初等教育的特点范文

导语：如何才能写好一篇初等教育的特点，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

【关键词】高等教育;图书;出版;特点;发展

1前言

高等教育类图书的出版有其自身的定位和方向，而随着数字时代的到来，由于图书产业模式和内容都在发生深刻变革，高教类图书的出版工作也需要紧跟时代步伐，实现创新发展，从选题、内容、服务以及管理方面上升到新的水平，切实发挥高教类图书的社会教育功能，更好地服务于广大用户。

2中国高等教育类图书出版的特点

高等教育类图书与一般商业化的图书相比，其社会教育功能更为突出，无论是先进理论的传播，还是传统文化的弘扬，高教类图书都发挥着不可或缺的作用。因此，其图书出版也体现着自身的特点。第一，专业教育定位鲜明。尽管图书的本质功能是对文化内容的传递，但高教类图书在专业性方面的出版定位始终更具标志性意义。高教类图书所承载的理论知识与先进文化影响范围广泛，是启迪人思想、更新人观念、武装人头脑的宝贵资源，同时也是开展高校专业教育的重要基础，无论是出版的严谨性还是教学的适用性，都有着严格的要求，其专业教育功能是出版工作的根本目标。第二，出版发行渠道固定。由于高教类图书在出版定位方面有其自身的特征，这也决定了出版发行渠道的固定性。长期以来，高教类图书所承受的竞争压力较小，其研发、编纂和出版一般由固定的出版发行机构完成。例如，中国的高等教育出版社，一直是国家规划教材出版任务的主要承担者。出版发行的固定渠道不仅有助于保证图书质量，也便于市场化推介的实现。第三，需要经过特定的周期。高教类图书的出版需要有一定的周期，这与其专业教育功能的定位是分不开的。随着不同专业学科研究的深入发展，相应的理论内容不断创新，实践案例不断丰富，高教类图书也必然要时刻与之并行，通过编辑、出版，将最新的图书呈现出来。即使在数字时代，编辑出版效率较原先有了质的飞跃，高教类图书在编辑出版方面仍然需要一定的时间周期。

3中国高等教育类图书出版面临的现状

近年来信息技术的飞速发展给图书出版行业带来深刻的影响，数字时代高教类图书的出版过程较原先产生了根本性的变革，而出版的成本也在不断攀升，出版质量更是值得关注的问题。第一，出版的过程极具变革。传统的图书出版需要经过一系列复杂的过程，包括编辑、印刷和发行等，其中牵涉多个环节，投入的人力物力财力较多，所以出版周期相对较长。而数字时代下，通过互联网的支持，图书出版的效率显著提高，数字化的信息分析、组织、加工、传递都在发生变化，而且实体出版向虚拟出版的转变更是不容小觑。可以说高教类图书所处的出版环境有了本质的变化，技术的注入与流程的改变又在进一步影响用户服务需求的发展。第二，出版的成本与日俱增。这种成本一方面来源于高教类图书出版本身的经济成本，另一方面也隐含不同质量图书出版所产生的社会影响。高教类图书的出版需要综合考虑劳动力、纸张、稿酬等成本要素，而这几方面的成本目前都是与日俱增。高教类图书的定价很大程度上是遵循国家对教科书定价的要求，价格浮动必须考虑市场购买力问题。此外，由于市场的开发与竞争的加剧，目前高教类图书的数量同样在迅速攀升，但是受市场推介选用机制的限制，精品图书教材常不能及时进入课堂，利用率低，因而也是一种隐性的成本损耗。第三，出版的质量有待提高。原先高教类图书出版的数量相对有限，而伴随教材出版市场化和数字时代的推进，高教类图书出版数量大幅增加，而且出版与教师自身的意愿密切相关，例如职称评定对教师出版教材的意愿触动。高数量并不代表图书的高质量，这也是学生在接受高等教育期间，往往愿意选择一些国外教材进行阅读的原因。例如学生在学习宏观经济学、微观经济学时选择国外教材作为参考文献，也说明国内高教类图书在出版质量方面存在的不足。

