教育思想的理论基础范文

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篇1

【关键词】日本；思想政治教育；理论基础；本土；外来

日本作为东亚的一个岛国，也是当今亚洲为数不多的发达国家，在当今世界的政治、经济、文化、科技等众多领域占有举足轻重的地位。可以说，日本之所以取得今天如此辉煌的成就，与其独特的思想政治教育是密不可分的。而研究日本的思想政治教育，我们有必要先对日本思想政治教育的理论基础做一个基本的研究，纵观日本的历史，我们可以看出，它是一个善于吸收和合理改造别国文化为自己所用的国家。其思想政治教育在发展过程中，显示出兼容并包、注重改造、为我所用的特点。所以，其思想政治教育理论基础也不例外。为了便于表述，本文将其分为本土的和外来的，但是由于日本民族对外来文化这种独特的创新和消化吸收，因此其本土的理论可以说不是纯粹的本土，同样，外来的也不是纯粹的外来，而是一个不断融合和创新的过程。

一、本土理论

1、神道教理论。神道教简称神道，其核心是神国观念，这种思想在很大程度上影响着日本人的行为和习惯。神国主义思想对日本古代以及近代的思想政治教育有着很大的影响。从圣德太子开始，历代天皇都被看作是天照大神的子孙后代，神国主义思想被历代封建统治阶级不断的强化，日本以神国自居，鼓吹大和民族的优越性，日本这样的思想政治教育能够教育出一代代服从于天皇指挥，忠诚于大和民族，可以为天皇贡献自己一切的忠臣良民。神道教理论可以说是日本思想政治教育很重要的一个理论基础。

2、国民教育论。森有礼的国民教育论对于日本现代思想政治教育的理论基础具有非常重要的意义，它的核心思想是国家主义。国家主义认为“精神的实体”高于一切，社会有机构成是神的化身，一切个人及个人要求都应从属于国家和国家权力。在教育上强调培养国家观念和忠君爱国的品质。1885年森有礼掌管文部省以后，推行一整套国民教育制度计划，把其国民教育论变成实际行动，对明治中期确立国家主义教育体制起了重要的作用。

3、武士道精神。武士道是指武士的道德及行为准则，日本学者新渡户稻造在其作品《武士道》一书中将其定义为“武士的训条”，也就是随着武士阶层的身份而来的义务。武士道重视的是君臣戒律，尽忠是绝对的价值。武士道精神不仅要求武士信佛敬祖、崇尚武勇，而且还要求武士们忠于主君、忠于日本国，甘愿为主君和本家族的利益牺牲自己。因此武士在人格上容易导致极端的两重性：自狂而又自卑；信佛而又嗜杀；注重礼仪而又野蛮残暴；追求科学而又坚持迷信；欺压弱者而又顺从强者等等。武士道精神不仅仅是对日本的武士的思想政治教育起着重要的影响作用，从一定程度上来说也是整个日本思想政治教育的理论基础。

4、福泽谕吉的道德教育思想。福泽谕吉（1835-1901）是日本近代著名的启蒙思想家、明治时期杰出的教育家。他的代表作有《劝学篇》和《文明论概略》，基本的教育主张是通过教育来改变日本国弱民愚的社会现状，他主张通过道德教育培养民众，从而使国民形成正确的国家观念，提高民族自尊心与自信心。福泽谕吉认为道德是一个人内心的真诚，是一个人内心的准则，他主张道德教育应该在除了学校以外的多方面展开，家庭、社会都应该成为全方位进行道德教育。他的道德教育思想对日本明治时期以后的思想政治教育产生了重大的影响，可以说是日本近代思想政治教育的重要理论基础之一。

二、外来理论

1、中国的儒家思想。公元3世纪左右，中国的儒家思想传入日本，此后便一直受到日本历朝统治者的广泛推崇，儒学在日本的传播过程中，被深深打上了日本社会和统治阶级的烙印。但是日本对中国儒学的吸收并不是简单的照搬，而是在日本国情的基础上对其进行了本土化改造，中国的儒家思想把仁、义、礼、智、信作为最重要的美德，并且认为“仁”是人类本质的美德。儒家思想在日本经过改造后，变为把忠、义、勇、信、俭。忠诚被看做是日本最重要的美德，这种忠诚不仅仅意味着对自我良心的真诚，而是完全献身于自己领主的真诚，这种真诚可以达到牺牲个人生命的程度。因此，日本式的儒学完全变成了以忠诚为核心的民族主义思想。这种以忠诚为核心的民族主义思想对近现代日本的发展起着极其重要的作用。

2、民主主义思想。1945年日本二战战败后，美军占领日本，为了保证使日本不再威胁美国及世界的安全与和平，同时为了建立一个“和平而负责任”的政府，美军在占领时期实施了非军事化和民主化的措施，教育改革也相应的在这一指导下进行。美国要求日本清除战前以《教育敕语》为指导思想的军国主义教育，要求推行民主主义教育。1946年，日本颁布了以和平主义和民主主义为原则的新宪法，在1947年3月又制定了《教育基本法》和《学校教育法》，以个人主义、民主主义价值观否定了战前《教育敕语》所规定的整体主义、国家主义价值观。这种价值观的转变成为二战后日本思想政治教育的重要理论基础。

3、杜威的“多元主义”思想。约翰·杜威（1859-1952）是美国著名的哲学家和教育家，其思想在大正时期传到日本以后，对日本产生了极其深远的影响。杜威主张与传统教育不用的民主教育，在思想道德领域应实行“多元主义”思想，他认为个体和社会的发展需要“多元主义”，在真正的民主社会中，只有通过自由的相互交流，才能使社会不至于僵化和静止，才能促进个体和群体的道德发展。“多元主义”不是道德教育的目的，而是其工具、手段和条件。此外，杜威的思想在美国具有举足轻重的地位，日本在二战后的发展在很大程度上都依赖于美国，所以杜威的思想恰恰促进了日本社会民主化的进程，同时也成为战后日本思想政治教育的重要理论基础之一。

通过以上对日本思想政治教育理论基础的分析，我们可以看出日本思想政治教育的理论基础有两个基本特征：一是其本土和外来的界限不是特别明。虽然本文为了便于研究将日本思想政治教育的理论基础分为本土和外来的两部分，但是我们仔细推敲就可以发现，本土理论中渗透有很多外来的思想，同样，外来的理论也在不断地被日本本土思想所融化和吸收，越来越趋向本土化；二是日本思想政治教育的理论基础在二战后变化较大。这是因为日本战败后先是被美国统治，独立后又在很大程度上依赖于美国，所以日本思想政治教育的理论基础在二战后受美国影响下有较大的改变，这也是很多学者在研究日本思想政治教育的时候以二战日本战败作为一个标志性的时间的原因。

时至今日，日本思想政治教育的理论基础仍然处于一个不断发展变化的过程。一方面，本土的很多理论在当今国际化的进程中开始接受越来越多的西方国家的思想和理论；另一方面，各种外来思想和理论又在不断被打上日本本土文化的烙印。所以对日本思想政治教育理论基础的分析也要用一种总体和发展的思维，认识到其动态性。只有这样才能客观全面的认识日本思想政治教育的理论基础。

【参考文献】

[1]王荪瑞.比较思想政治教育学[M].北京：高等教育出版社，2003.

[2]朱家存，徐瑞.外国教育史[M].济南：山东人民出版社，2008.

[3]王友良，周勇.日本思想政治教育之剖析[J].南华大学学报（社会科学版），2006（12）.

