科学主义教育思想范文

导语：如何才能写好一篇科学主义教育思想，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：主体教育;教学;意识;激情

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）22-103-01

思想品德课教学过程中主体教育思想的渗透，在教学过程中我从以下几个方面入手：

一、课前---立足教材。形成学生积极参与教学活动的意识

在新课程理念的指导下，新教材通俗易懂可读性强，具有“活泼性”风格。教材的这一特点为我吗进行主体教育提供了契机，创造了良好的条件。因此，我在施教过程中，让学生预习教材，养成一个自觉读书的良好习惯，并设计提出一些新颖又有一定价值的思考题让学生在读书过程中去分析、回答，得出结论。学生从这一活动中去发现问题、提出问题。因此课堂上教师就能有针对性实施教学，排疑解惑，变教材的可读性为可教性，学生的思路就能随教师的讲解去拓展知识面，使得师生在认知上融为一体。在情感上产生共鸣。我把这种学生主动参与与教学活动的过程意识称之为“自力学习意识”，即形成学习主体意识，自主明确学习目的，自觉参与学习---认知过程。在学习中实现一般发展。

二、课中---创设情境，培养学生热情参与教学活动的激情

思想品德课是一门科学，它的教育教学任务就是在课堂教学过程中完成的，因此，课堂是学生主体参与的最佳场所。充分创设课堂最优环境，使学生主体参与得到充分体现，这是主体教育思想渗透于思想品德课的关键，也是应试教育转向素质教育的具体实施。那么，如何创设学生参与教学活动过程的最优环境呢？

1、激发学生的参与情感。行为来源于意识，并受意识的制约。课前，我已注重了学生“自力学习意识”的培养，上课时，学生基本上处于“待机”状态，期盼着教师讲授新内容，解答新问题。因此，新课的导入，尽可能激发其学习热情，调动其学习情感。

2、构建学生的参与环境。不同的环境可以塑造不同的人的性格、气质，教学环境的好坏直接影响着学生性格、气质的形成和诸多能力的培养。因此，我在课堂教学过程中，要积极创造条件，让绝大多数学生都有参与的机会。新教材内容基本上可以满足学生主体参与。在教学过程中，教师应少讲精讲，把较多的时间用来组织学生读书、讨论、分析，提问并解疑，让课堂教学的“民主”气氛真正浓起来，使学生主动地接受知识，吸取知识营养，成为学习上的主人。

3、培养学生的参与能力。由于每个学生所处的家庭、社会、生活环境以及个人的年龄、性格、气质、爱好诸多不同，课堂参与的能力有大有小，有强有弱，因而在课堂教学中，我就区别对待。对不同学生采取不同的方法，鼓励其“个性”发展。应多鼓励，少批评。对语言表述、观察分析等能力差的学生，教师务必多让他们参与讨论等活动;对胆小的学生则在小组讨论中多让其表现自己;对能力强的学生，教师应提出较高要求。总之，课堂中，应多创设让学生人人都能参与表现自己的情境，培养其积极参与的激情和能力，达到主体参与的作用。

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中学生开展爱国主义教育，需要社会各方面的支持，需要通过多种渠道开展形式多样的社会实践活动，但学校仍是进行爱国主义教育的主阵地，课堂教学仍是主渠道。其中，思想政治课的重要作用尤其突出，这是由这门课自身的特点和功能决定的。与其他课程相比，它更重要的功能在于要教育学生如何做人，指明人生的方向。1991年3月，同志做出了加强对青少年进行“两史一情”和爱国主义教育的指示，为我们中学思想政治课教学指明了方向。

我认为爱国主义作为人们对自己祖国的深厚感情和热爱态度，它主要包括爱国认知、爱国情感和爱国行为的引导三个部分。这就是说，在爱国主义教育过程中，会有爱国知识的传递，爱国情感的激发和爱国行为的引导，爱国主义教育要取得预期成效，必须遵循爱国认知、情感及行为的形成规律。为此，在思想政治课教学中，应着重做好以下几个方面的工作。

1.挖掘教材，灌输爱国知识。爱国认知是激发爱国情感，引导爱国行为的基础，它是指关于爱国主义的知识和思想，这些知识和思想渗透在系统的教材内容中，为此需要我们政治教师系统地研究教材，仔细挖掘知识教学中的思想性。只要我们的思想明确，方法对头，散见于各课教学中的爱国主义知识，就犹如一粒粒闪光的“珍珠”，足以串成一美丽的项链。在这里，我就整个高中三年级的政治教材中的爱国主义教育内容列出了一个提纲（另附）。谁都明白，知识的传授离不了“灌输”，尤其是对价值判断还处于发展中的中学生说，采用一定的“灌输”方式，以提高其爱国认知水平，更是必需的。但必须防止一种误解，就是把“灌输”理解为“强注”――强行注入。灌输只是相对于自发而言的，所以它本身也是一种艺术，也需要讲究方法，需要生动灵活，切忌脱离教学内容，把爱国主义的内容搞成一些抽象说教。诸如“伟大”、“优秀”、“崇高”之类的言辞充斥课堂，看似思想教育性很强，而学生味如嚼蜡，无法激起感情共鸣，甚至会引起学生反感（正确的方法应把爱国主义内容渗透在教学内容中，让学生通过学习感受到。

2.创设情境，激发爱国情感。爱国主义教育的目的不简单是灌输一些知识、思想。更重要的是要培养一种高尚的感情，只有把爱国认知内化为爱国情感，才有可能外化为爱国行为。那么，让学生产生爱国情感最佳的方式是什么呢？莫过于熏陶和感染，这是由学生的特点和爱国主义教育的特点决定的。首先，学生年轻幼稚，尚未产生“道德美”的体验。其次，爱国主义教育基本上还是属于一种“爱”的教育。爱是一种情感，而感情这东西是无法“说”清。那就可以得到这样的一个启示：爱有时候是很难用“一、二、三”来概括的，往往是一种“只能意会，不能言传”的境界，爱国主义教育需要讲一定的道理，但更重要的还在于要让学生有一定情感的体验。通过拨动情感这根弦让学生在内心深处产生共鸣。所谓熏陶和感染，就是要求我们在讲清必要道理的同时，注意寻找教育内容中的闪光点和能激发学生情感的共鸣点，注意为学生创设一种良好的教育情境和氛围。让学生如身临其境，深感其情，在潜移默化的过程中收到教育的实效，这便是人们常说的“细雨润物”、“入耳入脑”。

3.以小见大，引导爱国主义行为。爱国主义行为是爱国主义教育的归宿。爱国认知和爱国情感只有外化为具体的行动，才有真正实际意义。今天的青少年学生虽然还不能直接投身改革开放和社会主义现代化建设的伟大实践，但可以通过身边的事，把爱国主义落实到实际行动中，即从小处着眼，从小处入手，通过具体生动的活动，让爱国主义教育收到成效，并在活动中进而加深爱国义知识和爱国主义情感。如鼓励学生立足本职为祖国明天而勤奋学习；开展社会调查，帮助学生完成时事小论文；在学生中开展“我为班级争光彩”、“我为学校作贡献”活动。由此上升到爱家乡，爱人民，爱祖国，把小爱变成大爱，在这过程中教师应做好引导和考核工作，把学生的爱国主义表现作为思想政治课成绩的一个重要组成部分。

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一、整合教材资源，丰富教学内容，渗透社会主义核心价值观教育

1. 开展问卷调查研究，了解我校初中生对社会主义核心价值观的认识状况

通过问卷调查法，了解我校初中生对社会主义核心价值观的认识现状，进行数据分析，为研究工作的有效开展做好准备。

课题组结合学生实际，在参阅了大量相关研究报告的基础上，设计了调查问卷，选取了35道符合我校学情的问题，主要设计为单选和多选结合的形式，涉及我校三个年级全体学生对社会主义核心价值观的认知、认同和践行现状，以及学校、家庭对初中生的价值观教育等问题，较为全面呈现了关于我校初中生和社会主义核心价值观方面的相关问题。

2. 运用教材相关理论知识，开展社会主义核心价值观渗透教育

社会主义核心价值观与初中《思想品德》教学的结合点，比照课程内容与渗透教学的结合教师在进行社会主义核心价值观渗透教育的过程中，既要站在人生观、价值观的高度上予以强化认知，并尽量使之内化于学生心中；同时应讲究“润物细无声”，不能机械地“套用”，也不能将24字基本内容的某些字眼硬塞，而是要自然、有机、深入、有效地渗透到学科教学中去。教师要在思想品德课程教学组织过程中适时进行社会主义核心价值观的渗透教育，同时还要有敏锐的洞察力和随机应变的能力，及时调整教学环节，采用灵活的处理方法，不失r机地进行社会主义核心价值观教育。

