

三、开展成人高等教育社会评价的作用和意义

创新了成人高等教育社会评价理论，完善了教育评价理论体系。国内教育界对普通本科教学、研究生教学的教育评估已越来越重视，经过近几年的实践，由政府主导的教育评估已相当规范、成熟。社会中介组织对高等院校的评价也日趋理性和科学，各类大学排行榜也得到越来越多人的关注和认可，只有成人高等教育社会评价体系的建立及其理论研究的发展，并有序推进社会评价工作的开展，才能使教育评价理论研究更完整，高等教育评价体系建设更完善，才能使社会对成人高等教育更多的关注、更准确的认识。

有利于成人高等教育贴近社会，更好地为区域经济与社会发展服务。只有通过社会评价，才能反映出社会发展的客观需求，④使成人高校更清楚自己在社会评价中所处的地位，积极研究社会新的教育需求，以便及时调整培养模式，调整专业方向，改革课程结构，使成人高等教育与区域经济建设和社会发展与时俱进，满足人们不断增长的教育需求和企业人才需求，更好地为社会服务。

有利于调动学校的各种因素，努力提高教学与人才培养质量。由于社会评价是通过毕业生的质量来评价学校的教学水平，社会需求的满足度来评价学校的社会服务能力，这就要求学校必须直面社会对人才和接受高等教育的需求，努力提高学校教育管理能力和教师教学能力，积极采取各种措施，整合教育资源，调动各种积极因素，创新人才培养体系，提高教学质量和人才培养质量，培养更多的社会需要人才，提供人们需要的教育服务。

有利于成人高等教育的社会监督，防止教育寻租现象的出现。在近几年的发展中，个别成人高校出现了一些违规行为如教学管理不规范、教学培养不到位以及招生寻租等，致使部分社会公众改变了对成人高等教育的看法，认为成人高等教学质量低、学生能力弱，这都不利于成人高等教育的健康发展，成人高等教育社会评价体系的构建，为社会监督提供了保障，防止成人教育寻租现象的出现，有利于成人高等教育有序竞争、客观的社会评价等环境的建设。

注释：

①陈玉琨.教育评价学〔M〕.人民教育出版社,1999.

②陈福华.教育评价的概念、分类、步骤和基本模式，guangztr.省略.

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学生满意度是借鉴顾客满意度理论建立起来的对教育服务质量进行评价的一种方法，它反映学生的亲身体验，与其他方法相比，对学校的整体服务质量的评价更客观。美国是最早将该方法用于实践并得到了广泛深入的研究，目前已建立起包括SSI(StudentSatisfactionInventory)量表在内的整套评价体系〔1〕。英国、加拿大、澳大利亚等国也广泛将该方法运用于不同的教育领域，以弥补政府、学校自身、中介服务机构评价的补充。2004年，在以往本科教学工作评估经验基础上，我国成立教育部高等教育教学评估中心，它标志着中国高等教育的教学评估工作正式走向规范化和制度化的发展阶段。尽管这些工作在保障和促进我国高等教育质量提升方面起到了巨大的作用，但学生视角的缺失限制了政府监管作用的进一步发挥。国内外研究者从高等教育产业的服务性、利益相关者理论等多个角度出发，说明受教育者应该成为高等教育发展的评价主体。Shank，Walker和Hayes指出，高等教育是一种特殊的服务产业，它拥有服务产业的特征:无形性、异质性、与服务传送过程的不可分离性、多变性、易失性及顾客(学生)参与服务过程等特性明显〔2〕。