篇2

【关键词】宗教伦理；出离心；菩提心；空心正见；清净正见

一、出离心

“出离心”指的是出世、出家之心，因为厌恶世间苦恼而生。佛教的最终目的是渡众生脱离苦海，获得解脱、快乐。要修的佛果就必须先斩断苦根烦恼，所以，产生出离心，自我超越是不如佛法之门的首要前提。关于这一点，宗喀巴大师与米拉日巴大师给与了一致认同。

宗喀巴大师在其《三根要道颂》中提到：“无出离心，无息灭，希求有海乐方法，由欲有乐缚众生，故先寻求出离心。”宗喀巴认为，没有出离心，烦恼便无息灭。三界轮回，本质是苦，要想跳出苦海须跳出轮回，跳出这因烦恼而衍生出的苦根之地。所以，认清苦的来源和因果业报轮回之世，产生希望解脱的想念，斩断恋世思绪，激发出出离心，乃是步入佛门首要的基础和条件。米拉日巴大师关于发出离心的重要性也有很多的叙述。米拉日巴以苦修著称，米拉日巴走向佛门修得佛法与他的人生经历息息相关。米拉日巴有着凄苦的身世，因此，米拉日巴看清人世间诸烦恼与轮回的无尽之苦，坚定不移的苦修而终得佛果。米拉日巴一家的敌人受到了他咒术的惩罚，但是血淋淋的现实与仇人更为强烈的仇恨令其难以心安，因此产生了厌离心与出离心。在这之后，米拉日巴怀着出离心寻访距足德的大师，并拜在噶举派创始大师玛尔巴门下。经过数次磨练，米拉日巴终得师尊的慈悲摄受并加以学习与掌握。某天，米拉日巴在观修时，得到梦兆的启示，决定回乡。回乡后，他所见到的一切正如梦中一样，曾经的珍宝《宝积经》破损不堪，堆满了老鼠麻雀的粪便；血脉相同情深手足的妹妹白达沦为乞丐流浪他乡，下落不明；深爱的母亲已化作一堆白骨散落在破损屋檐下的草丛中。看到眼前的凄惨一切，米拉日巴深深感到世间一切无常，对痛苦的人世轮回产生了深刻坚定的厌离心，彻底断绝自己的留恋。米拉日巴与宗喀巴大师都认识到世间诸受是苦，唯有断除自我对现世欲乐的执着才能断除现世的苦恼与痛苦，从而获得世外的快乐与宁静。这也正是佛教的最终根本追求——了生死，脱离苦，获永乐。佛教指出众生具有因果业道轮回，只有摆脱这点，才能不再贪恋轮回中的暂时之乐而陷入无尽的苦痛。因此，彻底认清苦的来源，发出离心，跳出轮回，断恋世执念才能获得永乐所以，具备出离心，是了藏传佛教佛学大师共认的皈依修持佛道的首要根本。

二、菩提心

“菩提”，觉悟的意思。“菩提心”就是觉悟之心。具有了菩提心，即使是平庸的普通人思想也会变得高尚脱俗，终得觉悟而成佛。菩提发心，是大慈悲引发为万物众生立志成佛的愿心。这种无比伟大的发心是大乘佛教的轴心，是大乘佛教区别于小乘佛教的根本所在。宗喀巴大师明确指出：“出离若无菩提心，所持则已不能成，无上菩提乐因故，智者应发菩提心。”即若修习者不抱着发菩提心来修持，那么将无法成就大圆满。

米拉日巴大师对于菩提心对于修持佛法的重要给予这样的定位：“身如田土，依此，自身则能依次上升登各种乘门的阶梯。自己所承诺守持的戒律，要如眼珠一样严加守护。如破坏戒律，则须改正，若仅为了自己寻求寂灭，只属于下乘类，而发大菩提心，以救度一切众生出离无边轮回，无论作什么均用慈悲心去回向和利于他人，这才是大乘之发心。”米拉日巴大师也将发菩提心作为修大乘佛门的基本之心，有了这种利益众生的无私菩提心，凡夫俗子也会觉悟而修佛得道，若没有此心，即便有神通与智慧，也仍旧无法成佛，甚至连大乘之道的门都进不去，因此，藏传佛教称“皈依佛法僧三宝是入佛法之门，发菩提心是入大乘之门。”为此，藏传佛教的两大著名上师——宗喀巴与米拉日巴都给与了论述。

三、空性正见与清净正见

佛教把“因缘”看作万物产生的根源。佛教创始人佛陀否定了世界万物本原理论，提出“万物因缘”论。宗喀巴大师承袭了佛陀的这一观点，指出“从来没有一样事物不是依缘存在之物。”任何一种事物都不会无由的产生，都是有原因的，这就是“因缘”，有因就有果，所以，宇宙万物就是这样一种永恒不断地因果链。宗喀巴大师认为万物由因缘而生，是组成事物的各要素相互关联相互影响的结果。离开了这些要素条件，事物也就不复存在与发生，由此所看，事物没有自己的独立性与恒常不变性，也就是说事物本身是“空”。佛教把事物的自性空的观点称为“正见”，将事物是非空实有的观点称为“妄见”。对于“空性正见”的观点宗喀巴大师与月称大师都曾以蛇绳为喻例进行事物究竟是自性空还是自性有的辨析。在《菩提道次第略论》中，宗喀巴说：“一切法皆由唯名言分别假立，都唔少许自性可得，如于绳上妄执为蛇，较易了解。如黑暗时，见绳盘聚宛如真蛇，便觉此处有蛇，顿生怖畏。尔时彼绳一一部分，皆非为蛇，诸分积聚亦无有蛇，离绳诸分及积聚外亦无有蛇，然由见绳便生蛇之心全无相违，故彼绳上之蛇，唯由错诸蕴而起蛇觉，若观色蕴一一部分及彼积蕴，皆无有蛇，离彼诸分及积聚外亦无有蛇，然于蛇蕴唯由分别假立为蛇则不相违。”在这里宗喀巴大师将绳比喻为蛇，指出蛇是主观认定的蛇，是把绳子认为是蛇，蛇并没存在，进一步的，宗喀巴又指出即使是蛇此刻真的存在，那也是主管分别心假立出的，蛇的是由各个物质要素构成，是各个要素积聚形成的蛇形整体，它的自性不存在，这就是宗喀巴大师以蛇绳为喻例对“空性正见”的见地。

米拉日巴大师对于修习佛法也有着自己的见解。米拉日巴大师认为，要真正舍离声闻独觉小乘之道须以“清净正见”立根本。这里的“清净正见”与宗喀巴大师的“空性正见”本质虽几近相同，都是认清事物的本质非实有，但“空性正见”是指大千世界、万法诸相本质是空无自性的正确见解，是对客观存在的诸法本质空的认识，而清净正见则是从修习者主体出发，修习者通过对佛法的修持，让自己保持清楚、明白、亮晶晶的寂止境界来看透万法无常本质为空的真谛。佛教主张真理“空”，万法自性空，无法不空，甚至连诸佛、真如、涅槃也都是空。他著名的十二虚幻歌，都是指出事物无实性，一切法无自性空。

宗喀巴与米拉日巴大师的“空性正见”和“清净正见”最终的归属点都是佛教所讲的“空”。修法者只有明白了“空”才能拥有正确的心识，认识到世事无常，产生“出离心”，再通过修习，发菩提心获得佛果，获得圆满快乐。因此，“万法皆空”这一正见是佛教整个伦理学的理论依据。

小　结

认清“人生唯苦”而产生的“出离心”是宗喀巴与米拉日巴大师宗教伦理的理论前提；“菩提心”是他们宗教伦理的宗旨；“空性正见”与“清净正见”则是他们整个宗教伦理体系的理论依据。事物总是建立在一定得基础上才得以产生，宗喀巴与米拉日巴大师的宗教伦理思想亦是如此，“出离心”、“菩提心”、“空性正见”与“清净正见”就是两位大师宗教厦的房基，它们的存在，支撑着整个“厦”，是两位大师宗教伦理思想的基石与基点。

【参考文献】

[1]刘俊哲.藏族道德[M].民族出版社，2003.