中华优秀传统文化是培育社会主义核心价值观的重要载体和宝贵资源，挖掘优秀传统文化资源是加强学生对社会主义核心价值观认知认同感的重要途径。

二、利用新媒体，更新教学方式，传播社会主义核心价值观

新媒体是新的技术支撑体系下出现的媒体形态，如网络、数字报纸杂志、数字电视电影、触摸媒体等，具有交互性与即时性，海量性与共享性，多媒体与超文本，个性化与社群化的特点。在互联网高速发展的今天，新媒体已经逐步融入学生生活，成为初中思想品德课教学培育学生社会主义核心价值观的重要载体。充分利用新媒体，可以更新社会主义核心价值观教育的传播渠道，最大限度地调动广大学生获取信息的主动性和积极性；也可以较好地激发学生的求知欲和想象力，让学生在图文并茂、声情融汇的教学情境中逐步感知社会主义核心价值观的科学内涵和精神实质。

作为初中思想品德教师，必须认真研究新媒体的特点和发展趋势，细心观察新媒体对学生世界观、人生观、价值观的影响，最大限度地发掘新媒体对中学生核心价值观培育的现实价值。对此，教师要坚持与时俱进，及时转变教学观念，更新教学方法，将新媒体融入初中思想品德课堂教学中，实现社会主义核心价值观教育的形象化、趣味化、情感化。如通过本校教师间的合作，制作体现社会主义核心价值观的优秀课件、“翻转课堂”的微课和授课视频，借助网络平台对全体学生开展社会主义核心价值观的宣传教育。教师可以开通博客、微博、微信，直接开展社会主义核心价值观的宣传教育工作。

三、贴近生活，引导学生践行社会主义核心价值观

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关键词：社会主义核心价值观；地方高校；思想政治理论课

一、本问题研究的重要意义

1.理论上，通过对“社会主义核心价值观融入地方高校思想政治理论课教学”这一命题的基本问题进行哲学研究和分析，有助于正确处理基本问题与其他问题之间的辩证关系；有助于构建并进一步完善社会主义核心价值观融入思想政治理论课教学的基本理论构架体系。

2.实践上，研究社会主义核心价值观融入思想政治理论课教学的基本问题及其路径选择问题，有助于推进社会主义核心价值观在大学生当中的培育和践行，有助于思想政治理论课教学目的的实现和教学实效性的提高，有助于大学生健康成长。

3.学科建设方面，把社会主义核心价值观融入思想政治理论课教学是思想政治理论课发展的内在要求，高校思想政治理论课作为宣传和学习社会主义核心价值体系、进行主流意识形态教育的重要阵地，属于理论二级学科范畴，研究社会主义核心价值观融入地方高校思想政治理论课教学的基本问题及其路径，有助于丰富理论二级学科建设的内容，从而也为思想政治理论课教学实践提供强大的理论支持。

二、国内外关于本问题研究的现状

本课题研究既需要梳理关于社会主义核心价值观融入思想政治理论课教学方面的研究成果，又要梳理国内外关于意识形态建设和意识形态教育等方面的研究成果，这两个方面的研究成果均能为本课题研究提供有价值的参考。

1.关于意识形态教育及社会主义核心价值体系教育的研究

国外学者不仅始终关注意识形态问题，而且也十分关注意识形态的教育问题，主要集中于德育课程理论和德育课程实践的研究上。对如何把核心价值体系融入国民教育作了一些研究，并有一批有影响力的成果，如杜威的《教育的道德原理》、查赞・巴里的《当代道德教育理论》等，基本观点认为，把核心价值体系融入国民教育是道德教育理论的核心，在教学方法上，反对灌输，强调受教育者的主动性和自觉性。

党的十六届六中全会明确提出建设社会主义核心价值体系，继而党的十又将社会主义核心价值观概括为二十四个字，学术界对社会主义核心价值体系和核心价值观的研究也随之繁荣起来。国内关于社会主义核心价值体系及其教育的研究成果十分丰硕。如韩震的《社会主义核心价值体系研究》、周中之和石中臣的《社会主义核心价值体系教育探索》等等。论文方面数以万计，如陈力祥的《社会主义核心价值体系研究的国外学术维度》、周中之的《社会主义核心价值体系教育研究》、韩振峰的《高校开展社会主义核心价值体系教育的基本途径》，等等。研究的主要内容有：社会主义核心价值体系教育的实质和内容、必要性与可能性分析；社会主义核心价值体系融入国民教育的经验总结；社会主义核心价值体系融入高校教育的路径和方法等。

2、关于社会主义核心价值体系融入高校思想政治理论课教学的研究

在高校思想政治理论课教学改革理论中，对社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课教学的研究成果也十分丰富。如周琪的《社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课的三个转向及实现》，刘峥《大学生认同与践行社会主义核心价值观研究》等，这些研究主要聚焦于社会主义核心价值体系融入高校思想政治理论课教学的意义、方法、对策以及路径方面的研究。

（1）关于社会主义核心价值观与思想政治理论课之关系研究

做这方面基本问题研究的成果还比较少，其中钊旭在《高校思想政治理论课与社会主义核心价值体系关系研究》一文中做了初步的探讨，他认为高校思想政治理论课和社会主义核心价值体系之间具有相当紧密的联系，思想政治理论课和社会主义核心价值体系的基本内容是辩证统一的。[1]

（2）关于社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课的难点及存在的问题研究

薛明珠、陈树文在《社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课的思考》一文中，对社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课的主要难点进行了深入地思考：社会主义核心价值观的抽象性和概括性增加了融入的难度；要根据社会主义核心价值观的内涵与层次对思想政治理论课课程体系进行重新定位和梳理；教学方法陈旧、形式单一；教学效果评价困难。并提出了具体恶实施途径：以实践活动为载体，推进社会主义核心价值观的具体化；拓展第二课堂进行核心价值观教育；实行多元化评价方法。[2]

陈延斌、周 斌则在《社会主义核心价值体系融入大学生思想政治教育的调查与思考》这篇文章中，分析了当前高校社会主义核心价值体系教育中存在的问题：信仰存在一定程度、范围的弱化；实用主义增强与理想信念弱化交织；对建设社会主义核心价值体系重要性的认识显现出两重性的倾向；高校思想政治理论课教师的政治、理论素养有待提高；高校思想政治理论课教学存在亟待改进的问题与环节，对这些问题的思考对于实现有效融入具有极大的意义。

（3）关于社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课教学的实施路径研究

胡绿叶、何菊在《社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课教学路径探索》一文中提出三条路径选择：以提升教师素质槠鸬悖展开理论研究；以社会主义核心价值现为主线，精选教学内；以大学生认知律为导向，创新教学方法。以校内外教学资液为载体，拓展教学途径。邵 银 、余 华在《思想政治理论课教学中开展社会主义核心价值观教育的侧重点》分别从四门思政课特点出发，提出了开展核心价值观教育的侧重点问题：“基础”课重在帮助大学生厘清社会主义核心价值观的逻辑结构，领悟社会主义核心价值观的传统文化资源；“原理”课教学重在帮助大学生理解是社会主义核心价值观的理论基础和方法指南；“纲要”课教学侧重于讲清楚社会主义核心价值观宽广的历史视野和深厚的历史积淀 ；“概论”课教学重在讲清楚社会主义核心价值观的社会主义属性，提高大学生对价值观的鉴别和选择能力。陈宗章在《社 会 主 义 核 心 价 值 观融入思想政治理论课实践教学的思考》一文中设计了社会主义核心价值观融入思想政治理论课实践教学的实现路径：规范化路径，即合理规范设计思想政治理论课实践教学的计划大纲，作为培育和践行社会主义核心价值观的根本依据，使之成为总体教学计划的重要组成部分，有组织、有秩序地开展思想政治理论课实践教学，提升社会主义核心价值观教育的实际效果，对思想政治理论课实践教学效果要有制度化的考核评估机制；生活化路径，即思想政治理论课实践教学要体现生活内容，在生活叙事中展开实践活动，培育和践行社会主义核心价值观要成为大学生生活的新常态；社会化路径，即搭建社会化的教学实践平台，展开广泛的社会实践调查研究，加强大学生面向社会的志愿者活动等。王占仁在《社会主义核心价值体系融入大学生思想政治教育的途径研究》一文中，提出以下几条途径：融入思想政治教育的目标及内容体系，从根本上确保社会主义核心价值体系为大学生所感知；融入思想政治教育的方式方法，从手段上确保社会主义核心价值体系为大学生所认同；融入思想政治教育的支撑体系，从环境上确保社会主义核心价值体系为大学生所接受。

三、已有研究存在的不足

以上国内外关于意识形态基本范畴、意识形态和社会主义核心价值观教育以及社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课教育教学等方面的研究成果，为开展本课题研究提供了一定的理论基础和支持。但是已有的研究尚存在不足：

1、鲜有对地方高校思想政治理论课教学的特点及局限进行研究。

2、主要集中于“融入的路径和策略等方法论上”的研究，体现出一种急于求成的倾向，而对一些基本的理论维度和文化维度问题缺乏细致的思考和探索。

3、对社会主义核心价值观融入思想政治理论课教学的有效性条件研究不足，对融入过程中存在的困难缺乏足够的重视。

4、技术性路径研究呈现出简单重复的研究状态，缺乏可操作性的创新。

5、缺乏对社会主义核心价值观融入思想政治理论课教学实践中存在误区的思考。

参考文献：

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［关键词］科学主义教育观人文主义教育观哲学思辨

［作者简介］廖江华（1968-），女，江西崇仁人，淮海工学院文学院，副研究员，硕士，主要从事教育管理研究。（江苏连云港222005）姜源（1969-），女，江苏连云港人，无锡商业职业技术学院电子工程系，助理研究员，主要从事学生教育管理工作。（江苏无锡214153）