4中国高等教育类图书出版的发展思考

针对当前工作的现状，中国高等教育类图书的出版应当沿以下方向发展:第一，出版流程再造。对传统的出版流程进行再造不仅是为了形成新的盈利模式，更是为了分析和研究如何使高教类图书有效服务于用户。数字时代高教类图书的出版流程应当以采集、整合、编辑、传递为基础，通过大数据分析，挖掘相应的内容资源、用户的阅读行为和习惯等，在对资源进行整合的基础上，实现立体化编辑，并应用全媒体资源开展信息传递。流程再造使内容资源得到进一步细分，便于根据用户需求组织编辑出版，缩减新文化知识从编辑到应用的周期。第二，实现跨界融合。数字时代图书出版行业借助新媒体支持、实现跨界合作已经成为一种必然趋势，所以高教类图书也应适应这种潮流和趋势。而且跨界融合也是为了更好地服务于用户。例如，在传统的图书资源以外，借助光盘、网络也可以存储大量的学习资源，跨界融合可以说是服务延伸的体现。数字化环境下，高教类图书的多元化出版才能更好地与用户需求相对接。第三，打造精品图书。正是由于数字时代图书的编辑出版效率显著提高，高教类图书的出版更要注重质量取胜，在关注经济效益和社会效益的同时，避免单纯加速出版而忽视图书本身的价值追求。高教类图书因其特定的目标定位，在数字时代也应以精品图书为发展的目标，将先进的教育资源注入图书，从而凝聚核心竞争力。这就需要相应的人才队伍与之配合，精品高教图书离不开高素质编辑出版队伍的支持。

5结语

高教类图书的出版是一项艰巨的任务使命，同时也是与时代相并行的工作。数字时代赋予图书出版业新的契机，但挑战兼具。所以高教类图书应当顺应时代潮流，运用先进技术，加强对选题、内容的把控，同时从服务领域进一步延伸，实现跨界融合，用精品图书树立崭新的时代形象。

参考文献:

［1］丁金芳．教辅图书数字化出版的五大路径———以江苏凤凰教育出版社为例［J］．出版发行研究，2015(7)．

［2］李学菊．从教材出版到知识服务———MOOC时代高等教育出版的融合发展机遇［J］．科技与出版，2015(5)．

［3］林聪．试析MOOC影响下的高等教育出版及其转型升级［J］．出版广角，2016(10)．

［4］苏雨恒．用社会主义核心价值观构筑教育出版阵地———高等教育出版社加强意识形态建设的探索［J］．中国高等教育，2015(9)．

篇2

 

―、对初等教育院系学科建设必要性的认识

 

学科是本科教育和研究生教育的基础，是科学研究知识创新的基地，是服务社会和传承创新文化思想的平台。学科搞得好不好直接关系到高等教育四大职能能否充分发挥。历史原因所致，全国初等教育院系学科建设起步都比较晚，主攻方向亦不够清晰。小学教育专业设立伊始，初等教育院系还来不及思考学科建设的诸多问题。十几年过去了，当我们回过头来试图厘清专业发展脉络的时候，愈来愈感悟到学科建设的任务已迫在眉睫。其必要性和紧迫性可以从以下几个方面来认识。

 

(一)对小学教育专业的支撑

 

学科与专业在高等教育体系当中扮演不同的角色。学科建设所追求的目标是知识的发现与创新，学科建设的水平是用本学科科学研究的成果来衡量的，而专业则以人才培养为己任，适应社会对不同层次人才在质量、数量上的需求。专业以学科为依托，学科以专业为基地。有时某个学科下设若干个专业，有时某个专业又需要多个学科的支撑，“小学教育”即为多学科支撑的专业。专业对于学科的依托性集中体现在高水平的师资队伍、教学与研究的基地，也包括学科发展最新成果的课程教学内容等。从人类的认识活动来看，只有进行科学研究，把社会实践经验总结上升为理论体系，才有可能进行各专业的教学，在这个意义上说，学科是“源”，专业是“流”，所以不能只在“专业建设”的层面谈“专业建设”，不能只在“人才培养”的层面谈“人才培养质量”。就人才培养质量而言，学生的发展潜力在较大程度上取决于学科建设的成效，而学生在未来工作岗位上知识的转化程度(知识的学术形态向教育形态的转化)是由专业建设的成效决定的。如何使学生有更好的发展潜力和岗位的适应能力，既与专业建设中的教学内容、课程体系和教学方法改革有关，又与学科发展中学术成果转化为专业建设的有效资源密切关联。

 

(二)承担学术创新任务

 

当今的初等教育院系不同于以往的中师，这不仅仅在于人才培养层次的差别，即由中等教育提升到大学本科或研究生层次，还在于步人了高等教育体系的初等教育院系，除了人才培养的任务之外，还承载了知识创新和服务社会以及文化的传承与创新的使命。也就是说，初等教育院系对学术界要做出应有贡献，而学科建设恰恰承担了此项任务，这是初等教育院系在高等教育体系当中做大做强、提升核心竞争力的必然选择，否则初等教育院系的不可替代性就无从谈起。