篇3

【关键词】刑事和解；VOM，熟人社会；本土化

中图分类号：D92 文献标识码：A 文童编号：1006-0278（2013）05-127-01

一、刑事和解制度的理论基础

刑事和解，又被称作被害人一加害人和解（VOM），指在刑事纠纷中，在司法机关的主持下，由被害人和加害人进行协商，通过加害人对被害人认罪悔过，赔礼道歉或进行物质赔偿的方式，一方面较好的弥补被害人遭受的损失，修复受损的社会关系，另一方面也为加害方提供了减轻罪责和刑罚的机会，最终达到法律效果与社会效果的有机统一。

刑事和解制度最早兴起于上世纪70年代，随着刑事司法理论研究的深入，西方学界发现传统的对抗性司法理念在一些领域出现了缺陷和不足，尤其是被害人的利益保护问题。传统的刑事司法理念强调被告人与代表国家的公诉人之间的对抗，现代刑事司法体系和制度无不是围绕这一对抗设立和运行的。然而这一体系中，被害人所处的地位相对较低，对案件处理的结果影响相对较小，相对的，因其损害而得到的补偿也往往较少。即使被害人提起附带民事诉讼，由于“实际上，被告人…对民事责任（主要是经济赔偿）的主动承担并不必然导致刑事责任的从轻，减轻或免除”，故而加害人在已经受到刑事处罚的情况下，对民事责任部分往往采取消极抵触的态度，从总体上看，被害人的权益难以得到保障。另一方面，大量刑事案件导致监狱人员大量增加，这一情况带来了很严重的后果。首先，监狱人员大量积压会导致国家司法成本激增，其次，刑事处罚会对被告人产生“标签”式影响，不利于被告人回归社会。最后，大量监狱人员混居，尤其是重罪犯与轻罪犯不加区分，极容易产生交叉感染，导致对被告人改造的失败。

鉴于上述问题的出现，上世纪70年代“恢复性司法”运动逐渐在西方国家兴起，“将被害人一被告人关系置于刑事司法制度的中心地带，着眼于修复因犯罪行为而遭受破坏的社会关系”。刑事和解正是这一运动与司法实践相结合的产物。刑事和解具有的缓和性和恢复性，不仅使加害人和被害人之间的矛盾更好地解决，同时也为国家节省了大量司法资源。从某种意义上说，“刑事和解是一种追求被害人，被告人和国家利益‘三赢’的诉讼方式”。

二、“熟人社会”视角下刑事和解的本土思想基础

刑事和解的产生与西方深厚的契约思想传统密切相关，然而在以小农经济和熟人社会为主的中国古代，也存在着相似的意识和思想。

首先，从古代传统思想看，“和为贵”，“息讼”的思想受到主流的推崇。儒家思想作为备受统治者青睐的学术思想，在中国封建文化发展史上一直占有重要地位。而在儒家思想中，“和”居于中心地位。子曰：“礼之用，和为贵”，“听讼，吾犹人也，必也使无讼乎”。（分别载于《论语·学而第一》《论语·颜渊》）在传统的“息讼”“厌讼”思想影响下，刑事纠纷当事人往往选择主动私了或在主持人（一般为当地德高望重之人）的主持下商议解决。

其次，在熟人社会中，各社会关系相对稳定，社会个体之间的联系也相对较紧密。在这样相对稳定的社会结构中，一旦某种社会秩序被打破，如刑事犯罪行为的发生，不同个体之间倾向于选择能够尽快恢复到之前稳定状态的解决方式。在此种情况下，正常的司法程序不仅不能使被破坏的社会关系尽快回复，反而通过刑法的施加，加剧了这种破坏，导致原有的社会状态更加难以恢复。因此，回避正规司法程序，采取更加温和，有效的纠纷处理方式成为明智之举。

再次，在刑事纠纷中，虽然涉及的是相对明确而独立的个体，但影响却及于与其密切联系的生产生活群体，即家庭，而家庭是熟人社会中极为重要的组成单位。因此刑事纠纷看似简单，实则情况非常复杂，其解决难度可想而知。如果简单适用冰冷僵化的法条，很难达到理想的司法效果，法律所代表的实现正义的目的也会落空。故而在司法实践中，也不倾向于严格的罪刑法定主义。

最后，熟人社会的特点导致我国古代法律规定和司法实践中都存在着和解的影子。如唐律第338条关于“戏杀”罪的规定：“诸戏杀伤人者，减斗杀伤二等，所谓‘戏杀’，谓以力共戏，至死和同者”。可见“无论我国古代的思想文化，法律规定，司法实践……都十分推崇和谐的观念，倡导人们化解冲突，和睦相处”。

三、结论

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模式

【中图分类号】 G631 【文献标识码】 A

【文章编号】 1004―0463（2016）11―0030―01

一、心理健康教育主题班会探索与实践必要性

心理健康教育作为教育领域当中的一个重要部分，要想体现其价值，则必须要将教育落到实处。而心理健康教育本身的性质就是一种思政教育，将其作为一门学科固然具有着一定的必要性，然而传统的灌输式教学方式并不会取得良好的效果，教育界新课改政策的执行也正是为了改变这样的教育现状。因此，农村中学生心理健康教育的开展，必须要在教育者们加强重视的基础上全面提升中学生对此的重视程度。而主题班会的召开，目的是为了给学生创造更多的讨论机会来为教育的顺利开展提供可靠的保障。为了更有效地促进农村中学生心理健康教育的顺利开展，以此为主题召开班会，有利于通过良好环境的创设，切实赋予学生以主体地位，使学生参与到心理健康教育方式改革与创新方式的制订过程中，从而使心理健康教育方法更具民主性与可行性，以切实提升学生接受心理健康教育的积极主动性。因此，开展心理健康教育主题班会探索与实践的必要性也就显而易见。

二、农村中学生心理健康教育主题班会实践模式

1. 理论基础与科学探讨模式。农村中学生心理健康教育对中学生心理塑造起着至关重要的作用，其决定中学生是否能有效疏导心理，并最终成为社会主义的栋梁之才。就当前农村现有情况来看，开展与落实理论基础教育十分必要。理论基础作为中学生心理健康的奠基石，对中学生良好心理养成具有指导性作用。对此，中学生心理健康教育主题班会首先应确保理论基础的有效落实，根据农村教育资源情况，有效利用先进信息资源与社会题材，在确保理论基础有效落实的情况下，更好地引导中学生融入到班会氛围中，并从中收获理论知识。当然，单纯依靠老师的书本知识渗透与生硬知识解读很难发挥班会的重要作用，作为集思广益的探讨场所，班会更加侧重于学生的参与性与互动性。对此，笔者认为，科学引入辩论探讨模式十分重要，在拟定班会主题之后，由学生分别站在正方与反方的角度之上对主体进行辩论，由此来深化与探索主题诠释含义及不同视角下的辩证关系，借此有效地引导中学生心理养成，确保其心理健康。

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关键词：复杂理论；基础教育；课程改革

一、复杂理论的内涵

复杂理论（Complexity Theory），源于对网络经济环境下市场的认识及商业生态系统和混沌理论的研究。复杂理论的代表人物莫尔（Moor）认为，网络经济世界的运行并不都是你死我活的斗争，而是像生态系统那样，企业与其他组织之间存在“共同进化”关系。在企业的商业生态系统中，为了企业的生存和发展，彼此间应该合作，努力营造与维护一个共生的商业生态系统。复杂理论发展经历了三个阶段：1）描述阶段。人们意识到这个世界是复杂的，然后开始描述，能够意识整个系统内部的互动。2）关注复杂现象的内部活动机制。这个阶段开始认为不同系统之间是网络式的关系，强调他们之间的互动。3）关注复杂现象的偶然出现。对复杂理论的研究不仅存在于意识到它的存在，而是培养、创造和使用复杂理论并开始强调学习系统，认为复杂理论研究是学习系统的研究。