［课题项目］本文系教育部2010年人文社会科学研究项目“从情感教育视角探析大学生生命教育途径”（项目编号：10JDSZ3038）的阶段性研究成果和2011年度淮海工学院高等教育科学研究立项课题“关于科学人文主义教育观的研究”（项目编号：GJ2011-13）的研究成果。

［中图分类号］G640［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）27-0022-02

20世纪90年代以来，中国的社会经济生活发生了根本性的变化，市场经济越来越发达，人们的物质生活越来越丰富。与此同时，高等教育中也出现了人文精神失落的现象，学生的价值观与道德观面临空前的危机。为此，许多有识之士、专家学者呼吁重塑人文精神。中国文化界展开了关于加强人文精神建设的大讨论，教育界也因此展开了“科学·人文·当代中国教育”的专题讨论，以下是本人对于科学主义教育观的一些思考。

一、科学主义教育观的失衡

在20世纪现代物理学诞生以前，牛顿的经典力学是绝对正确的世界模式与图景，一切物体在其中都被归结为原子的排列与运动。西方自然科学家和众多的教育家认为，牛顿的科学方法在说明自然方面已被证明是极为成功的，他开辟了人类思维指向的一个崭新时代。在教育领域，也应采用类似的方法，创设一个对人文事实和价值分析同样正确的统一的知识体系。这些规律从原则上说，可以通过理性和受控制的观察来发现，且真正的教育之路是科学的道路。因此，对一切其他形式的传统教育权威都应予以否定，包括人的智慧、个人直觉和所有其他形式的非理性的东西。科学主义教育观往往以拉普拉斯的机械决定论出发，追求无所不包的方案，坚信根据力学定律就能推算出世界的过去和未来，为教育确立一种“科学发展观”。由此得出的必然结论是，教育是求知的过程，而求知过程“客观真实之最可靠的标准就是合乎逻辑的证明、测量，或至少是与此近似的东西”。①这种具有极大误导力的科学主义教育观所造成的一种印象是，人类的理性能力不存在局限性，人类有望驾驭和控制一切异己力量。由此推论的逻辑结果是，现代教育中假如非理性的感情能够得到控制，人类的一切无知偏见，思想感情中最严重的混乱状态就能得以消解，甚至西方宗教文化中指称的原罪也能被根除。科学主义教育观相信，根据自然科学规律所导出的教育观“既支配着无生命的自然，也支配着有生命的自然”，②教育在科学主义的影响下，已僭越了本位，致使教育观发生了畸变，严重地影响了教育观念的科学发展。在高等教育中，人文教育受到极度轻视，人文学科课程被保留下来的课时数越来越少，一切都得让位于自然科学，服从自然科学，人文学科成了自然科学教育的装饰或点缀。在这种科学主义教育观的影响下，主修人文学科的学生越来越少，许多学生对历史、文学、艺术、哲学等传统的人文学科不以为然。即便是在理工科学生中开设一点人文学科，如大学语文、美学课程，往往也是流于形式。

在实际运作的教育体系中，科学主义教育与人文教育之间的平衡和必要的张力已被打破，人文教育逐渐丧失。学校重理工轻人文，重专业轻基础；学生重分数轻能力，文化素质薄弱，心理素质脆弱，这是用人单位的普遍反映。罗素曾指出，人类的每一次物质进步，都要付出理性和道德的代价。不可否认，科学主义教育观是教育的一个必然过程，但它不是必然趋势与终极目标。科学主义教育观往往使人们只看重眼前的利益而忽视长远的利益，看重工具的层面而忽视价值的层面，看重现实的追求而忽视理想的追求，使人丧失人文精神。20世纪50年代末，英国学者斯诺指出，在“科学文化”与“人文文化”之间存在着一条相互不理解的鸿沟，而这种文化的分裂在教育上则是一种损害、一种损失。我们应该反思，自然科学在证伪历史的神话的时候却忘记了自己造出的新的神话，它把我们文化的注意力集中且局限在我们经验的有限的力学部分，这种“单一的眼光”正在伤害着我国的教育，使我们的教育想象力变得狭隘了，从而改变了我们对人类以及自然的整个态度。在科学主义教育观所编造的那张无生命的范畴之网中，谁也无法表达爱，或表达自己最深沉的本性“。上帝和灵魂被删除了，但却保留了机械论的自然观”③，校园生活的张力变成了抽象的公式。在这破碎的文化里，主体化的丧失和主体的崩溃，使我们的受教育者在隐藏内心痛楚时，将自身撕碎了相互观看，失去了现代人应有的崇高。

二、形而上精神铸造的合理存在

教育的功能在于形而下的知识传授与形而上的精神铸造功能。然而目前我国的学校教育，单方面注重教授形而下的知识，即“技术理性”的传承功能，忽略了其形而上精神的铸造。实用功利深积的课程设置不仅严重限制了学生求知的自由扩展，更将求知本身引向有用性的世俗追求，导致今天的学生比以往任何时候都更急功近利，更缺少诗意和理想，更缺少激情和牺牲精神。洛扎诺夫在其《自己的角落》中对这种教育形势进行了对比分析，认为以前刚进入大学的学生知识虽然不多，但他们富有创造性，敢于独立思考，对所有的事都充满了热情和自我牺牲的精神。而今天入学的学生的知识要丰富得多，但对自身进一步深造漠不关心，在未来实际生活的意向上心事重重，认为眼前的选择重于未来的理想，理想只存在于眼下的行动中，行动决定理想。这种极端急功近利的思想，不仅表现在对专业和课程的选择上，更重要的是他们不再关心终极意义，普遍地丧失了批判的能力。科学主义教育观是一种取消感性认识、追求表面现象的思维，其间想象与诗意的衰退乃至丧失，使得受教育者懒得再进入文学艺术的世界。即便进入了，往往取消了再造想象的功能，厌恶文学艺术的深层积淀与空间的整体性想象，只在一个平面中择取符合自己口味的刺激。这种想象力的丧失，正意味着创造力的退化，不利于我国社会发展和人的价值的全面实现。

对于一个民族来说，实施什么样的教育，就有什么样的未来。对于个人来说，教育的指向决定了他未来的生存方式。因为教育关系到人的成长，人不只是通过生物遗传，更主要是通过文化的塑造而称其为人。一个具有完整精神生活的本真的人，并不是由专业知识与技能堆积成而成的，而是懂得如何生活以及用什么标准来做人。缺少热情，人就不能生存。缺乏对人生终极意义的追问，人活着就缺乏了意义。今天，人的生命物化与教育丢失了人自身的本质，使人沦为技术生产体系的一个功能性要素。健康的教育观念应将我们的受教育者培养成不只是为了今天，更应该对明天负责的传承人，这就需要对受教育者加强人文精神的熏陶，提升他们的文化品位与人文素质。

形而上的沉思与信仰及艺术情感等非实用功利性精神的陶冶，目的在于提升自然的人，使人成为本真意义上的人。精神的铸造与陶冶不同于知识的传授，后者诉诸人的技术理性，知识传授是建立在主客对峙的认识模式中的。在这里，主客体之间彼此是外在的对立的，主客对峙的目的在于使主体脱离客体，成为独立自主的一方，从而对客体进行研究，并达到对其控制、改造的目的。精神的铸造与陶冶是满足人非实用功利的精神渴求，主体须直接参与到对象世界中去，亲身经历对象世界的一切，并在其中获得升华，也就是说对象世界不仅成为认知的对象，而且成了生命过程本身的要素。人参与其间探讨并解答世界、人生的终极意义，培养人的超验意识和道德感，使人拥有超越以及批判世俗生活的精神空间，为人提供一个精神家园，这种精神铸造与陶冶是在不知不觉之中达到的，它通过创造一种文化氛围，打动人的情感，使人在不经意中对宇宙、对生命产生一种深深的敬意和信任，以严肃的态度对待周围的人和事。在这种铸造与陶冶中，最终个体生命与对象世界化为一体。科学的胜利，其本身并不意味我们已经由神诫谕的社会过渡到了人能把握自己的自由社会，它只不过表明文化洗掉了过去神给涂上的浓重色彩，让人露出一点本真的面目。如果我们的教育把这个世界看做是计算的世界，我们的生活是由计算来操纵的，那么，这个世界将与我们彻底地分离。我们就会成为孤立的人，只是最原始的种群，而不再具有群体的意义。

三、科学人文主义教育观的历史必然

“被历史和环境所广泛分割的因素，只能在实现它们的共同本质时，才能合作。”④科学主义教育观给我们留下的创痛并没有让我们背对着历史。然而人作为道义行为者（主体）的获得解放，与知识从公认权威的管制下获得解放相比，是一个更为缓慢和更为痛苦的过程，消除科学主义教育观与人文主义教育观的对立并代之以一种和谐的教育理念，将是21世纪教育的根本任务。