 

(三)服务和满足社会需求

 

随着社会的发展，基础教育领域已发生了深刻的变革，每时每刻都有新的问题发生。仅就在职教师培训一个领域来说，我们能否对教育实践发生的诸多问题站在较高的学术视野上给予诠释，从而有效地指导教育教学实践，这需要进行深人的研究，最后能够在归纳、梳理的基础上凝练成若干学科研究方向。可以说，没有学科建设的成果，无从谈起为基础教育提供高质量的服务。事实上，学科在自身体系和社会需求这两大系统中形成了两大回路，一是从社会需求出发，依托服务对象提升学科水平，二是以更高水平的学科再作用于社会。

 

(四)高层次人才培养的基础

 

学科建设是研究生教育赖以生存和发展的重要前提和基础。研究生研究方向的确定与院系的学科建设主攻方向、导师的研究领域密切相关。而研究生教育的展开也使学科建设注人了新生力量与活力。就首都师范大学初等教育学院而言，近三年全院在核心及以上期刊以研究生为第一作者署名的占20%，在一般期刊上不计其数。

 

(五)汇集人才、提升队伍水准

 

从目前我国初等教育院系的总体情况来看，学术队伍水平相对薄弱，属于小学教育学科领域的高水平学术带头人更是凤毛麟角。其原因与该领域学科建设的水平相对较低、学科平台不完善、学位点建设刚刚起步密切相关。只有充分认识学科建设的重要性和紧迫性，抓住时机、提高水平，才能聚集更多的学科人才投身于小学教育事业。

 

二、初等教育院系学科建设的定位、生长特色

 

(一)初等教育院系学科建设的定位原则

 

1.基础性

 

学科建设是一个知识创新的过程，创新一定是在传承的基础上形成，不是凭空盖起的高楼大厦。所以，认真分析、仔细梳理初等教育院系学科的历史积淀所形成的优势与特色十分重要，也是定位的第一步。我国承担小学教师培养任务的初等教育院系绝大多数是由中等师范教育转型而来，中等师范教育在我国具有百年的历史，在长期的办学实践中形成了一套完整的办学理念、人才培养模式和富有特色的中师文化。这种文化倡导“全员育人，德育为重”的理念，并将“了解小学，研究小学，服务小学”作为其办学宗旨。可以说，中等师范教育在我国师范教育历史上留下了宝贵的精神财富和丰富的办学经验。百年以来，随着时代的变迁，我国中等师范教育一刻也没有停止对小学教育的研究，特别是对小学教师培养与时俱进的研究，不过由于办学层次所限，这些研究并没有上升到学科建设的层次加以条理化，系统化，凝聚化;也没有形成学科意义上完整的逻辑体系;更没有制度、体制与政策上的保障。由此可见，步人了高等教育体系的我国初等教育院系，理应在小学教育这片沃土上将既有的研究成果提升到学科建设的层次，责无旁贷地肩负起学科传承与创新的历史重任。

 

2.前沿性

 

初等教育院系的学科建设应吸收国内外初等教育领域最新的研究成果，注重国际经验与本土实践的密切结合。我国小学教师培养纳人高等教育体系只有十几年的历程，而发达国家早在20世纪中叶就完成了小学教师培养的高等教育化进程，与此相对应的学科建设，我们的起步就更晚。据此，在初等教育院系学科建设伊始，应该以国际化视野来研究初等教育的一系列问题，以保证学科建设的高站位和前沿性。

 

3.关联性

 

注重“学科建设”与“专业建设”的关联性，实现学科、专业一体化建设。我国初等教育院系学科建设与专业建设并不同步，不是先有完整的学科体系再设专业，而是根据社会需求先有专业再建设学科，进而引领专业建设。一方面，学科建设以专业建设为基础。专业的基础性体现在：专业为学科提供教师教育实践与研究的基地、多学科构成的师资队伍、课程教材建设的成果以及毕业生人职后产生的广泛社会影响力等。同时，由于专业建设在先，专业建设从小学教师教育的实践出发，对学科建设提供了一系列有价值的研究内容。譬如，6〜12岁小学儿童学习与认知发展的特点?根据这一阶段儿童发展的特点，小学教师应该具有怎样的特质?进一步，具有这样特质的小学教师培养的路径与环境?这些都对初等教育院系的学科建设提出了实践诉求。另一方面，专业建设以学科建设为支撑。学科建设若能对专业建设的以上问题给予理性的回应，则必然对小学教育专业建设提供有力的理论支撑与专业化的引领。所以，初等教育院系学科建设应特别关注学科建设与专业建设的关联性，使之相互促进，相辅相成，形成学科与专业的一体化建设。