二、复杂理论与基础教育课程改革

复杂理论作为一种重要的理论，与课程研究有着密不可分的关系，对课程研究的影响有着显著的意义。从复杂理论的视角审视，知识及理解不是事先存在的给教育中呈现和表现的“客体”，是通过教育过程突现的。复杂性是一个提出问题的词语，而不是一个提供现成答案的词语，它表明了世界向我们提出的挑战。复杂性思想不能使我们避免和消除这个挑战，但是它可以帮助我们迎接它，甚至驾驭它。[1]

（一）基础教育课程改革背景的复杂性

在我国新一轮课程改革启动之前，国际背景和国内背景都具有复杂性。国际上，世界先进国家已进行新一轮的课程改革，如美国在20世纪就推行三次大型的基础教育课程改革。但是每一次课程改革所推行的理论基础均不相同，分别是美国教育家杜威的实用主义，美国教育家布鲁纳的结构主义和20世纪80年代正值兴盛的建构主义。一方面，美国在进行改革之前分析整个社会发展的特殊性和复杂性，另一方面，其最新一次的课程改革所提出的建构主义也是为了适应当时社会发展的进度和解决教育复杂问题所必须遵循的。而在国内，中国也面临着复杂的现代化问题。一方面是来自于经济全球化所带来的各种挑战和压力，知识经济时代和全球化迫切需要进行改革。另一方面，在社会这个大的复杂背景下进行改革，如何安排政治、经济、文化、人口等重要影响因素的问题，更是一个复杂难题。

（二）基础教育改革实践的复杂性

随着课改的深入，实践中出现了一些偏离课程改革预期目标的现象，而这一现象正是复杂理论所能够诠释的。例如有的老师为了发挥学生学习的自主性，一堂课下来完全由学生主持；有的老师认为传统教学中的知识大部分是死记硬背的无用的知识，借课程改革之际，将死记硬背需要积累的知识抛至一旁，以生动的技能学习替代；还有的老师在处理师生关系上，为了获得“民主型”老师的美誉，在实施尊重个性发展教育时过于宽容。在复杂理论视角的指引下，我们就能理解当前这种胡乱改革的现象。由于科学的进步、文明的积累、生活的复杂，复杂系统所指的冲突和无序往往比有序更易产生，人类为了发展必须对已有的文明成果进行合理取舍，教育承担的就是承接有序促成和谐的重任。

（三）基础教育课程改革理论基础的复杂性。

有人认为，基础教育改革“既坚持了关于人的全面发展学说，又广泛吸收了当今世界先进的教育理论研究成果。既有理论的前瞻性，又有很强的实践可操作性”。[2]基于整个复杂的国际背景和国内背景，有人认为课程改革的指导思想和理论基础应该是多元论，即坚持以理论的多元性作为课程改革的基础，以建构主义、后现代主义、实用主义和多元智能理论作为指导思想；也有观点指出坚持一元论，以建构主义作为指导思想。无论是“一元论”，还是“多元论”，这都足以说明基础教育课程改革理论基础的复杂性。

三、基础教育课程改革复杂理论启示

（一）优选理论指导思想作为基础教育课程改革的理论基础

正如复杂理论所倡导的那样，我们不能被吓到，而是要迎接挑战。新课程改革理论基础的模糊是由教育改革复杂的现实问题决定的，复杂的教育问题决定了选择任何一种教育理论都可能顾此失彼。单一的选用一个哲学或者社会理论作为新课程改革的指导思想显然是不科学且是不可行的。例如，杜威的实用主义理论早在美国20世纪第一次课程改革中推行，而后的课程改革以结构主义或者建构主义为根基，足以证明实用主义本身的具有一定的局限性。因此，在确定哪一家言论作为知道思想之前，应现行考虑我国社会主义初级阶段的基本国情，选择多种实用不同领域的理论知道思想，走出具有中国特色的基础教育课程改革路子。

（二）分析国情作为基础教育课程改革的前提

课程改革既要有全国性的、统一性的基本要求，又要有一定的地方性、灵活性和差异性、体现普遍性与特殊性、统一性与灵活性的结合。针对我国新一轮基础教育课程改革所制定的各科课程标准实验稿中提出的部分目标、内容要求、课程资源的建议主要是以城市和重点学校为假想对象、严重偏离我国的教育现实，对于经济落后的中西部广大农村地区和城市中的薄弱学校形同虚设的问题，当前我国基础教育尤其是义务教育阶段的课程标准的修改必须充分注意中西部广大农村地区和城市中的弱势学校的课程实施条件，制订出能够确保所有学校和学生均能达到的最基本的课程内容、质量标准和切实可行的课程资源开发建议。[3]当然，对于中东部经济发达地区的学校可以根据自己的优势资源和强势特点，制定和开发新型的先进的课程内容、质量标准和程资源，形成优势中的优势，成为新一轮基础教育课程改革的领头雁。

（三）注重教师队伍培训作为基础教育课程改革保障

在教师培训方面，顾泠沅教授提出的一个根本看法是：培训与课改不可分离，教师培训事关重大。教师培训的基点要转移：用专业历练的方式取代注入式培训。我们有必要吸纳已经典型中的合理成份，归纳现有成果，它们都是用专业历练的方式取代以往的注入式培训。只有当教师的业务学习是以学校为基地进行、并嵌入于日常教学工作的时候，这种学习才富有吸引力，才能起到应有的作用。教师在职学习，集中于解决这一瓶颈问题，人人学会在工作环境中历练，也许正是探索有效培训的创造性活动。

总之，课程改革是一项复杂的工程，不是谁随随便便用简单的“成败”二字的二元论来证评判的。我们现在迫切需要做的不是围绕这个作无意义的争论，真正需要做的是，从复杂理论视角审视基础教育有重要意义，使之向前不断迈进。并在完善中摸索出适合国情的发展之路。

参考文献：

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关键词：思想政治教育：人学取向；研究

作者简介：于欣，山东大学学院博士研究生，聊城大学思政与学院副教授（山东济南250100）

改革开放以来，随着我国人学研究的不断深入，人学向各个学科领域的辐射力日益显现。其中，越来越多的思想政治教育研究者致力于运用人学，尤其是人学的研究成果进行传统思想政治教育的反思、批判和建构，由此形成了思想政治教育的人学取向研究热潮。这对于进一步深化思想政治教育的学科建设和增强其实效性无疑具有重要意义。本文试就二十多年来我国思想政治教育的人学取向研究历程与现状做一简要回顾与评价。

一、思想政治教育的人学取向研究的发展历程

追溯思想政治教育的人学取向研究历程，从上世纪80年代中后期开始，迄今大体可分为如下三个发展阶段：

第一阶段：思想政治教育人学取向研究的萌生期（1988—1994年）

本阶段的研究主要基于对期间非人的思想政治工作的进一步拨乱反正，在实践经验层面上强调对人本身的尊重和重视。最早明确体现出人学研究取向的学术论文是李禹兴发表于1988年的《思想政治工作是“人学”》，文章指出“思想政治工作是一门研究和正确引导人的需求的学科，是激励和调动人的积极性、创造性、主动性的学科，这是该学科不同于其他学科的最本质的特点。”思想政治工作是人学，其内涵包括要尊重人，要将心比心，设身处地，要以情动人。刘锋在《人的主体性与思想政治工作的出路》一文中较早论及了思想政治教育中的人的主体性问题，认为传统思想政治工作不适应社会发展要求所面临的种种危机，其症结在于对人的主体性的漠视，必须弘扬、尊重人的主体性。林亦平在《人的本质与思想政治工作》一文中较早将对人的本质研究与思想政治工作结合起来，指出“准确把握人的属性和本质，是做好思想政治工作的前提，也是思想政治工作学基础理论研究应首先解决的问题”。虽然在本阶段思想政治教育刚刚步入学科初创期，人学取向研究较少，且主要限于经验层面的反思与阐发，但思想政治工作的人学性质，及人的主体性、人的本质、以人为本等重要命题和范畴均已明确提出并予以初步探讨，这表明思想政治教育研究的人学取向正在萌生中。