事实上，科学主义教育观在提高人类物质满足的希望中，同时也带来了人单向度发展的片面化。这种进步对我们的整个文明提出了迫切挑战。知识和潜力的每一次增加，应该意味着更大的责任。在目前的时刻，当所有人的命运已经不可分割地联系起来时，了解人与人之间相互依赖与合作的程度，就比在人类历史中的较早时期更加必要了。科学主义教育观与人文主义教育观的思想家们，重新深刻地检视了世界的存在形式及其最终意义。但这一次是按一种截然不同的安排去检视的，不是把它们放在拉普拉斯无所不包的公式之中，而是把它们放在一个生活的图景中。不是把它们看做已成的事物，而是把它们看成方成的事物。任何关于世界的单一的看法，不管它是科学的、宗教的还是艺术的，都可能被歪曲。如果我们换一种思维方式，用一种新的眼光看世界，认为它具有一种我们也具有的秩序，我们就会感觉到自己与世界融为一体了。我们将不再满足于为了自己的利益而机械地操纵世界，而会对它怀有发自内心的爱。其实关于这一点，黑格尔的辩证法早已指出，在那些基本的二元分立中，一旦它们被彻底地理解之后，每一方都表明自己不仅是对立于对方的，而且是统一于对方的。“人类的历史因此并不终结于分化。它超越了分化，以达到一个较高的文化形式。”⑤

皮亚杰在他的很有影响的《人文科学认识论》一书中指出，物理学与信息论二者关于熵的概念不谋而合，似乎没有任何东西能在热力学和语言学这两门相距如此遥远的学科间建立起联系来，可是人们发现二者之间存在着某种同构性。在这种情况下，一门自然科学所获得的技术就能为解决人文科学一个中心难题直接启发所要建立的技术。信息论从热力学得到了它的形式启示之后，反过来又影响到热力学的解释。有些学科人们不确切知道究竟应该分在自然科学还是分在人文科学，控制论就是其中的一个例子。逻辑学既属于自然的科学，又属于人文科学，其实它在这两者之间起衔接作用，因而无法作线性分类。学科整合可以说是科学与人文达到交融的最综合的层面，在这个层面上，横跨两大领域的观念和方法上的相互借用，就不是个别和偶然的现象了，而是大量的必要的方式。早在笛卡儿那里，就曾对人类各种学科本质上的合一性作过深刻的论述，他指出，全部科学合在一起就是人类的智慧，这种智慧尽管能用于各种不同的学科，但始终是一个整体，不会被分化出不同的东西，正如太阳光不会由于照耀在不同的事物上就会被分化成不同的东西一样。科学与人文在学科上的整合也有不同的方式。建筑学有科学与人文的双重属 性，心理学则属于“两栖”学科，生态学属于跨学科，数理经济学属于“1+1”学科，科学哲学、科学美学属于“转视觉学科”，计算机网络工程是科学与人文工作者共同参与的工程，这种学科互构使后现代科学整合自然科学与社会科学将成为一种可能。在这样的差异中的互补，两方面的原则往往是同时发生作用的。所以，我们必须根据“亦此亦彼”的逻辑而非“非此即彼”的逻辑来思考，因为所有伟大的理论建树都是以统一性归化异质性的。

在人才培养上，我们应从中国的国情出发，将“有中国特色社会主义现代化教育”与“适应经济全球化要求的高质量教育”两者有机统一起来，培养具备面向世界，具有正确世界观、价值观的人才。高等学校是知识创新、技术创新和高新技术产业化的重要方面军，在培养创新精神和创新人才方面肩负重要使命，必须改革与此使命不相适应的教育思想和教育模式。注重人文精神教育，寻求科学教育与人文教育的融通，使科学教育与人文教育达成和谐一致，任何偏激的科学主义与人文主义，其说服力都显得极其苍白。在认识与实践活动中，我们正面临着科学精神和人文精神的互通互融。科学与人文融合达到的最高境界是两种精神的交融，这种交融使得科学以客观外界为尺度的客观原则与人文以人为起点和归宿的“人学”原则有机结合在一起，因此形成的认识和思想成果既具有科学的实证性和可检验性，又是对人与无限、主观与客观的接缘性思考。尽管古希腊美丽的统一在人类痛苦的分裂成长中不得不死亡，但未来人类文化的再一次伟大统一，将在灿烂的曙光里诞生在地平线上。

［注释］

①（英）以赛亚·柏林.反潮流：观念史论文集［M］.冯克利，译.北京：译林出版社，2002：106.

②（德）奥斯瓦尔德·斯宾格勒.西方的没落［M］.齐世荣，田农，译.北京：商务印书馆，2001：4.

③（美）大卫·雷·格里芬.超越解构［M］.鲍世斌，译.北京：中央编译出版社，2002：13.

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关键词：人文主义教育 语文教育 影响

中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）07（a）-0054-01

素质教育是近些年我国比较推崇的教育模式，人们对于素质教育的了解也越来越多，开始逐渐的希望明白素质教育的重要意义。其实人文主义教育的中心思想就是人的教育，这里的教育不仅仅是指知识和技能的教育，还有对人性格和品格的教育，通过把人当做教育的对象来进行丰富化的教育。是提倡对人的综合能力进行培养的一种教育理念。

1 人文主义教育的意义

语文课程的学科性质是：工具性与人文性的统一。语文的工具性指的是，将语文教学中的知识运用到其他学科，而语文可以说是其他学科的基础，读书认字、对文章意思的理解和表达等等都需要用到语文知识。语文课程的工具性，不仅指语文本身就是实现人的交际这种特殊社会行为的工具，而且在某些特定场合就是一种劳动工具，并且它还是一种达到目的的工具。因此，语文的工具性不仅具有进行生产劳动的器具性，而且还具有达到目的的事物性。

2 人文主义教育的方法

2.1 身教重于言教

作为语文教师，为了能够将人文素质带入语文课堂，我们首先应该要做到以身作则。通过对自己的严格约束来为学生提供模范对象。教学不仅是只有言教，身教也是教育中的重要内容。在教学过程中学生会潜移默化的模仿教师的某些习惯或特质，因此，教师除了要掌握专业知识，还需要注意自身素质的培养，将人文精神展示给学生看，通过自身的楷模形象来传播素质教育。

2.2 营造课堂氛围

语文教学融入人文情怀需要的是学生的参与和融入。语文课堂教学是语文教学的主要阵地，在课堂教学中氛围对学生的影响非常重要，学生的表达能力、学习能力受到氛围的影响。平时教学中基本上都是由教师为主导，提问也好、讲解也罢都是教师做主体，这样的氛围让学生容易变得松散，精神难以集中，学生长时间的处于这种氛围中就会变成听众，而不是思考者。语文教师应该要将主体权交付给学生，由学生来进行提问和思考，这样的氛围更适合人文教学的传播。

2.3 巧用语文教材

语文教材是教学过程中的重要介质，教师通过对教材的深挖和讲解来传播教学内容，起到传播知识的目的，而为了能够在教学中体现出人文教育，则需要教师对教材的灵活运用。往往教材的一个内容通过教师的巧妙提问就会引出很多的问题，这样一石激起千层浪的做法不失为一种拓延教学内容的做法，通过对教材的拓展来引出人文教育精神，结合身边的事实来与学生交流沟通，这种深层次的交流能够积极培养学生自主探究的精神，追求每一个人的充分发展，从而有效地提高学生的人文素质。

3 人文主义教育思想对语文教育思想的影响

3.1 唯工具论盛行

语文学科唯工具论的盛行是由于受到科学主义思潮的影响，即人文主义发展的第三个时期，人文主义遭遇挑战。科学主义思潮过度注重分解和抽象描述，高度赞扬理性，重视技术因素，忽视人的情感。他们无限的扩大科学主义的影响，认为科学主义是万能的，产生科学主义万能论，认为科学能够解决一切社会问题和人生问题，主张把科学主义应用到所有的学科领域中去。

3.2 人文性的回归

科学主义在主张科学技术万能的同时，忽视了“人”自身的发展。科学技术带给人类的一些灾难使世界各国开始了对科学主义的反思，越来越多的人开始提倡人文主义的回归，但人们又走向了另一个极端，即注重人文性，忽视科学，放弃科学对社会的重要作用。新人文主义即非理性人文主义产生。新人文主义思想反映到语文中就是语文教育界要求其人文性的回归。

4 人文主义教育思想对语文教育的启示

4.1 语文教材改革的人文主义方向

教材是语文教学中的主要工具，也是教师用来传播知识的介质，教材内容的改革是和教育改革的方向一致的，因此，现代教育所提倡的融入人文情怀教育可以从教材中得以体现，那么教师在对教材的研读和深挖上就需要多下功夫，能够从教材中获得传播人文精神的途径，形成适合学生发展的教材体系。虽然现有的教材已经开始体现人文精神，但是幅度还是有点欠缺，因此，在教材改革上需要作出更多的努力。