 

4.条件性

 

我国初等教育院系承载着小学教师培养的任务，而小学教师具有综合性的特点。根据专业人才培养的需要，一般而言，我国初等教育院系的师资队伍也呈现多学科的特征。这就有别于高等教育中传统院系办专业的师资构成。队伍结构的这一特点，为初等教育院系提供了开展交叉学科研究的可能性，做得好会有很好的亮点，还会产生出奇花珍果。

 

5.应用性

 

学科建设的研究方向大致可分为基础研究和应用研究两大类。鉴于我国初等教育院系自身的特点和基础教育的社会期待，其学科建设的重点以侧重于后者为上策。即关注学科建设的成果指导教育实践的转化率和转化价值。

 

6.独特性

 

小学教育或初等教育归属于教育学科领域，初等教育院系的学科建设如果不突出特色就会被一般的教育学科同化，因而也就失去了存在的价值。所以，需要本着“人无我有、人有我优、人优我特”的原则，扬长避短、错位发展、彰显特色才有生存的空间和发展的生命力。

 

(二)初等教育院系学科建设的生长特

 

色根据以上对初等教育院系学科建设的定位分析，学科建设的生长点与特色应该充分体现我国百年师范的文化积淀和小学教育专业建设的关联性，同时，根据多学科队伍结构的特点，期望通过开展交叉学科领域的研究发出新芽、开出奇花、结出珍果。另外，还要特别关注小学教育的对象6〜12岁儿童的研究，以及学科建设的成果对小学教育实践的转化价值。经过十五年的建设，初等教育学院小学教育领域主要确立以下研究方向。

 

1.小学儿童研究

 

儿童是小学教育的主体，儿童发展也是小学教师教育的出发点与归宿。在这一方向上，学院进行的主要研究有:小学儿童生命发展与教育、小学生心理发展与辅导、小学儿童学习与记忆、儿童文学与教育、儿童绘画心理、儿童音乐创作、少年儿童组织与教育、儿童科学学习心理研究、儿童游戏与教育、儿童养成教育研究、儿童健康与教育、儿童的社会支持系统等，这些研究特别关注它们彼此的内在联系。

 

2.小学教师教育研究

 

在一般教师教育研究的基础上，重点对小学教育阶段教师的特点进行研究，包括小学教师特质研究、小学教师的核心素养、小学教师职前培养(专业建设)、小学教师教育的国际比较研究、小学在职教师培训有效性、小学教师专业发展阶段性研究等。

 

3.初等教育学基本理论研究

 

学院于2011年在教育学一级学科下自主设立了“初等教育学”二级学科硕士点，这一新学科的开创，大大激发了初等教育研究的活力，主要在以下几方面开展研究：初等教育学研究的定位、初等教育学研究的价值认识、初等教育学研究对象和逻辑起点、初等教育学在小学教育专业中的定位、初等教育史研究等。

 

4.小学各学科课程与教学研究

 

以往“课程与教学论”二级学科的研究多关注于中学阶段，小学教育阶段的研究相对薄弱。抓住这一生长点和队伍的优势，学院开展了对小学语文、数学、英语、科学、信息技术、音乐、美术、书法等课程教与学的研究，重点关注了知识的学术形态向教育形态转化的研究。

 

5.交叉学科领域研究

 

在理科交叉上，成立“微尺度功能材料实验室”，汇集了化学、物理、生物、地理、数学、信息、科学等学科的一批青年博士，涌现了一批标志性的成果。在文科交叉上，成立“传统文化与教育研究中心”，涉及国学教育、哲学、宗教、历史、书画、手工、礼仪等十几个学科分支。除此以外，还有“综合实践”、“儿童生命与道德教育”研究等。

 

6.“大”与“小”联系的纵向研究

 

体现大学教育教学内容与小学教育教学内容的联系，包括高观点下的小学数学、儿童文学与小学语文教学、汉字学与小学识字教学、古诗词与小学古诗教学、写作理论与小学作文教学等。

 

三、初等教育院系学科建设生长特色的培育

 