第二阶段：思想政治教育人学取向研究的探索期（1994—2004年）

在这一时期，随着思想政治教育学科建设取得新的突破，人学取向的研究也日趋明朗化、自觉化，正式提出并探讨了以人学为理论基础，指导思想政治教育的理论与实践。林伯海在《人学与思想政治教育学》一文中较早提出应以人学为理论基础，建构思想政治教育学的理论体系。张增孝、郭政在《思想政治教育人学取向研究初探》一文中明确主张以人学取向研究作为实现思想政治教育理论创新的突破口，并将其初步界定为“在人学理论指导下，遵循由心理、思想、伦理、法理以至政理的渐次形成规律，人道地进行富有人情人性意味的思想政治教育，进而增强教育的针对性、系统性和创造性”。此外，大部分学者重点阐发了人学对思想政治教育的启示和指导意义，或以人学的分析视角，反思并探讨了思想政治教育的理论基础、历史渊源、基点、目的、价值、矛盾、方法论等问题，关注了教育者与受教育者的主体性培育和弘扬，“以人为本”的理念在思想政治教育中的贯彻等问题。可见，本阶段的研究逐渐拓展至思想政治教育的诸多论域，为人学取向研究热潮的形成和思想政治教育的人学建构创造了有利条件。

第三阶段：思想政治教育人学取向研究的繁盛期（2005—）

在此阶段，思想政治教育的人学取向研究热潮已经形成，相关研究成果无论在数量上还是在质量上均明显超过前两阶段。其中代表性论著主要有：王东莉的《德育人文关怀论》（中国社会科学出版社2005年版），万光侠等著的《思想政治教育的人学基础》（人民出版社2006年版），张耀灿、曹清燕的《思想政治教育研究的人学取向探析》（《思想理论教育导刊》2006年第12期），张耀灿的《推进思想政治教育研究范式的人学转换》（《思想教育研究》2010年第7期），褚凤英等的《现实的人：思想政治教育研究的出发点——兼论思想政治教育研究的人学范式》（《探索》2006年第3期），曹清燕的《论思想政治教育的人学意蕴》（《求实》2011年第4期）等。研究者们以人学为指导思想和理论依据，对思想政治教育理论和实践的诸多层面进行了更加深入的反思与探求。以张耀灿为代表的学者们进一步将其提升至学科建设的高度，提倡建立“科学的思想政治教育人学”作为思想政治教育的新的分支学科，即以人学为理论分析框架，研究思想政治教育的活动，以揭示其本质和规律。在此基础上，重新审视思想政治教育整个学科群，重构思想政治教育原理、思想政治教育史和比较思想政治教育等主干学科，逐步推进学科理论体系的创新研究。至此，思想政治教育的人学建构正式启动。

二、思想政治教育的人学取向研究的主要论域

综观20多年来我国思想政治教育人学取向研究的诸多成果，所涉及的主要论域和代表性观点可概括如下：

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关键词：心育；德育；联系与支持；整合

我们现今的教育模式和架构，都是把心理健康教育（以下简称“心育”）归到德育（思想政治教育）范畴，而且把心育的教学内容穿德育的课程之内，由此导致许多人，包括教育界内部的不少人，都以为心育是德育的一个分支。其实，这样一种体制安排，只是因为德育与心育关系极其密切，而且心育尚处于初创起步阶段，体制安排、教材设置不到位，对专门人才又比较匮乏的现实情况下，将心育教育“挂靠”到德育身上也只是权宜之计。事实上，心育与德育原本不存在隶属关系，而且心育的重要性不亚于德育。

一、心育与德育的特性

1.目标不同决定了教学任务不同

心育的目标是：学生的人格健全、心理素质达到良好的状态，实现学习、生活和个体发展的高质量。而德育的目标则是：学生的道德水平达到一定的标准，能够自觉承担各种按照社会伦理准则应当承担的社会责任。为了达到不同的目标，心育的任务是对学生传授心理卫生知识和技能，运用心理学的理论和方法加强对学生的指导和干预。而德育的任务则是：用先进思想影响学生，用道德规范教育学生，用模范人物的高尚品德、行为感染学生，简言之就是对学生开展思想道德教育。

2.教育的内容不同

心育的内容是关于心理卫生、心理素质的知识和相关训练；德育的内容是先进思想、道德规范的相关活动。

3.工作的重点对象不同

心育的重点对象是心理不够健康的群体；德育的重点对象是思想道德方面存在明显问题的群体。

4.是理论基础方式方法不同

心育的理论基础是心理科学；德育的理论基础是伦理学和教育科学。心育运用的是心理学的方式方法，不能也不必进行价值判断；而德育不但不能避开价值判断，而且要以价值判断作为基础、方向和核心。

由此可见，作为学校教育工作者，是决不能把心育与德育混为一谈的。

二、德育要具有针对性，离不开心育的支持

当前，我们所在地区的学校，尚没有一个正规化的架构，师资薄弱的学校，心育与德育工作同时存在着不够科学、效率较低的问题，其主要原因之一就是教育者对被教育者的心理缺乏科学的把握，基本上都是教育者根据自己的个人经验、固有的思维模式，想当然地实施教育，导致学校德育工作陷入了经验主义的泥潭。而心理健康水平较低正是实施德育的障碍，反之则是实施德育的有利条件。

心理学研究成果表明，一个心理健康水平低的人，他的心理防卫机制是很敏感、很牢固的，这就导致他对别人的信任度低、对别人的建议和帮助很自然地采取抗拒态度。而一个心理健康水平高的人，则更容易感受和接受别人的善意，更容易沟通，更容易合作。所以，从这个意义上说，心育工作对于德育是相当有价值的。所以，心育工作对于德育工作提高针对性具有十分重要的意义。

三、心育和德育需要科学合理的整合

心理咨询的理论和方法，来源于精神分析主义心理学、行为主义心理学、人本主义心理学等理论和方法。特别是社会心理学的态度转变理论，对德育工作具有重要的启示作用。离开个体心理特点谈德育或离开社会规则谈心理健康都是片面的。二者整合的目的在于实现“教育关心人”。

（1）扩充内容使其内涵范围更丰富。（2）在教育形式上，使之与内容相适应。可以开设专门的心育课程，进行专门的心理训练等。心育重在开导、引导、疏导，重在防治。心理咨询也是一个重要的问题。对患有心理障碍的学生的咨询，辅导老师要满腔热情，拨雾点睛。（3）班级教学与个别教育相结合。心理健康教育是一门学科，有它的基础理论和知识架构，在班级中开设这门课程是必要的；而心理咨询是个别行为，应区别对待。对学生的心理测试，心理咨询和心理水平档案，都应该是保密的。没有正确的指导思想和科学态度，是搞不好心理健康教育的。（4）教育的双边活动。开展心育，一定要得到学生的积极配合和参与，使其乐于接受。正如开展体育活动一样，不是有了病才进行体育锻炼，也不是有了心理障碍或心理疾病才进行心理健康教育。

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关键词：建构主义；认知灵活性理论；热工理论

作者简介：衣晓青（1956-），女，山东青岛人，长沙理工大学能源与动力工程学院，教授；石尔（1979-），女，湖南长沙人，长沙理工大学能源与动力工程学院，讲师。（湖南 长沙 410004）