4.2 语文课堂教学的人文主义方向

课堂教学占据了教学时间的绝大部分，因此，是主要的教学阵地，课堂教学中人文教育的体现，主要呈现于教师对学生的尊重，以及教学对象的主体性，学生是教学过程中的主体，教学应该是围绕学生而进行的，教师的作用只是在于辅助，因此，不能本末倒置将学生放置到客置上，教师在教课的时候应该要关注学生的感受，学生是否能听懂，是否能明白，不是盲目的教学。

语文课堂教学改革的中心点应该是学生，通过对学生的自觉性培养和个性的发挥来展开教学，以语文知识和技能为载体来传播人文教学，保证学生的综合素质提升。以学生为主体是说教师要倾听学生的思想和意见，尊重学生的想法，不阻碍学生个性的发挥，但是都是在课堂纪律和教学内容范围之内，并不是说放任学生不管。

4.3 师生关系调整的人文主义方向

师生关系往往是教学过程中的重要影响因素，对教学效果会有直接影响，因此，如何把握将会是一个很大的问题。为了体现人文精神，学生和教师之间的关系需要变得更近，但是过度的人文性体现，则会让学生忽略了语文的工具性，过多的情感宣泄导致对知识和技能的忽略，不是我们所提倡的素质教育，也背离了人文教育的初衷，最终会让语文教学陷入困境。

语文教育和其他学科不同之处在于，注重内在心灵世界的交流，教师在语文教学中需要去关注学生的内心世界情感，去建造一个适合学生发展的心灵环境。因此师生关系无疑是很好的途径，所有师生之间的关系应该要变得更加的亲近，改变过去师生关系冷漠、教学环境紧张的局势。

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论文关键词：美学教育技术人文主义

1引言

目前，我国教育技术颇受西方实证主义和科学主义的影响，导致技术至上主义盛行。技术至上主义崇拜技术，认为技术手段可以战胜一切，改造一切，无法辩证地看待技术和教育之间的关系。这无疑是一种片面的理论，用它来指导我们的行为有可能导致教育技术发展的危机。虽然不少有识之士已经清楚地认识到这一点，但目前技术至上主义还很有市场。笔者从我国传统美学的独特视角出发，对教育技术人文发展的现状及传统美学对教育技术的人文导向作用进行了初步的探讨，并针对如何科学地看待技术对教育的支持提出了自己的看法。

2当代教育技术的人文发展现状

随着科学技术的发展，科学的内涵被无限扩大，从而导致科学万能论和科学主义盛行，这在一方面有力地促进了我国教育技术的发展，为教育改革注入了新的活力，另一方面，随着科学主义教育技术观深入人心，及其对技术、工具手段的追捧，使得人们无法正确对待技术和教育之间的辩证关系，在客观上造成教育技术学科领域内技术凸显、人文凹陷的局面，具体表现在如下几个方面:

2.1科学主义过分夸大技术的决定性，某种程度上掩盖了人的教育主体地位，导致教育对人的琉离

无论教发展到何种程度，教育的主体永远都是人，如果人的主体地位被技术掩盖的话，其后果将会是非常严重的。科学主义教育技术观崇拜技术、工具手段的运用，忽视教育技术应用中的人文关怀，其误区在于忽视人的教育活动主体地位。何抗教授指出:“教育技术的逻辑起点是‘借助技术的教育’。”川即教育技术的逻辑起点应该是以人为主体的教育，而不是技术的具体实现手段。

2.2重科技教育而轻人文教育，一定程度上导致教育技术学科领域内的功利主义倾向

科学技术的迅速发展，使教育技术提高教育成为可能，但人们在追求效率的同时，也容易犯迷信技术、模式化、功利主义等错误。目前，全国各地许多高校都开设了“教育技术学”本科专业，并且都有比较系统的课程体系和教学大纲。这些课程体系大都“体现了对学生技能性和应用性的重视，这大致是正确的。但同时我们应看到办学思想的‘急功性’和‘应急性’，这就造成了培养的教育术价值规律目前只能限于熟练操作，使用技术手段这一层次上难以在教育教过程中综合性、开拓性地应用技术手段。”这种重技而轻人文的教育模式下培养出来的人才往往倾向于从技术哲学的单维角度去考虑如何使用教育技术来提高教学效率，使学习者能够在更短的时间内获取更多的知识，以适应知识增长的压力。这就相当于把充满个性化的教育对象当成教技术的“原料”，只关注其知识、技能的掌握，而对其内心的完善则漠不关心，这样培养出来的教育技术人才只能称得上是“工匠”，而不能称之为教育家。

2.3教育中“见物不见人”的物化倾向使得教育不似原来充满人文关怀，不利于师生人格的相互渗透

信息技术、网络技术、虚拟现实技术等新技术在教育领域内的扩张，既便利了师生之间的信息交流，也容易导致师生之间情感交流的机械化。传统教育中的师生之间面对面的交流非常注重彼此间情感和人格的互染，而当代推崇的“人一机”交往模式使教育中出现了“见物不见人”的物化倾向，无法满足学生交往的需要、爱的需要、情感的需要。

3中国传统美学思想对教育技术人文缺失的借鉴意义

3.1中国传统美学中的人本思想对教育技术的人文导向

中国传统美学立足于人，始终关注人的精神发展和人的生活意义，其中贯穿着一条关注人、重视人、崇尚人的人文主义主旋律。无论是儒家美学，还是道家美学，都非常重视人的问题，体现了强烈怀，虽然在某些方面存在紧张关系，但二者在以人为本这一方面是一致的。孔子认为人是天地万物的主宰，强调以人为目的，表现出对人的主体地位和自由创造的尊重。老子则把人和道、天、地共同看作宇宙中的四大，把人作为根本关怀的对象，表现出对人主体地位的尊重。

中国传统美学中的人本思想，对于教育技术中人的主体地位被技术掩盖的倾向，无疑可以起到一种纠的作用。教育技术的逻辑起点应该是人的教育，人的全面和谐发展才是教育技术追求的终极标。站在人文的高度去认识教育技术的本质，用先进的教育技术为受教育者营造人性化的教育环境，不让技术取代人在教育中的主体地位，这样才能使教育技术上升到人本化的高度。

3.2擂家的“乐教”思想和道家的“无为”思想对教育技术的人文导向

儒家美学和道家美学都主张通过审美和艺术来促进人的精神发展，而不追求某种欲望的单纯满足，即以一种朴素、平淡的心态对待周围的事物，对物欲的扩张持克制的态度。古人认为的“乐者，非谓黄钟大吕弦歌干扬也，乐之末节也，故童者舞之”(《乐记·乐情》)，就是说音乐是不能单靠技术来完成的，其中传达的情感和意境才是音乐的精华。老子认为的“为无为，则无不治”(《老子》第三章)，也就是说要给人充分的自由，让人充分发挥自己的创造性，以“无为”的方式实现“有为”。

教育技术已经上长升到由技术、教育、美学等多维构成的复合形态，单靠技术显然无法实现其教育功能。教育工作者应该更加重视师生之间的情感交流，正如演奏音乐一样，教育技术教育功能的实现，不仅靠技术手段，而且要靠先进的教育想和对充满个性化的学生的人文关怀。同时，教育工作者也应该给学生充分的自由，将教师的主导力量化为一种“无为”的方式，让学生在教学过程中更多地看到自我价值的实现，提高学习的自主性，使其个性得到更和谐的发展。教工作者应该从多维的角度去审视教育技术的学科性质，纠正功利主义、科学主义等错误倾向，实现教育技术的艺术化。教育技术只有实现了艺术化，才能真正体现教育的以人为本，其功能才能得到最大化的发挥。

3.3中国传统美学中的教学思想对教育技术的人文导向

我国传统美学中蕴含着丰富的教育教学思想，早在先秦时期，儒家就已经认识到教育是在一种对话、民主、平等、自由的教育情境中进行的价值引导和自主构建的过程。《学记》中有“教学半”“教学相长”的论述，认为教学过程是教师和学生的双边活动，提倡师生之间相互启发。道家崇尚自然无为之美，其育人思想主张重视学生的自然性，认为外物的过多干涉不利于学生个性的和谐发展。他们主张提高人的认识能力，加强人的道德修养，增强人的健康素质，即把人作为最终目的，强调人的全面和谐发展。

教育技术对技术的过多使用容易导致教育的机械化、模式化，不利于师生之间的情感交流，因此，教育技术应该努力为师生营造一个更为平等、宽松的教育情境，使教师能够在先进技术的支持下做到因材施教，关注学生对知识的感受和体验，使其能够在一种和谐的情境中获取知识的同时，也受到人格魅力的感染。另一方面，教师在言传身教的过程中，自身的知识水平和道德水平也能得到提升。

4结语

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关键词 小学教育管理 价值取向 科学主义 人本主义

中图分类号：G642 文献标识码：A

Research in Values for Management of Primary Education

XU Dexin

(Primary Schools Education, Education Bureau of Da'an, Da'an, Jilin 131300)

AbstractManagement of primary education, in relation to the smooth development of the primary education, whose research in value orientation is of great importance. China's current management of primary education should be guided by the values of scientism and humanism, and be based on scientism and directed by the humanism, which two promote each other, point out the direction for the Management of primary education in our country.