经过若干年的建设，学科建设会有一些生长点经过筛选、扬弃显现出来，如何使有发展前景的生长点真正发展壮大起来，成为学院标志性的品牌特色学科方向，培育是十分重要的。除了领导者和教师的重视程度以外，还有几个关键点需要把握住。

 

(一)培育一支由多学科构成的、和谐共生的教师队伍

 

小学教育专业综合性特征决定了它需要有一支由多学科构成的教师团队的支撑，要做到多而不散、和谐共生，就必须有共同的价值追求。首都师范大学初等教育学院目前有专任教师105位，这支队伍中既有中师留下来的骨干教师，也有建院以来引进的青年博士。教师队伍涉及包括教育、心理、文、史、哲、数学、物理、化学、生物、地理、信息技术以及音乐、美术等在内的20多个学科领域，学缘结构多元，理论型、技法型兼有，大家互相学习、和谐共生的基点是将“面向小学、研究小学、服务小学”作为共同的价值追求;此外，学院一直倡导学术自由的理念，对每一位教师，特别是青年博士，都支持他们坚持原有的研究方向，在时间、经费、出国进修和研究生招生名额等方面给予倾斜。同时，支持他们参加各类学术交流活动和高水平的，仅“微尺度功能材料实验室”每年投人建设经费就有百余万元，目前已连续投人了三年。同时，鼓励青年教师在逐步了解小学教育的过程中把自己原有专业与小学教育合理“嫁接”，期望生成新的研究领域，鼓励交叉学科研究生成新的研究团队。十几年来，由于学院始终坚持了这一队伍建设的理念，教师个人专业得到了发展，本科、研究生教学蕴含了更多的学术前沿信息，几个交叉学科研究团队也应运而生。其中“微尺度功能材料实验室”、“儿童生命与道德研究中心”、“传统文化教育研究中心”等研究团队的形成就是其中的代表。

 

(二)注重学科平台的建设

 

学科平台是学科建设的基地。初等教育学院成立十五年以来，先后成立了10个研究机构，即初等教育研究所、科技教育中心、教育部综合实践活动师资研究与培训基地、中国儿童文学研究会教育研究中心、初等美术教育研究中心、中小学书法教育研究中心、儿童生命与道德教育研究中心、微尺度功能材料实验室、传统文化教育研究中心、小学教育协调发展中心。研究中心(基地、实验室)的成立，汇集了院内外、理论型、实践型的各类研究者参与其中，有利于结合学科方向、合作攻关，提升了研究者的学科认同感。

 

(三)学位点建设

 

初等教育学院建院以来，在加强专业建设的同时一直都在探索新的学位点建设。学位点与学科相辅相成、相互依存。首先，学院于2003年在全国率先在“课程与教学论”二级学科下设置了“初等教育”两个招生方向，2011年又在全国率先自主设置了教育学一级学科下的“初等教育学”二级学科硕士点，而后又相继设置“教师教育研究”二级学科博士点“小学教师教育研究方向”，“少年儿童组织与思想意识教育”二级学科硕士点，还建设了“小学教育”专业学位点和“科学与技术教育”专业学位点，分别在“课程与教学论”七个方向、“小学教育”七个方向招收硕士研究生，在“书法教育”、“应用化学”、“美术学(油画)”、“美术史”方向招收硕士研究生。目前，在校研究生规模达163人、硕士生导师51人、博士生导师4人。如果从2003年我院首次招收“课程与教学论”初等教育方向研究生开始算起，我院研究生教育已走过了十二年的历程。研究生教育和学位点的建设极大地促进了学科研究方向的生成，加速了学科建设的进程，与此同时，学位点的建设又为“事业留人、汇集人才”奠定了基础。

篇3

 

伴随着对学科建设的关注，高师小学教育专业的学科基础是什么，成为其学科建设首先必须要回答的问题。目前有代表性的观点有三种：一种观点认为小学教育专业属多学科支撑的一个专业，如教育学、心理学、文学、理学、史学、健康医学、音乐、美术等;[1]一种观点认为，初等教育学学科是小学教育专业的支柱性学科，只有加强初等教育学学科建设才能促进初等教育专业的可持续的健康发展再一种观点认为，小学教育专业是由多种相关学科开放融通、共同支撑的复合结构，其中，教育学科和任教所对应的某一相关学科的二级或三级学科作为主干学科，与任教相关的其他学科作为辅助学科支撑，两者融合交叉形成以学科教育为形态的学科领域。那么到底应怎样认识小学教育专业的学科基础呢?