基金项目：本文系2011年湖南省普通高等学校教学改革研究立项项目的研究成果。

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）16-0069-02

“工程流体力学”、“工程热力学”、“传热学”既是热工理论的三大主干课程，又是能源动力类专业（方向）的主要技术基础课。传统的教学宗旨倾向于各门基础课程自成科学体系，分别独立教学，为后续专业课程打下牢固基础。但是这种传统的教学模式死板，致使学生缺乏学习兴致，不易明确学习目的。建构主义的认知灵活性理论发现了新的教学要素——“案例教学”。按照认知灵活性理论，对以上热工理论三大基础主干课程进行优化整合，以热能动力类专业为场景，建构诸多新的知识点教学，组织全新的热工理论基础课程体系，可以使热工理论基础课教学克服以上不足。

一、打破僵化教学：认知灵活性理论的应用

建构主义教学理论冲破了传统教学模式，克服了“填鸭式”教学把学生作为小绵羊驯服的弊端。[1]作为建构主义教学理论中的一个分支，斯皮罗提出的“认知灵活性”理论很好地解决了“死记硬背”传统与极端建构主义（忽视抽象养成）之间的矛盾。认知灵活性理论的主要思想就是：通过情景（境）展现基本概念和基础理论工具，学生既可以掌握基础理论知识，又可以按抽象思维方式，放开视野寻找新的分析问题的工具。

为了解决传统与极端的冲突，斯皮罗把知识抽象为两种不同性质的结构：良构的与非良构的两种领域。[2]良构的即是指：按照抽象思维，从概念到原理的演绎解析的知识体系，符合科学意义上的正统规范。非良构的即是指：在具体场景（案例）中，隐透出的各种良性结构的知识叠合；这种叠合的基础知识能够解释或解决具体场景问题；不同的场景有不同的良性结构知识叠合的诠释。由此得出结论，良性结构知识就存在于非良性结构知识之中，“认知灵活性”教学就可以让学生通过非良性知识教学获得更加深刻的良性结构的系统知识，而且是积极主动地、生动有趣地接受之。

热工理论是研究热（能）在释放、转换和传递中的流体流动及传热传质等问题的科学，涉及流体运动规律、热（能）转换与传递规律。按照认知灵活性理论的教学观，热工理论基础课教学也可分类为良构性和非良构性。热工理论的三大主干课程“工程流体力学”、“工程热力学”和“传热学”分别作为单独体系教学的基本概念、基本理论和基本知识的层次组织结构，应属于良构性领域，其传统的教学方式就是从概念到概念、从原理到原理、从公式到公式的演绎解析，逻辑性很强，范式文本较固定，程式较稳定，测验作业较死板。

“认知灵活性”教学理论认为，这种教学方式僵化、被动，既不能启动学生的兴趣，也不能启发学生的创造想象力，学生容易落入死记硬背、教条主义的套路，缺乏广泛的知识联系和举一反三的思维训练，更缺乏给学生以另辟蹊径的想象空间。如果以流体介质为对象将热工理论三大主干课程进行优化整合（杂交），并以热工理论应用为主线，将能源动力类相关专业作为场景，构成非良构性知识结构，其所涉及的具体问题具有复杂背景和综合影响因素，能够从问题入手引出综合知识的有机联系，开阔学生发展思路，引导学生融会贯通，指导学生熟知专业背景。这种按照认知灵活性教学理论建立起来的热工理论基础课程的非良构性知识体系会冲破传统的各自为主的单科系统性的课程教学模式，有利于克服“高分低能”的应试教育倾向，培养面对知识时代和信息社会的创新型人才。

二、创建问题教学：热工理论基础三大主干课程的优化整合

认知灵活性理论认为：学习者在建构知识意义的过程中，只有对知识进行多维表征，才能达到对知识的全面理解和灵活运用。这也是指导热工理论基础三大主干课程进行优化整合的基本思想。热工理论基础三大主干课程“工程热力学”、“传热学”和“工程流体力学”是主要以流体介质为研究对象而紧密联系在一起的动力类技术基础性课程，三门课程相互依存，共同构成了热工理论的主干课程体系。其中，工程流体力学是研究流体介质的位置势能、压力势能和动能之间的相互作用的关系；工程热力学是研究热能与机械能之间的相互转换的规律；传热学是研究热量从高温部分传递到低温部分的机理。由此可见，能（热）量转换与守恒定律是热工理论三大主干课程进行优化整合的内在动力。

基础课理论自身系统的完善性使任何改动需求都带有相当大的难度，只有进行优化整合，才能在不断调整和深化过程中发展新的学习要素。例如，“传热和流体流动的数值方法”课程就是将传热学、流体力学知识进行融合后加入到数值计算科学这一更为广泛的学科领域，为热工理论知识的进一步发展奠定了基础。同时，通过这一知识的优化整合，多维表征得以实现，使学生建构起在热科学和流体科学中可以直接迁移和引用的关于热物理方面的知识，超越了封闭、孤立课程所给的单一信息模式。

如果说热工理论的三大主干课程“工程流体力学”、“工程热力学”和“传热学”分别作为单独体系教学是良性结构知识的传授，那么，把“三课”拆分，再按照具体能量转换的场景问题有机组合，这种教学模式就属于非良性结构教学。乔纳生等人的研究把前者称作低阶学习阶段，把后者称作高级学习阶段。[3]高级学习阶段优于低级学习阶段的实质就是变公式学习为问题学习。问题学习对于热工基础理论教学来说，打破其三大主干课程的各自理论体系是必然的，是要针对具体的场景问题而进行知识交叉组合。值得注意的是：根据认知灵活性教学理论，这种知识体系重组，必须避免极端建构主义干扰，必须遵循“专业问题、溯本求源、知识联系”三原则，才是优化的、高级的教学模式。

三、重复多变教学：能源动力类专业问题逆向渗透于热工理论基础课程

非良构的知识体系与良构性知识体系的区别就在于：一是前者比后者建立的概念庞大、复杂，它往往是多个不同学科孤立概念的交集；二是前者比后者建立的概念有很大的多变性，这是由问题教学场景多变性所决定的。热工理论基础知识在航天、航空、热能动力、化工、核热工、低温工程、冶金热工、微电子技术、材料和建筑等各个领域都有具体的应用，从知识体系的角度来看，其展现的知识点都是非良性的。实际上，在能源动力类相关专业的不同场景下，其呈现的非良性知识结构也存在着很大的差异性。例如，工程热力学中的热经济性指标在热机循环中的应用是热效率，而在制冷循环中的应用是制冷系数。这说明热经济性概念在实际应用过程中具有复杂性。又如，流体力学在电厂中的应用以管内流动、物体绕流为主，而在建筑环境与设备工程专业中的应用以室内外环境通风、换气的流动为主。传热学中对于散热器来说需要强化传热效果，对于建筑物屏蔽掩体则要抵制传热。

在针对能源动力类专业的热工理论基础课程进行新的建构中，按照认知灵活性教学理论，必须将原有良性结构体系的知识与专业场景结合起来。这种有专业针对性的知识渗透，有学者称其为专家知识学习阶段，属于更高层次。[2]比如，把能源动力类专业（方向）的“流体力学”、“泵与风机”两门课程整合为热工理论基础课“泵与风机的流体流动”一章，以流体力学知识为基础，反映了流体力学基本原理在流体机械中的具体应用场景，通过多媒体教学课件可以使学生建构泵与风机工作原理和结构的多维图式，达到对流体力学基础理论知识全面理解和灵活运用的目的。

按照斯皮罗的认知灵活性理论规范，对应专家知识学习阶段的教学模式即“随机通达教学法”，它的主要特点就是针对专业的众多场景链，反复从不同问题视角，以不同的基本知识、基本公式、基本理论的多样组合，不断给予学习者良性知识的刺激，这会使学习者通过反复的从各种变式到抽象的过程，不断加深对良性结构知识的各种理解，而且有助于学习者历练分析问题和解决问题的能力，发挥创造性思维，为今后在专业上有所建树打下坚实的学习基础。贯穿于这一思想的新的“热工理论基础”课程体系，组织“锅炉工质流动与热交换”、“汽轮机流体流动与功能转换效率”、“热力发电厂工质循环与热效率”等章节，探讨基于专家知识学习理念的非良构知识领域的显性建构，加入热能动力类专业知识对热工理论基础课的反向渗透，有效增加课程教学的深度和广度这一结果就自然生成了。

除了书本专业知识的反向渗透以外，通过与科研、生产单位合作的科研课题的有机结合，也是专家知识学习阶段的案例来源。例如，教师通过某钢铁公司锅炉尾部烟道声学振动问题的科研活动，向学生们提出卡门涡街产生机理、影响因素以及卡门涡街产生后对设备及系统的危害和消除卡门涡街的措施等诸多学科问题，从而认知基本理论。

参考文献：

[1]朱新卓.中国高等教育管理学：从拔苗助长到建构主义[J].高等工程教育研究，2005，（2）.