Key wordsManagement of primary education, value orientation, the values of scientism and humanism

小学教育管理是教育管理工作的重要内容，因为小学教育不仅是教育事业的起点和基石，同时也是决定教育事业大发展时期教育改革成败的重要因素，而对小学教育管理工作的价值进行分析和探究则是教育管理工作的前提问题。

1 小学教育管理工作的价值取向概述

教育管理是国家对教育系统进行组织协调控制的一系列活动，是管理者代表国家通过组织协调教育队伍，充分发挥教育人力、财力、物力等信息的作用，利用教育内部各种有利条件，高效率的实现教育管理目标的活动过程。教育管理可以分为广义和狭义，广义的教育管理包括教育行政管理和学校自身的管理工作，狭义的教育管理仅指教育行政管理，即教育行政机关对教育工作的管理，本文从狭义的角度探讨小学教育管理工作的价值取向问题。

价值既是一个哲学范畴，也是哲学之外的人文学科、社会学科以及日常生活中广泛使用的概念。从语义分析的角度来考察价值这一概念，可以发现，价值是一个表征“偏好”的范畴，是用以表示事物所具有的意义，可以满足需要的功能和属性。价值是“值得希求的或美好的事物的概念，或者值得希求的或者美好的事物本身”，因此，对于价值的研究和确立是前提和基础。无论是一个社会的发展，还是一项具体的改革，都需要价值取向的引导，小学教育管理工作是教育改革中的一项重要任务，同样需要探究其价值取向。那么，小学教育管理工作到底要秉承什么样的价值取向才能够完成自身的使命，促进整个教育事业的发展呢？实践证明，科学主义和人本主义的结合是小学教育管理应遵循的价值取向。

2 小学教育管理工作的科学主义价值取向

小学教育管理工作中的科学主义价值取向具有深厚的理论基础，在西方，19世纪末20世纪初美国古典管理学家泰勒等人创立了科学管理理论，20世纪，德国社会学家韦伯提出了科层组织理论，他们都强调有效的组织机构、周密的工作计划、严格的规章制度、明确的职责分工等科学主义精神，为管理工作奠定了科学主义的基础，小学教育管理工作应遵循科学主义的价值取向，这是由小学教育管理工作的本身所决定的。

首先，科学的管理方式重视科学量化的实证资料，通过量化工作能够更直观的发现问题，为解决问题寻找合理的突破口。我们知道，科学的量化标准在教育管理的实践中发挥了重要的作用，通过科学的教育调查，科学的教育统计，科学的教育测量工作，给管理者提供了重要的实证资料，是管理者制定政策，实施具体的管理工作不可缺少的依据。实证主义的方法是各个学科都十分看重的，是研究确实的知识，利用调查、统计、计算等具体方式，这些方式运用到小学教育管理工作中，是科学主义的体现，是小学教育管理工作的基础。

其次，在获得量化的实证资料的基础上，进行具体的管理工作，科学地制定政策，科学地安排工作人员，科学地设定组织和机构，这是德国社会学家韦伯的科层管理理论所提倡的。小学教育管理中的政策制定、工作分工和组织协调工作要以科学主义为基础。例如，小学教育工作中自然班人数的限定，就近入学原则等可以说都遵循一定的科学性。

最后，对科学主义的价值追求要正确看待。科学主义要避免管理中的机械化。我们要正确地运用科学的管理方法，不能机械化地运用那些科学方式，否则就会从科学走向“不科学”了。可以说，科学主义的管理方式和人本主义的管理方式有效地结合才是现代小学教育管理工作的正确方向。

3 小学教育管理工作的人本主义价值取向

如上文所述，人本主义的管理理念是现阶段教育工作的重中之重，因此，小学教育管理工作必须以人本主义为价值取向。

首先，人本主义并非现代才有，在西方和我国传统中都有悠久的人本主义的历史。在西方，人本主义萌芽于古希腊罗马时代对人的教化，明朗于西方的文艺复兴，从14世纪开始，以人为中心，注重人的价值的“人文主义运动”轰轰烈烈的开始并一直贯穿了整个西方的历史。①在中国古代传统文化中，儒家思想的代表孔子提出了“仁”的思想，可以说是人本精神的最充分体现。“仁”的核心就是讲人，讲人与人之间的道德规范，也就是人要爱人，要有仁德，同样是以人为中心的人本主义思想。进人20世纪，“以人为本”在世界范围内，尤其是在我国得到了广泛认可，在管理范围内更是成为其内核，同时也必将成为小学教育管理中最为重要的价值取向。

其次，人本主义思想在当今社会的教育管理工作中具有更加重要的意义。我们知道，学校是以人为核心的组织，对这样的组织进行管理必须要洞悉人的本质，倡导以人为本，克服僵化的管理模式。人本主义在教育实践中具体表现在很多方面，比如教育管理工作者在考量教师的工作能力和业绩的时候，不能用教条的标准，要结合不同教师的特点，认真看待教师的工作。孔子有“因材施教”，管理工作者也可以进行“因材施管”，在不违背基本的教育原则的基础上，对一些可以用特殊教育方式进行有效教育的教师和学校组织以人性化的目光去管理，不能以教条的标准看待短期效果，同时也要支持教师和学校组织进行的人本主义教育方式。目前，小学教育中以人为本的人性化管理在全国许多地方都进行了有益的尝试，例如内蒙古的罕台新教育小学的实验，②笔者认为这种人性化的教育方式是需要当地的教育管理部门在人本主义理念的指导下大力支持才能够取得成功的。

最后，人本主义的价值追求和科学主义的价值追求一样，也不是孤立存在的。如果在小学教育管理工作中，单纯的追求人本主义，那会使得教育管理工作走向“无标准”的困境，这样的问题是需要科学主义的管理方式作为补充的。

有学者把管理工作分为三个阶段，③即经验主义、科学主义和人本主义，虽然这样的划分方式具有一定的代表性，但笔者认为，这三个阶段不是截然分开，彼此孤立的，也就是说，即使是现阶段强调人本主义的管理，也不能忽略经验方法的运用，更不能抛开科学主义的基础,人本主义应该以科学主义为基础，并且把经验方法纳入到科学主义之中，这样才能够使人本主义更加符合教育事业和社会的发展规律。综上所述，小学教育管理工作要以科学主义为基础，以人本主义为主导，追求科学主义价值和人本主义价值的完美结合。

注释

①安利民.中学教育管理中人本主义价值取向研究.内蒙古师范大学教育学硕士论文,2007:1.

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关键词：传统文化；医学教育；人文

中图分类号：G122 文献标志码：A 文章编号：1002—2589（2012）27—0155—02

一、徽州文化的历史韵味

徽派建筑以其特有的色调与文化寓意而闻名于世。“粉墙黛瓦，封火山墙”被誉为“传统建筑的瑰宝”。白色的马头墙、细致的石刻依稀可以想像当年石雕匠们的巧夺天工。但最值得深思的并不是这光鲜的外表，而是这些古代建筑所彰显的文化韵味。走近“徽州”，这里的宗祠都修得很宏伟，祠堂的“门槛”都非常的高，意味着这里出过“大户人家”。封建等级秩序在这些山区小镇表现得非常明显，“士农工商”的秩序容不得随意僭越。“徽商是中国明清时期十大商帮之一。徽州人的商业活动起始久远，明成化、弘治年间形成商帮集团，明嘉靖至清乾隆、嘉庆年间达到鼎盛”[1]。此外，明清时期“徽州”考取功名的学子居全国前列，大多“徽州”人都乐于“光宗耀祖”，以致考取功名的“朝中人士”将许多官家经营的买卖争于“徽州”垄断经营。这一外因部分地造就了“徽州商人”的辉煌。当然，从边远的山区经营盐、茶等物品十分艰难，从这一点也可以看出当时的“徽商”是十分辛苦的，“徽骆驼”的精神值得我们每一个人尊崇。

“徽商”的发达还使得扬州这一历史文化名城再次复兴。由于徽州商人的“投资经营”，大量的财富聚焦于扬州，使得扬州的“第三产业”当时异常兴盛。当下我们常称的“留守妇女儿童”在徽商时代就已经产生，许多外出经商的人奔走于全国，妻儿老小均置于家中。商人在古代是没有地位的，以致徽商“家财万贯”之余思考得最多就是自家能够出一个“读书人”。这种愿望可谓贯穿于徽商整个事业之中，被寄于很高期望。“万般皆下品唯有读书高”的理念深深植根于每一个商人的内心。