 

本文从以下几方面进行论述。

 

一、基于小学教育性质及小学教师专业特性的分析

 

(一)基于小学教育性质的分析

 

对小学教育性质的认识，既是制约小学教育专业人才培养模式与课程设置的根本因素，也是确定小学教育专业学科基础的重要依据。虽然受应试教育与社会功利性等因素的影响，无论教育理论界还是实践领域对小学教育性质的认识存在不同程度的误区，但回到小学教育本身，还是可以认清小学教育的特性之所在，进而明晰小学教育专业的学科基础是什么。

 

小学教育具有不同于基础教育其他阶段的特性。小学教育与幼儿教育、中学教育同属基础教育，具有基础教育的特性，如全民性、全面性、基础性、义务性、启蒙性等，但这并没有区分开它们之间的不同，因而还需要做进一步的梳理。小学教育连接着幼儿教育与中学教育，具有衔接性、过渡性。学前教育的主要特性是保育，是小学教育的前奏;中学教育的主要特性是学科教育，是小学教育的另一乐章。因而小学教育的低学段具有一定的保育性，高学段具有一定的学科教育性，这也同时表明了小学教育的主要特性既不可能是保育性，也不可能是学科教育性。因此高师小学教育专业的学科基础既不是学前教育学，也不是“学科+教育”双学科(或简称学科教育学)。

 

那么，小学教育的主要特性是什么呢?从终身教育理念下小学教育的任务看，一个可能的答案是养成性。当代小学教育不仅要传递知识，更为重要的在于把握儿童成长的方向，不仅要保证儿童掌握基本知识和技能，而且更要帮助儿童学会学习，注重培养儿童的社会意识、创造能力、合作精神以及对自然科学知识的兴趣等，为今后一生的可持续学习，成为开放的、具有全球视野的人打下基础。进一步追问，能够支撑人一生的基础是什么?一定意义上讲，是一个人在小学阶段养成的良好品德、良好习惯(包括良好的学习习惯、生活习惯等)小学阶段是人之生命成长历程中最重要的阶段，是最易受影响的阶段，一个人在此阶段形成怎样的品德与习惯会影响其一生。故小学教育促进小学儿童®养成良好的品德与习惯就显得非常重要，由此而言，养成性成为小学教育的主要特性。

 

养成性承接小学教育的自然性与社会性。小学儿童的养成教育既要遵循小学教育的自然性又要体现小学教育的社会性，是在遵循小学儿童生命成长规律的基础上，依据社会要求培养、形成小学儿童良好品德与行为习惯。小学儿童养成教育需要借助一些生活事件、生活常识、各学科综合知识等，为小学儿童良好品德、良好行为习惯的养成提供所需要的全部支持性条件。

 

可见，对小学教育性质的认识，离不开对小学儿童生命特性的认识、对养成教育的认识以及小学学科教育教学的认识等，而对这些方面的研究恰恰属于初等教育学学科建设的范围与任务。

 

(二)基于小学教师专业特性的分析

 

从小学教育的特性看，小学教师专业特性在于养成性、综合性。小学教师专业的养成性是相对于学科教学性而言的。小学教师是小学儿童的教育者，不是小学学科的教授者;是以小学儿童的教育为己任，而不是以小学学科知识的教授为己任。前者是目的，后者是手段，后者为前者服务。小学儿童教育的重心在于养成教育，小学教师应有明确的养成教育意识，懂得养成教育的原理与方法，并能促进小学儿童良好品德、良好习惯的养成，促进其生命的健康成长。

 

小学教师专业的综合性是相对于分科性而言的。小学教师若要胜任促进小学儿童生命成长的工作，仅有某一学科的知识与技能是远远不够的。对此，国外全科小学教师即是一个有力的佐证。英国小学校长认为，如果只教一门课，那么教师只会关注孩子在这门课上的表现，这会导致“割裂的评价”。比如说，一名学生在数学课上表现很差，那可能是因为他的逻辑思维能力有点欠缺，但这不代表他其他方面有问题一如果没有全科教师综合观察，他可能会被认定为“差学生”。全科教师的职责正是凭借“全科背景”捕捉孩子的潜能。这种潜能，往往不由学科界限来粗疏划定，一名细心的全科教师会发现“爱做火箭的学生”、“擅长拼写单词的学生”…[4可见，小学教师对小学儿童生命潜能的发现与培养，必须得凭借自身的综合性素质、综合性知识与综合性能力。也就是说，小学教师的专业特性体现为综合性。