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关键词: 新课改影响因素分析

从2003年开始的新课改已在全国推广,特别是广东、海南等地已经完成的实验区,在取得了成绩的同时[1]也存在不少问题:广东省的新课改存在的问题有“一是学生课业负担加重;二是一半校长和老师不认同;三是选修课学生难自主;四是‘素质评定’流于形式”[2];天津市存在的问题为“许多教师认为,现在有些课堂只是盲目追求外在形式,表面上看热热闹闹,把课堂变成了观赏课、表演课,而缺乏学生的思考,缺乏学生有见到的参与,学生们的探究力、创造力等根本没有真正得到开发”[3];安徽省的新课改存在四大问题表现为“师资问题、硬件问题、观念问题、时间问题”[4]等。新课改是新时期我国教育事业发展的必然趋势,但是,在新课改的过程中为什么会出现那么多问题,以至于把新课改做成了一锅夹生饭呢,[5]甚至遭到了炮轰[6]?影响新课改的主要因素有哪些?笔者试作分析,与学界同仁和前辈共同探讨,以期对新课改的改进有所启示。

一、新课程改革的理论基础存在分歧

课程与教学改革的理论基础问题,是事关新课程改革成败和基本方向的大问题。从逻辑学讲,新课程改革的大前提是要搞清楚理论基础。可是,当我国的新课程改革已经在各地如火如荼地进行时,理论基础却还存在严重的分歧,甚至是针锋相对的争论。“关于我国中小学课程与教学改革理论基础的论争,其分歧之点,可以大体归纳如下:第一,什么是我国中小学课程与教学改革总的指导思想?后现代主义、建构主义,还是?这是基本的理论立场之争。第二,是潮流第一还是国情第一?这是理论取舍的标准之争。有的论者看重观念的新异性,有的论者则强调理论要符合国情。第三,以“洋务”为主还是以我为主?这是理论基础的主体之争。有的论者心仪拿来主义,期望用西方理论拯救中国教育,有的论者则关注本土理论建设,反对把中国教育作为外国理论的试验田”[7]。新课改到底如何改,改什么,怎样改,尤其是涉及新课改的理论基础是什么等一系列具有根本性的问题,在新课改实施之前,没有很好地解决,在某些问题上出现“以其昏昏,使人昭昭”,甚至贻笑大方的现象,就不足为奇了。

二、传统文化思想的影响

我们在看到几千年优秀文化的同时,也不得不注意到传统文化思想中的一些不良因素至今仍在制约着我们的言行。特别是传统文化思想中有一种轻视和挫伤青少年热情的劣根性,固然也有“后生可畏”等鼓励性的语言,但更多的是对青少年热情的残酷打击。在我国传统文化思想中,从来没有把“学习”看作是一种快乐的生活方式,如“学海无涯苦作舟”、“头悬梁,锥刺股”等。而且带有严重的功利色彩,“书中自有黄金屋,书中自有颜如玉”、“学而优则仕”等。从而使许多人“为伊消得人憔悴,衣带渐宽终不悔”。“中国古代教育的目的观倾向于为社会的大一统和超稳定性结构而牺牲个人利益,作为受教育者不能有自由民主及怀疑批判精神。……因此批评中国古代教育的贫困,实在是解决现今教育制度的弊端,不可或缺的一环[8]”。

三、社会整体改革缺位的影响

新课程改革不仅是教育改革的一部分,更是社会整体改革的一小部分。可是,建国以来的历次课程改革仅是课程改革而已,很少涉及其他事项改革。特别是考试制度,坚如磐石地保留下来,即使有新的改革,也仅是改革考试形式而已,从老高考到“3+2”再到“3+2+综合考评”,文化考试作为主线从来没有实质性的突破。可以肯定地说,没有考试制度的根本性改革,任何新课程改革都不会取得良好的社会效果。对于考试制度,社会上各种观点皆有,肯定者居多,认为作为考试制度的受益者,应该拥护此制度,但是,正如徐友渔所说:“对于许多人而言,那是成败在此一举的关键时期,但我不赞成以自我为中心,以个人荣辱得失作为判断历史的标准。……这一次变革的受惠者许多已经功成名就,满足于现状,他们开始现身说法,用赞歌和自誉代替问题意识和忧患意识[9]。”同时,我们的新课程改革更缺乏广泛的社会参与度,特别是学生家长的参与积极性。

四、教师本身因素的影响

唐代大文学家韩愈在《师说》中指出,“师者,传道、授业、解惑也”,强调了教师在教育事业中的重要作用。但是,不可否认在现实生活中,我国的教师队伍建设中存在许多问题。

(一)工资待遇稍低。川渝教师罢课事件是最好的注释。这种低工资制度,消耗的不仅是教师的身体[10]和家庭能量,更逐步挫伤他们对教育的信心。

(二)职业倦怠。我国的教师制度缺乏流动和呆板的人事制度设计,形成了教师的职业倦怠,“2004年北京国家心理学大会的资料显示,职业倦怠有其特殊的高发人群,教师群体就是其中之一。2005年全国各地进行了有关教师职业倦怠的调查,结果也是令人担忧:近四成教师生存状况不佳;近半教师压力很大;10个教师有3个倦怠工作;心理健康教师不足三成。职业倦怠容易使教师产生心理饱和现象,即处于一种非常厌倦的、不想再继续某项任务的心理状况”[11]。

(三)教师整体素质偏低。现在我国教师的素质比以前有所提高,但是,有个问题不容忽视,我国教师的来源本身素质不是同时代学生中最好的,是同时代学生中成绩二流,甚至是三流的,也就是说高素质的人并没有大量进入教师行业。同国外正好相反,这两年采取政策性措施,如招收公费师范生等,才使部分高素质的学生进入六所试点的重点师范大学学习,但如果能用市场来调节就更好了。教师是最重要的人力课程资源,教师的素质状况决定了课程资源开发与利用的范围和程度。教师本应该是新课改的主角之一,但却成为二、三号角色,甚至配角。

(四)教师缺乏独立的精神气质。在现行体制下,教师只是教书的机器,大批量生产考试机器,缺乏独立的个性,即使是有个性的教师经过几年工作后其个性也不再明显或消失,可谓千校一面,万人同语。南京一位老师写的《不跪着教书》一书[12],其思想深刻值得反思,其实我们不都是已经跪着教书吗?