由此，可以联想到“周庄”和“乌镇”，这些当下被人来回穿梭的“农村”。来来往往的人群中有几人会去思考：为何这些地方在中国的古代兴盛发达起来，一直到现代仍是经济发展的前沿。地理位置的优势可能是重要原因，但“徽骆驼”所表现出来的文化驱动力也是这些地方繁华不可或缺的因素。当前，我们正大力建设中国特色的社会主义精神家园，力求文化发展的大繁荣。中国化的理论除了有“一脉相承”的马列主义，还要有与中国实际情况相结合的中国文化的内涵。思想亦有中国传统文化的内涵。中国化的历史进程中，不应当丢弃我国传统文化的精华。我们时常说“”打掉了“孔家店”，但“孔家店”也有许多我们仍未尽力去研究和传承的优秀文化特质。现代人在没有“传承”意识的前提下，却总也按照“古代”的文化行事。比如我国古代讲“门当户对”，“门当”是每户人家大门上的几个突出的圆柱，“门当”放置较多者说明这是“大户人家”，一般来说“大户人家”的“门槛”也是亦常的高，所以一般的“公子哥”是入不得“大家闺秀”的门槛的，这与封建等级秩序相适应。反观时下，恋爱中的男女，有谁在考虑终身大事的时候不讲究：财富、地位、权力等内容，这与古代人“门当户对”的思想如出一辙。

二、传统文化对“中国人”特质的塑造

这里所提“传统文化”的复兴，并非陷入文化复古主义思潮，最重要的是警醒当代人不能丢掉“本”而陷入。随着市场经济浪潮和全球化的冲击，中国人本来的面目被抹杀得所剩无几。如何在文化建设中融入传统文化的要素，保有中国人之中国人的特性值得我们深思。这反映到大学教育中来即是我们的教育除了思想政治理论课是共有通识之外，很少能够找到一个教育国人成之为中国人的教育课程系统。“近几年来，人们已经能够解决工程学、医学和技术学领域里的各种各样的困难问题，这种趋势已十分明显。但是，当我们着手解决人类社会问题时，并不比二三千年前好多少……我们在某一方面战胜了物质世界，在某种程度上也战胜了错综复杂的生物现实世界。但是，我们似乎不能得到一种能使我们生命发挥最大效益的智慧”[2]。

当然光有课程系统是远远不够的，我们还要有通识教育的理念，通识教育内容的界定等诸多方面的考虑。结合医学院校的现实情况来说，我们的教育培养的不是“单向度”的人，而应当是全面发展的合格“白衣天使”。上世纪初，美国人弗莱克斯纳开启的全球第一轮医学教育改革，使得医学在一个多世纪里取得了突飞猛进的成就。但进入新世纪，我们的医学、医学教育、医疗等领域都面临着诸多困境。这些摆在我们面前的“拦路石”仅仅依赖于医学是无法得到解决的，并且医学本来并不是一门纯粹的自然科学，而是自然科学与哲学社会科学的融合。医学教育中必不可少的是人文素养的内容，没有人文的医学就像“穿着西服”却没有“内衣”的空壳人，游走于“工具理性”向度的“孤独世界”，却不懂得人间冷暖。

三、医学教育融入人文的必要性和可行性

随着生命科学研究的突飞猛进，西医在自然科学的轨道上一路高歌。但现代人所表现出来的工具主义的“单向度”性在医学的发展历程中表现得异常明显。为医学而医学的“工具性”目的超越了为人类健康服务的价值理性，这使得医学教育普遍产生了“实用主义”的教育意识。实用主义的教育目的不能满足教育培养人的需要，也不符合关于人的全面发展的理念。当前，医学高等院校在推动医学向“科学主义”道路上发展不遗余力，但在培养真正的有特质的“中国医学生”方面乏善可陈。

医学教育的长远发展必须引入人文教育的本质。而要实现医学与人文的融合，就需要有从教育理念到课程体系的全面革新。当下，科学主义、经济主义的教育取向深深植根于我国教育的土壤。“随着现代科技革命、生产现代化、社会现代化的推进，科学主义和技术统治论越来越有市场”[3]。另外，教育的经济主义思潮没有看到在经济领域之外仍存在宽广的需要我们领会的诸如政治、文化的内容，没有看到教育在实现整个人类社会进步的需要中所起的作用。以致我们的教育突显“人”的价值，而陷入了为教育而教育，教育不但成为实现“教育”的工具，也是教育的目的。如此，便进入了“工具理性主义”的误区无法自拔。传统文化逐渐淡出医学教育（特别是西医）的视野，历史传承的优秀文化成果不能进入学生的灵魂深处。最终，医学只能在科学的大道上特立独行，而缺少了人文的指导。

在“单向度”的实用主义的道路上，医学教育没能真正实现“培养全面发展的人”的目标。我国教育方针和教育目的的总体要求是：“为社会主义现代化服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人”[3]。按照这一教育目的，我们培养医学人才不但要使得他们具有高超的技艺，还要在更宽广的领域拓展他们的素养。以社会主义教育方针和教育目的为指南，树立起专门的医学教育理念是构建医学生人文训练模式的基础。唯有改变医学教育的科学主义、经济主义倾向，让医学教育摆脱实用主义教育学的弊端，回归社会价值取向。实用主义教育在历史上具有积极作用，但在一定程度上忽视了系统知识的学习，没有确立“以人为本”的教育理念。现代医学的教育理论至少应该涵盖如下方面：一是人的全面发展的观念；二是关爱的教育理念。这与医学特有的“革命人道主义”精神是相吻合的；三是尊重的教育理念。这其中包含尊重知识、劳动和创造，尊重教师和学生以及尊重教育的发展规律。

正确的理念是实施课程改革的先导。课程既指教学科目，又表达了文化再生产、经验学习及社会改造等内容。课程体系的改革包含了课程目标的重新选择、课程内容的新整合、课程类型的多样性、课程实施的新实践以及课程评价的新指标。医学教育的课程改革即是一个系统工程，围绕着“培养全面的人”的目标，医学教育课程体系必须加强原本脆弱的人文社会科学的建设。人文社会科学在医学院校的建设不能仅仅依靠开设几门人文课程解决，而必须从课程改革的总体思路上去把握课程的本质。新课程的设置需要强调“教育为大众”、“科学为人人”的思想；避免过分强调医学课程的体系的工具性，而要突出人的发展；在课程目标上，强调智育的同时要更关注学生情感、态度、价值观等方面的内容；课程实施的过程中，强调教师为主导，发挥学生的自主性。

参考文献：

[1]黄成林.试论徽商对徽州文化的影响[J].人文地理，1995，（4）：36—39.

篇10

关键词:高等教育;价值取向;教育观

高等教育在个人和社会之间进行抉择与整合是个两难问题。教育本应以育人为旨归,而偏重于功利价值的现实社会要求,使生产力成为衡量一切的标准,导致现行职业教育走进了“以经济为中心”的误区,这给教育自身及外部带来了许多问题。因此,对我国现行高等教育价值取向进行反思与超越,具有十分重要的理论价值与实践意义。

一、高等教育的功能

从社会学的角度看,高等教育的功能可以粗略地分为两类,一是本体功能或育人功能;二是社会功能,包括一般的社会功能和具体的社会功能。这是一种简单的二分法,教育是多种因素构成的复合体,其功能相互混杂,难以明确区分,育人功能中蕴涵着社会功能,社会功能的发挥也对人产生影响。

教育是培养人的活动,这是教育的本体功能。教育的使命在于培养完善的人,而不应该是单一的“政治人”、“经济人”、“文化人”等。教育对社会的经济功能、政治功能和文化功能是以对人的影响为中介而发生作用的,在这种意义上,高等教育的本体功能更具有核心意义和基础作用。高等教育不应该脱离人的轨道,而应以人为中心,以人为目的。卢梭曾呼吁教育“必须在教育成为一个人还是教育成为一个公民之间加以选择。”康德更是直言,“人只有靠教育才能成人”。

高等教育还具有社会功能。社会功能是在社会范畴内与育人功能相对而言的,高等教育的社会功能是促进社会的延续与发展,这主要通过教育的具体社会职能来实现,即发挥教育对政治的拥护与调节、为经济发展培养所需要的合格人才、对传统文化进行选择、传递、传播保存、批判、创造等功能。经过粗线条的勾勒,我们可以看出高等教育既有内在的也有外在的功能;既有生产性的也有非生产性的功能;既有适应功能,又有前瞻性、预见性的超越功能,因此高等教育是具有多种功能的整合体,片面追求单一的价值取向,一味强调高等教育的生产、功利价值,这是对高等教育的误解。再说,社会不仅仅只有经济领域,人的需要也不仅仅只是物质生活需求的满足,完善的人也应该是精神富有的人,以高等教育的功利价值为唯一取向实属偏颇。

教育的构成因素复杂,其功能的发挥有外显的,也有内隐的;有长期的,也有短期的。教育价值取向的复杂多样,主观上源于人的差异,不同社会、不同人群的世界观、人生观各异,自身的文化素养不同,导致其价值判断标准不一,他们对教育各取所需,从而出现了历史上政治型教育、人格型教育、经济型教育、文化型教育。客观上,教育受特定社会历史条件的制约。无论评判哪种类型的教育都离不开特定的时代与社会条件,不可忽视的一点是单一类型的教育是对教育功能的分割,没有把各种教育功能看作是一个完美的整体。同时,考察教育进步与否的标准应该看其是否促进了人的发展、完善。人是一切活动的条件,也是最终的目的,高等教育也不能例外。因此,理想化的高等教育是以人的发展为中心的,融多种价值取向为一体,具有超世俗性、超功利性的特质,对人类进行终极关怀的教育。