 

从小学教师由中师培养升格为高师培养的旨趣看，小学教师专业特性在于文化性，而非单纯的技能性。顾明远先生指出，以往中师培养重视教师的技能，相对忽视教师文化素养的培养。教师们不是知识不够，也不是技能上的问题，而是对教育的认识不够，是观念上的问题。教师一定要理解学生，重视小学生的优点。小学教师的培养应该强调文化底蕴、通识教育、养成教育，使之具有较高的文化水准，这样他们就会明白什么叫教育，什么叫孩子。151小学教师专业的文化性凸显的是小学教师自身的文化修养，小学教师对教育和小学儿童的认识与理解是支撑小学教师专业发展之根。

 

综上所述，小学教师专业的养成性、综合性与文化性，均指向小学儿童的教育，而对小学儿童教育的研究恰恰是初等教育学学科建设的核心。

 

二、基于高师小学教师培养模式的分析

 

尽管小学教育专业的设置是依据社会需要，但这并不意味着它没有自己的学科基础;尽管小学教育专业在创建伊始及其十年的发展进程中没有明确的学科建设，但这也并不意味着事实也是如此;尽管学界对小学教育专业建设的学科基础认识多元而模糊，但从对全国高师小学教育专业建设人才培养模式的分析中可以窥见其学科基础之所在。

 

小学教育专业是一个独立专业，而不是某学科专业与教育专业的结合。从教师学科标准的角度看，小学教育是一个与其他学科并列的独立学科。如美国教师学科标准中，将“小学教育”与数学教育、物理教育等其他学科并列。我国“小学教育作为一个区别于其他学科的本科专业，应当建立自己的本科水平，而这个本科水平不是简单的'学科+教育’，即不是原来意义上的本科层次的学科教育，再加上教育理论与技能类的课程，应当有适应小学教师需要的具有小学教育独特性的本科水平”。161可见，小学教育作为一个独立的教育学类专业，其学科基础不可能是“学科+教育”，而应有自己独立的学科基础。

 

小学教师的培养模式不同于中学教师的培养模式。目前我国中学教师的培养模式有“双专业模块式”、“3+1”或“2+2”双专业双学段、“4+2”或“4+1+2”双专业双学位，小学教师的培养模式是“单专业教育学位”。171尽管小学教育专业在具体的培养模式中形成了综合型、大文大理型、先综合后分方向、分方向等四种，或为综合型、分科型、中间型三种，16但其实质皆是试图超越中师培养模式和有别于中学教师的培养模式，探索适合小学教师的培养模式。这就表明，高师小学教育专业有着不同于中学教育专业的学科基础，即不可能是以学科教育为形态的学科领域。

 

从小学教师面临的现实问题看，缺乏初等教育学理论的支撑是其症结所在。新课程改革以来，小学教师持续接受了学历提升、计算机信息技术、学科教学等多方面的培训，一定意义上不乏各学科的知识，但面对现实问题，仍感束手无策。我们认为，小学教师许多教学困惑无法解决的一个重要原因，是他们缺乏应有的初等教育学理论。教育理论的学习是小学教师入职后可持续发展的基础，同时也是弥补中师培养之不足所在，更为重要的是小学教师对小学教育的理解对小学儿童的理解具备对小学教育问题进行思考、价值判断和实践行动的能力，这正是初等教育学理论学习的价值所在。

 

由此可见，小学教育与小学儿童是小学教师的工作性质与工作对象，对小学教育的认识是小学教师教育的主要内容，以小学教育为研究对象的初等教育学成为了小学教育专业的学科基础。

 

三、初等教育学学科建设与教育学的关系

 

如果确定了初等教育学学科是小学教育专业的学科基础，那么就需要廓清初等教育学与教育学的关系，这是初等教育学学科建设的前提。

 

初等教育学与教育学的关系似乎无需证明，前者是后者的下位学科，后者属于前者的上位学科。但事实并非如此，至今初等教育学并没有成为教育学独立的二级学科，不过，不论是基于教育学学科体系，还是高师小学教育专业建设实践探索，以及教育学界及初等教育学界的理论研究，初等教育学作为教育学二级学科都是毋庸置疑的。伴随着教育学的不断分化与发展，教育学的学科体系不断扩展，教育学学科体系也需要完善，初等教育学的建立也是对教育学学科体系完善的一个贡献。问题的关键是，初等教育学学科建设如何摆正自己与教育学的关系。

 