CarrieLeugeniaHam强调高等教育的产出为高等教育服务，学生理应成为评价高等教育服务质量的主体;高等教育服务应满足学生的要求(明显的或潜在的)，而学生对其质量的评价则取决于在学习过程中对高等教育服务水平的感知〔3〕。而随着我国高等教育大众化的发展和营利性教育的兴起，教育成本不断地为学生个人分摊，高等教育的服务意识已成为社会共识，因此，高等教育应该满足学生的“需要”。而根据利益相关者理论，学生无疑是高等教育服务的核心利益相关者理论，他们不仅直接参与整个服务过程，而且高等教育服务内容和质量与他们就业和职业发展直接相关〔4〕。目前，以学生为评价主体对高等教育服务展开评估，学生满意度是运用最多、效果更客观、研究最广泛和深入的一种方法，比如美国的SSI量表、根据服务质量差距分析模型修正后的SERVQUAL量表等〔5〕。而在国内，部分研究者在借鉴国外成熟经验和方法基础上展开针对性研究。欧阳河等的实证研究发现，学生满意度调查是度量高等职业教育服务质量的有效工具，建议制定学生满意度调查和结果制度〔6〕。洪彩真在总结相关理论和研究方法基础上制定了包括5个维度和24个指标的分析模型，并以福建高职院校学生为调查对象对我国高等教育服务质量进行分析，发现学生对高职院校的服务质量普遍不满，因此，提高学生满意度迫在眉睫〔7〕。一般地，学生对服务质量的体验取决于期望获得的服务与具体感知到的服务之间的比较，而学生满意度模型包含的项目往往因研究的不同目的存在差异。美国的SSI量表根据重要性和满意度将包括学术咨询效果、校园风气、校园生活等十二个方面的指标分为四个象限进行评价。英国的UCE(UniversityofCenterEngland)则包括课程组织与评价、大学设施及学生协会、学习与教学等七个方面的77个指标〔8〕。杨院认为，学生个体属性如性別、年龄和家庭年收入等对“学习满意度”有不同程度的影响〔9〕。郝建春则将对学生满意度有重要影响的因素归纳为学校因素、教师因素和学生个人因素三方面〔10〕。而SandersandChan指出，学生是否感受到自身“学习知识的提升”，即“学习满意度”最关键〔11〕。

我国经济结构转型与发展迫切需要大批的中高级技能型人才，而为社会培养合格的中高级技能型人才则是高等职业教育担负的重任。本文在借鉴现有研究成果基础上，以参加工作一两年的高职院校毕业生为调查对象，评估其对在校期间接受的与职业发展直接相关的教育的满意度，为我国高等职业教育健康发展提供新的视角。

二、职业素质培养学生满意度调查与分析

高职院校最主要的目标是为社会培养合格的高级专门技能型人才，而学生在入学前也会对自己将来所从事的职业有初步的了解，期望接受的高等职业教育能帮助他们顺利从事相应的职业。从这个角度讲，刚就业的学生无疑是最佳的调查对象，他们对接受的教育和正从事的职业都有真实而深刻的体会。为准确反映毕业生对刚接受的与从事职业紧密相关的高等教育的学习满意度，本文结合文献研究、专家意见和预调查三种方式确定如表1所示的问卷指标。同时，调查结果采用李克特量表五级等级评定的形式，从高到低分别表示“非常满意”、“比较满意”、“一般”、“不太满意”、“非常不满意”五个等级。正式问卷调查于2014年5月初到6月底进行，为保证调查结果真实有效，调查对象覆盖陕西5所高职院校，以随机抽取方式确定每所院校2013、2012届毕业生各30人，随后通过电邮或电话与调查对象确认后发放电子调查问卷。最终回收有效问卷253份，有效回收率84．3%;其中，男生157人，女生96人;2013届138人，2012届毕业生115人。

1．理论知识学习满意度分析理论(课程)知识的学习是学生在校学习的主要内容，也是目前高职院校的重要工作，表2显示:(1)毕业生对学习过程中创新思维能力的培养满意度最低，评分为1的人也最多。这可能是他们参加工作后无论是工作上还是生活中面临新的难题多，而在校期间的课程学习没有提供足够的知识和技巧储备，也说明应该引入该方面的知识，比如创新技能和创新人物介绍等。(2)其余四项均在中值以上，其中专业设置以及课程特色与培养学生学习兴趣两指标得分较高，说明这两方面的工作得到大家的认可，但评分为5的人还不多，有较大的提升空间。(3)课程教学与实践的联系得分刚好在中值以上，“非常不满意”的人也较多，说明课程内容应该紧跟技术发展前沿，授课教师也应该补充新知识，甚至聘请生产一线优秀人才充实教师队伍。