二、高等教育价值取向的历史回顾与现状反思

在西方近代教育史上曾出现过“个人本位”与“社会本位”两种教育思潮的对立。杜威认为,教育在个人和社会之间单向抉择的尝试已被证明是一种无谓之举。他主张教育应使“个人特征与社会目的的价值协调起来。”他试图建构一种新的教育理论来拨正传统教育不尊重儿童的倾向。他认为,“教育即生长、”“教育即生活”、“教育即经验的继续不断的改造”,并建立实验学校进行尝试。杜威开创的现代教育理论在今天仍有借鉴意义。当然,教育的“个人本位”与“社会本位”都有不同程度的功利主义倾向。“社会本位”论者认为,社会与个体的关系类似于“有机体”与“细胞”的关系结构,社会作为有机体,个体则分布在由社会各个子系统组成的“器官”中,起着机体基质的作用,社会处于决定性的中心地位,社会是目的,而个体则处于从属地位,是实现社会目标的手段,个体必须加入某一社会系统,担任一定的社会角色,个人才具有价值。“个人本位”论者认为,个体与社会的结构关系类似于“有机体”与“环境”的关系,个体作为有机体,而社会则成了个体生存发展的必然条件,是个体实现自己生命价值与发挥潜力的舞台,个体处于中心地位,个体的生存与发展是目的,社会是个体生存发展的手段。“个人本位”虽则注意到个人的价值,但它仍不具有以人的丰富、完善为最终目的的博怀,因此我们仍然不能作简单的取舍。中国古代社会以社会为本,封建伦理纲常使个人消融于社会之中,个人“修身”的目的在于“齐家”、“治国”、“平天下”。“建国军民,教学为先”、“化民成俗,其必由学”是我国古代社会社会本位价值观的精辟总结。及至近代,随着新兴资产阶级的崛起和西方资产阶级的“民主”、“平等”思想的渐入,教育开始突破单纯培养“士”、“君子”、“圣人”的藩篱,而注意到人本身的发展。教育不仅要发挥政治功能,也要发挥经济功能。

以经济建设为中心是我国的现实要求,大力发展生产力,教育要为经济发展服务。但高等教育却走进了“经济为中心”的误区,其功利价值取代了它的全部价值。有人将人才培养的“适销对路”作为高等教育的质量标准。“只要是能适应社会需要的人才,就是高质量的人才。”认为高等学校培养的人才即使学富五车,相当合格,但不合用,不适应人才市场需要,那么这样的学校就谈不上高质量。“高校也是有目标市场的,不管是教育服务,还是学生产品,如果能够适应目标市场的需要,满足目标市场的要求,这样的高校都是高质量的。”把人看作是经济的工具,把教育看作是制造这种工具的手段,这是现实教育问题的症结。

也许有人这样认为,发展经济是为了更好的发展人,思路可以总结为:教育-人-经济-教育-人。教育先为经济发展塑造人,这种人是工具性的存在,经济发展了,有了更多的资本来发展教育,然后再将教育培养“有个性的人”。这种设想的初衷不错,但事实业已证明美好的愿望已落空。因为训练出来的人像不同机器的零部件,只能被拧到需要的地方,如果再想培养成有个性的人,这在逻辑上和事实上是行不通的。

三、功利主义职业教育的危害及其改革建议

追求功利主义导致教育上的科学主义愈演愈烈,科学与人文的对抗陷入难以调和的尴尬境地。科学使人类的生活有了长足的进步,然而盲目的崇拜却使科学成了一种新的宗教,科学教育变成了科学主义教育。因此急需用人文教育来整合科学主义教育,彰显教育所固有的人文关怀职能。相信目前的社会与未来的社会能够或将能证明科学与技术本身教育的真正目的,是为人类服务。

以功利价值为取向导致高等教育片面以“就业为导向”,用就业率作为衡量高等教育质量的唯一标准。高等教育的丰富内涵窄化为职业培训,人的丰富性被排斥在教育之外。“为了训练的目的,一个人的理智认识方面已经被分割得支离破碎,而其他方面不是被遗忘,就是被忽视;不是被还原到一种胚胎状态,就是随它在无政府状态下发展,为了科学研究和专门化的需要,对许多青年人原来应该进行的充分而全面的培养被弄得残缺不全。”因此,素质教育要想取得实质性突破,必须转变高等教育的功利主义取向。

教育的这种功利主义追求不仅给自身带来了种种矛盾,还给外部带来种种危机。在功利主义诱惑下,一方面,人与自然矛盾激化,造成了严重的生态危机;另一方面,社会上的重利轻义造成人际关系淡漠,社会道德滑坡,理想迷失,人情淡漠。虽然,外部的矛盾与危机,不能全归于教育,但具有超前预测性的教育要发挥正确的导向功能,而不能一味地迎合世俗化的功利主义。

人类的危机是自己制造的,也只有人类自己才能消除危机。作为担任拯救人类灵魂责任的教育,要摆脱单一的功利主义价值取向,树立正确的价值观念。这种价值取向可表述为:以培养一种“完人”为中心,兼顾个人、社会、国家的利益,融功利性和非功利性为一体,并具有超功利特质。在这种价值取向的指导下确立以下几种高等教育观:

(一)生命教育观

第一,要改变以教育为工具的观念,把高等教育上升到人的发展高度,以人的发展为标准来评价教育。教育的目的是为了人,在高等教育中,无论在理论教学还是在实践性教学中都应着眼于学生个体的发展。不仅注重学生劳动技能的掌握,更应注意学生个性的发展。第二,以人的发展为中心的教育观要求高等教育时刻牢记:它所面对的是一个个有鲜活生命的个体,而不是可以任意摆弄的物体。关注人的发展就要把握人的完整性,人的理性和非理性(情感、意志、信仰、价值和目的等)都要进入高等教育的视野。高等教育不仅要有它的“长度”,即人的关怀;而且要有它的“广度”,即人的全部生活的各种层面,如政治、经济、文化等生活;教育更要有它的“深度”,即教育应该指向人生终极意义的体认与最终关怀,提升人的精神境界。第三,生命教育观不仅要关注“生”更要关注“死”。现实的教育对死的理解没有受到足够的重视,大学生或自杀或践踏他人的生命的行为令人触目惊心。苏霍姆林斯基认为,“不理解死,便难以了解生,理解生活的快乐,理解人在大地每走一步应负的责任”。也许,高等教育只有关注人的生命,才能培养个性充分发展完善的有血有肉的人,才能把一个人在智力、体力、情绪、伦理各方面综合起来,使他成为一个完善的人。“教育的一个特定的目的就是要培养感情方面的品质,特别是人与人的关系中的感情品质。”

(二)超越的教育观

第一,对社会观的超越。正如社会形式经常落后于社会经济的现实一样,教育可能长时间地再现过去的社会形态,或者相反的,教育也可能预示某些新的社会形态并加速它的变化。因此,教育要改变过去那种被动地适应社会的状态,教育要敢于超越社会,并引导社会向有利于人的发展的方向前进,教育要充分发挥其预见性、前瞻,为一个未来的社会培养未来的人。社会前进的动力之一就是人类对不适应自己的社会的超越、改革。一味强调教育维护社会的稳定,只能导致社会的停滞不前,甚至于倒退。第二,对机械集体主义的超越。集体主义教育是不可缺少的,但今天集体主义教育却走向了一个极端。集体主义教育的统一标准造成高等教育“千校一面,万人一书”的壮观场面,却使人失去了个性。正如雅斯贝尔斯所言,“个人在今天正被大众的人所消灭。”这种“群众统治”具有极大的危害性,“群众是无实存的生命,是无信仰的迷信,它可以踏平一切,它不愿意容忍独立与卓越,而是趋向于迫使人化成为蚂蚁一样的自动机。”对集体主义教育的弊端要进行扬弃,使个性化的教育及教育的个性培养成为超越教育观的理念。相信“每一个学生的确是一个非常具体的人,他有他自己的历史,这个历史是不能和任何别的历史相混淆。他有他自己的个性,这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的符合体所决定”。

(三)开放的教育观

首先,“教育科学不仅应当从科学领域,而且应当从哲学、文学艺术、宗教等领域吸收思想资料。用全部民族文化和全体人生经验来开阔教育科学胸襟,是大科学发展的要求。高等教育为完成自己的使命就不应该故步自封,而应有一种宽容、理解的博怀、海纳百川的气概,去融会吸收各门科学的精华,改变单一的科学至上的偏颇。”第二,开放的教育观要求教育走本土化与国际化并重的道路。高等教育要有一种开放的态度来对待中外的文化成果,厚古薄今、民族虚无都是人类的陷阱。教育是人类共同的事业,彼此应相互吸收、借鉴。

参考文献:

1、杨德广.高等教育大众化、多样化和质量保证[J].高等教育研究,2001(4).

2、苏霍姆林斯基著;杜殿坤等译.怎样培养真正的人[M].教育科学出版社,1992.

3、联合国教科文组织.学会生存[M].教育科学出版社,1997.