(五)校长素质的影响。在教育界有句话:“一位好的校长就是一所好学校”,说明校长的影响很大。苏霍姆林斯基曾说过,“领导学校,首先是教育思想上的领导,其次才是行政上的领导”。“如果按苏霍姆林斯基对校长的要求,……当今中国的许多校长都是不称职的,因为他们连凭着某种特殊的行政领导才能取得成功的手段都不用,而是用那种权威压制,长官意志的简单甚至粗暴的行政领导方式办事”[13]。

(六)教材编写问题。教材是新课改的重要载体,但是,对于教材的批评声,可谓此起彼伏。以历史教材为例,笔者也曾著文分析[14]。其实,历史教材存在的最大问题是“史德”问题,“史德”的概念虽然到清代才被提出来,但在中国悠久的史学传统中,却是一直被特别强调的。唐朝人刘知几有“史才、史学、史识”之论,20世纪20年代,梁启超在《中国历史研究法补编》中,提出“史家的四长”,把“史德”排在第一位。“研究历史,应该从事实出发,否则就是行骗或撒谎。……现代史上的很多,疑点和盲点也要比近代史上多得多”[15]。即使是已经公开的有限的事实也没有进入我们的历史教材,年代中国饿死了那么多人,但科学院却在研究粮食吃不了以后的事。“我们的历史教学,从中学开始,很少告诉学生观察历史的基本方法,只是让学生接受现成的知识和结论。这种教学,比较枯燥,也很难引导学生形成对未来的远见,对人类命运的关怀”[16]。

综上所述,影响新课改的因素很多,但只要我们认真对待,实事求是地解决它们,新课改就一定能取得更大的成绩。

参考文献:

[1]陶继新,李干三.高中新课改带来六方面可喜变化[N].中国教育报,2004-12-15.

[2]雷燕,何宇鸿.课改三年成绩喜人尴尬也多[N].广州日报,2007-11-29.

[3]徐德明.面对高中课改,一线教师有困惑[N].天津教育报,2007-12-12.

[4]杨勇.高中课改初见成效四大难题有待破解[N].安徽青年报,2007-01-19.

[5]樊未晨,甘丽华.新课改做成了一锅夹生饭?[N].中国青年报,2004-12-15.

[6]七城市名校长“炮轰”高中课改[N].扬子晚报,2005-11-2.

[7]王本陆.当前课程与教学改革理论之争[N].中国教育报,2006-08-26.

[8]冉云飞.沉疴―中国教育的危机与批判[M].南方出版社,1999:54-55.

[9]转见冉云飞.沉疴―中国教育的危机与批判[M].南方出版社,P183.

[10]张志峰等.谁来为“教师”减负?[N].人民日报,2006-11-14.

[11]张昕.教师职业倦怠不容忽视[N].文汇报,2007-08-27.

[12]吴非.不跪着教书[M].华东师范大学出版社,2004.

[13]冉云飞.沉疴―中国教育的危机与批判[M].南方出版社,1999:227.

[14]见拙文.历史新课改存在的问题分析[C].现代教育理论与实践指导全书.现代教育出版社,2009.

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关键词 网络教育 思想政治 理论支撑

中图分类号：TP3-4；G642.4 文献标识码：A

1网络计算机基础教育的现实理论支撑

在经历了漫长的农业社会和相对短暂的工业社会之后，人类社会正步入一个极度依赖于科学技术的新的历史发展时期。面对信息社会的来临，人们的生产、生活方式发生了前所未有的变化，人类传播亦是如此。纵观人类社会发展历史，人类传播大体经历了口头传播、文字传播、印刷传播、电子传播和网络传播五个阶段，而不同的传播形式赋予思想教育工作不同的生存状态。随着文字的出现和印刷造纸技术的发明，思想教育的范围不断扩大，教育的内容得以长期保留，但是及时迅速地对教育对象加以教育仍是一大难题，广播、电视的出现给思想教育工作带来的不仅仅是传播速度的突破和教育空间的位移，而且形成了一定的声音和图像系统，使思想教育工作更具形象化。上世纪下半叶特别是九十年代，信息技术迅猛发展，并且催生了现代传播方式――网络传播。

网络传播是人类传播史上一次重大飞跃，它与其他传播方式相比具有成本低廉、传播速度快、范围广、效率高、易于保存等特点，不仅增强了传播的质量和效率，也促进了计算机基础教育的发展和创新。网络计算机基础教育是计算机基础教育领域的新事物，是计算机基础教育发展的重要体现。同时，它也是人类传播方式演变的产物，是网络传播衍生的成果，而网络传播模式的生成便是网络计算机基础教育形成发展的技术、物质前提，现代传播学理论提供了网络计算机基础教育的现实理论支撑，特别是网络传播的技术平台、传播渠道、传播受众等理论对网络计算机基础教育工作起着至关重要的指导作用。

网络计算机基础教育作为现代传播催生的产物，它反映了社会前进的步伐，反映了计算机基础教育工作创新的趋势，是信息化时代计算机基础教育发展的客观要求，是计算机基础教育工作对时代的正确反应。正如尼葛洛庞蒂所说，“我们无法否定数字化时代的存在，也无法阻止数字化时代的前进，就像我们无法对抗大自然的力量一样”，数字化潮流无法抵挡，而新型传播方式给计算机基础教育工作带来广泛而深刻的影响也是必然之势，这也是对以往传播经验的总结。

2网络计算机基础教育的基本理论支撑

计算机基础教育在我国由来已久，经过实践经验的积累和理论工作者的提炼、总结和创新，计算机基础教育从经验形态走向科学形态，走上系统建设和规范化发展的道路，发展成为一门独立的学科。它一直在实践中发展，在探索中前进，高举旗帜，勇担使命，开拓创新，积累了许多宝贵经验，取得了丰硕的研究成果，对计算机基础教育的科学化、学科化、体系化、精细化形成了许多规律性认识，计算机基础教育的理论体系和学科体系不断丰富、完善，也培养了无数德才兼备、全面发展、知行统一的人才。当前，计算机基础教育研究的广度和深度不断加强，研究的领域不断扩大和深化，分化与综合的趋势愈益明显，导向、凝聚、激励、调节、育人、开发等方面的功能日益强大，但是随着社会纵深发展，实践中出现了诸多新情况、新问题，计算机基础教育应顺应时展的需求，用时展的最新成果和宝贵经验武装自己，用发展的眼光时刻审视自我，与时俱进，发展创新，不断丰富和完善自身。

网络计算机基础教育是新的时代条件下传统计算机基础教育的发展与延伸，不是对传统计算机基础教育的全盘否定，是建立在传统计算机基础教育基础之上的，它必须吸取传统计算机基础教育的发展经验，取其精髓，用其精华。网络计算机基础教育也是继承中的前进、发展中的创新，它根植于传统计算机基础教育的土壤，吸收和借鉴了传统计算机基础教育学的重要成果，具有传统计算机基础教育的诸多元素，而且传统计算机基础教育学理论构成网络计算机基础教育的基本理论支撑，为网络计算机基础教育的发展提供了坚实的理论基础。因此，高校计算机基础教育工作者和理论研究者在积极推动网络计算机基础教育工作的同时，必须不断加强传统计算机基础教育学的理论研究，充分运用信息技术的新成果，寻求计算机基础教育发展的新空间、新环境，开创计算机基础教育工作新局面。

3计算思维是网络计算机基础教育的重要导向

计算思维还具有重大理论价值，因为科学、系统的计算思维理论不仅是网络计算机基础教育的重要课题，是网络计算机基础教育内容的重要组成部分，而且它为网络计算机基础教育理论体系的构建和发展提供了理论基础和重要依据，成为网络计算机基础教育的根本理论支撑，也为网络计算机基础教育的发展指明了方向。计算思维是网络计算机基础教育的核心内容和重中之重，是网络计算机基础教育的一面旗帜，这就要求网络计算机基础教育务必始终坚持计算思维的引领，坚持不懈地用计算思维的丰富理论教育广大网民，使他们更进一步地全面把握计算思维的科学内涵，深刻领会其精神实质，将计算思维的理论形态转变为一种心理形态。

参考文献