2．实践技能培养满意度分析职业技能培养是高职院校最突出的特征，从某种意义上讲，包括课程教学在内的教学计划都是为学生的实践技能养成服务的。与理论学习相比，该项各指标均得到较高评分，其中团队协作精神和能力的养成得到大家的认可(见表3)，这也与欧阳河的调查结论〔6〕基本一致。但校方实训项目的设置和提供的社会实践机会还有改进的余地，学校应该权衡学习计划、社会生产一线实际情况与经费筹措，安排恰当的丰富多彩的现场训练项目，也应积极为学生创造社会实践项目，为他们积累社会经验创造机会。

3．师资力量满意度分析教师是学校贯彻教学计划的中坚，也是引领学生精研知识和技能的领队，但表4显示，该方面的各项指标均不突出。(1)师生互动得分在中值以下，为其评分为5和1的均较多。这说明与老师成功交流和交流不成功的学生都较多，不过，该指标平均分低，教师不仅应该在课堂上多与同学互动，还应该改进教学方式，激发大家的学习兴趣，增强交流的积极性，同时，还应深入了解学生的需求，提高交流成功率。(2)学校要鼓励教师创新教学方式方法，进一步引进各方面的优秀人才，还应为存量师资提供对外交流与自身素质提升的机会。

4．学校学习环境满意度分析我国高校扩招后，各高校硬件资源普遍紧张，但经过近年政府和学校的大力投入，目前已有部分改善，这在表5中“图书馆服务”和“网络服务”两项指标均有体现，其中，图书馆新书和电子资源的购置得到毕业生的肯定。但“学术支持”得分偏低，学生主要反映教学内容更新不及时、学术研究资助和奖励不足、创新思维训练少和最新研究资料获得困难等方面。在我国经济高速增长和结构调整过程中，学生们的创新意识非常强烈，因此，应改变高职院校只重职业教育的观念和教学模式，增强创新能力的培养也是这部分高校的责任。

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京津冀一体化协同发展已经成为本届政府促进经济发展、实现中华民族伟大复兴的重要举措之一。京津冀高校法学教育一体化应以北京、天津、河北三地高等院校法学院系作为标本，从实证角度对三地法学教育的发展现状、存在问题进行分析，提出构建适应区域经济一体化的法学教育一体化机制。对区域内高校法学教育一体化机制的构建，首先需要对相关理论知识有所了解。

一、教育经济领域的研究

（一）国外研究

西方关于高等教育与经济互动关系的研究由来已久。亚当·斯密首次把人的经验、知识和能力视为国民财富的主要内容和生产要素。李斯特认为“培养和促进教育、宗教、科学、艺术的人的精神活动具有生产性”。马歇尔指出“资本大部分是由知识和组织构成的。”马克思、恩格斯也指明教育与经济之间的辩证关系，为揭示教育与经济之间的相互关系奠定了世界观和方法论基础。上世纪70年代，以人力资本理论为基础的西方教育经济学受到了挑战，出现了由迈克尔·斯潘思和思罗等为代表的“筛选理论”、由多林格和皮奥里为首的“劳动力市场划分理论”和鲍里斯与金梯斯的“社会化理论”等学说。总体而言，西方教育经济学研究在广度、深度上有一定发展，对教育成本及分担、教育资源利用效率、教育个人收益率，以及政府对学校拨款方式、教师供求及工资等问题给予了更多的关注。但专门针对高等法学教育与经济的关系的研究则较少。

（二）我国研究

我国教育经济效益研究一直未受重视。直到改革开放之后，该项研究才逐渐引起学者的关注。此后翻译出版的一批国外名著（《教育经济学》、《教育经济学的对象和方法》等）使人们了解了西方和东欧国家教育经济学研究成果，有力地推动了我国教育经济学的形成和发展。

二、高等教育与区域经济协调发展领域的研究

20世纪50年代，舒尔茨把资本分为物质和人力资本，计算一定时期内因教育水平提高而增加的教育资本存量和教育资本收益率来测量教育的经济效益。丹尼森把教育水平提高看作是促进人力资本质量提高的重要因素。随着高等教育的发展，我国的研究也逐渐开始。张光斗（1998）提出必须坚持发展高等教育和经济建设，加强高等教育与经济建设的结合与合作。刘贤龙（1998）提出我国高等教育发展应当与经济发展速度相适应。罗海丰（2004）指出高等教育要针对经济发展的现有水平，更要面向未来，实现高等教育的区域化发展。此后，我国学者主要从高校规模效益、高等教育的投资收益、高等教育投资比例和高等教育外部效益四方面对高等教育发展进行研究。从现有成果看，我国学者对高等教育与经济之间互动关系的研究还处于初级阶段且以定性分析为主。

总体而言，国内外学者均较少专门就高等法学教育与区域经济之间的关系进行细化研究，更多是从宏观的视角探讨相关问题，并已有一定的理论研究和实践基础。

三、京津冀高校法学教育协同发展的意义

高等法学教育的发展与当地经济的发展是相辅相成的。随着京津冀一体化进程，法学教育资源也根据各自主体功能区的划定进行配置和流动。构建京津冀法学教育一体化机制是贯彻落实中央关于加快推进京津冀协同发展重大国家战略部署的实际举措，是教育者和学生交流思想、合作共赢、共同促进法学理论和教育事业繁荣发展的实际举措。全面提高京津冀高校法学教育质量和竞争力，充分发挥高等教育在资源聚集和配置中的作用，促进区域内原始创新、集成创新，打造与区域大格局相适应、相匹配的高等教育区域空间新布局，是当前京津冀法学教育肩负的神圣历史使命，具有深远的理论和实践价值。因此，京津冀地区高校法学教育一体化研究应采取理论与实证、定性和定量分析相结合的研究方法。根据定性分析的初始结果，进行数据采集、问卷调查、实地调研等定量研究，对定量研究的结果进行分析和综合，以得出量化的结论来完善定性分析的结论。从目前三地发展现状来看，可以从以下方面入手：一是域内高校法学教育对京津冀经济的推动作用研究，即分析法学教育对区域政治、文化、经济的影响。二是京津冀经济对高校法学教育的促进作用，分析经济发展对法学教育在教育投入、办学条件、教育质量、人才种类等方面的影响。三是域内法学教育与京津冀经济协调发展的最优规模，研究最优规模下高校法学教育发展的最佳路径选择。四是提出高校法学教育与京津冀经济协调发展的对策和建议。五是在对天津市高校法学教育对本市经济发展的影响进行量化分析，提出两者良性互动的政策与建议。具体而言，可研究的内容应包括：

第一，京津冀经济、社会、法学教育概况比较研究。三地产业结构特点为区域经济资源互补、社会资源互换、产业链的完备对接、知识与技术的交流與共享提供了广阔的发展空间。

第二，高等教育与区域经济发展理论研究。包括对高等教育的概念和内涵、区域经济的概念、法学教育的内涵以及其对区域经济的影响作用的探讨与分析。

第三，法学教育与京津冀经济发展的相关性研究。从定量分析的角度，论证法学教育和京津冀经济发展之间具有高度的相关性，充分说明域内法学教育的规模与经济的发展水平是密切相关的。

第四，法学教育对京津冀经济影响研究。定性分析了法学教育的发展对京津冀经济发展诸多方面的影响，并在此基础上进行法学教育规模对京津冀经济影响的定量分析。

第五，法学教育与京津冀经济协调发展的适度规模研究。法学教育发展速度和规模的合理确定必须切实考虑当前社会经济、政治、文化发展水平和教育现状，提出“适度超前发展”的法学教育发展战略。

第六，京津冀高校法学教育发展协同机制构建。深入实施“互联网+”战略，建立健全法学教师互访互聘、学生课程互选、学分互认的协同标准，形成教育资源无障碍开放共享；建立一批京津冀法学协同创新中心和激励制度，实现由学校到社会，由民间到政府，由法律到经济的逐渐融合。从教学资源共享、科研资源共享、毕业生就业信息互通、建立区域教育厅局长联系会议制度四个层面具体展开。

第七，天津市高校法学教育与经济互动关系的实证研究。对我市法学教育对经济发展的影响作量化分析，提出两者良性互动的政策建议。

参考文献：

[1]王守法.高等教育与区域经济发展研究[M].北京：经济科学出版社，2006.

[2]高兵.京津冀教育协同发展的现代化路径探索[J].教育理论与实践，2015（22）.

[3]古蕴华.高等教育与区域经济和社会发展的关系[J].上海高教研究，1995（1）.