教育学是初等教育学学科建设的重要基础之一。初等教育学学科作为一个新兴学科，需要开拓性建设。但这并不意味着从零开始，也不意味着无从参照的任意构想。既然教育学是初等教育学的上位学科，那么初等教育学的学科建设就必然要以教育学为基础。虽然高师小学教育专业是近十年来我国教育发展的产物，是按照社会的需求而设置，但对初等教育的研究则不仅出于此。研究初等教育现象，揭示与解释初等教育规律，更是人类生存的需要，人类认知的需要。虽然目前研究成果还十分有限，也没有形成初等教育知识体系，但它己存在于教育学学科之中，所以建立初等教育学科必须以教育学为基础。

 

同时，构建初等教育学需要警惕简单套用教育学框架与内容的做法。这是己有一些小学教育学教材存在的一个弊端。尽管目前还不能完全说清楚初等教育学的框架是怎样的，但它与其他学科的一些区别还是比较清楚的，如初等教育学不是普通教育学的“小学版”，不是教育学理论在小学教育中的简单应用。再有，教育学框架本身也存在一定问题，教育学界对教育学自身的反思也为初等教育学的构建提供了借鉴与参考，所以初等教育学的建设应依据教育学的基本原理，但不是简单地套用。

 

四、初等教育学学科建设与儿童研究的关系

 

毫无疑问，小学教育是为小学儿童服务的，初等教育学学科建设必须研究小学儿童。但研究小学儿童与以儿童为研究对象并非同义，那么初等教育学学科建设与儿童研究的关系是怎样的呢?

 

首先需要明确初等教育学的研究对象是什么。目前的认识主要有两种声音：一是儿童，另一是初等教育。笔者认为，以儿童为研究对象的学科是儿童学，初等教育才是初等教育学独特的研究对象。研究儿童的领域涉及哲学、心理学、文学、医学等诸多学科，初等教育学作为教育学的二级学科，也必然要研究儿童，但并不能承担起对儿童的所有研究，只能是研究6~12岁的小学儿童，而且是立足于小学儿童教育生活的教育研究;而初等教育主要是对小学儿童实施的教育，它不同于其他阶段、专业的教育，有其独特的内涵与规律，具有不可替代性，因而成为初等教育学的研究对象。如果我们把初等教育转化为以小学儿童教育来表达，那么初等教育学的研究对象是小学儿童教育，也不是儿童。

 

但小学儿童在初等教育学学科建设中有着非常重要的地位，是初等教育学学科建设的逻辑起点。所谓逻辑起点是指研究对象(任何一种思想、理论、学说、流派)中最简单、最一般的本质规定，构成研究对象最直接和最基本的单位。181逻辑起点是一个理论的起始范畴，往往以起始概念的形式来表现。它必须具备以下四个要件：其一，有一个最基本、最简单的质的规定;其二，此逻辑起点是构成该理论的研究对象的基本单位;其三，其内涵贯穿于理论发展全过程;其四，其范畴有助于形成完整的科学理论体系。191小学儿童恰恰是小学教育中最简单、最一般的本质规定，是构成小学教育最直接和最基本的单位，且满足了逻辑起点的四个要件，因而是初等教育学学科建设的逻辑起点。

 

儿童研究成果(或儿童学)是初等教育学学科建设的重要基础之一。初等教育学学科建设必须基于儿童研究的成果，尤其是小学儿童的研究成果。正如有学者指出，初等教育的建立必须认清小学生的特点，必须借助儿童发展心理学等基础学科研究成果来建设初等教育学。15如果离开了小学儿童研究成果，所构建的初等教育学就不是真正意义上的初等教育学。

 

五、初等教育学学科建设与其他多学科的关系

 

除了明确与教育学、儿童学关系之外，初等教育学学科建设还必须明确与其他多学科之间的关系。

 

从学科含义看，初等教育学学科建设需要多学科知识的支撑。学科一词有多种内涵，基本含义有三种，一是教学的科目;二是学问的分支;三是学界或学术的组织。在此所言的学科(discipline),相对于教学科目的学术分类，指的是由某一类知识形成的一个相对独立的知识体系，以一定领域为研究对象，运用多学科知识形成的知识体系。由此可见，初等教育学学科建设是以初等教育为研究对象，运用多学科知识形成的一个有关初等教育的相对独立的知识体系。

 

从研究对象看，初等教育学学科建设离不开其他学科知识。初等教育学学科建设要立足于教育立场、基于小学儿童生活来研究小学儿童，然而要研究小学儿童的教育、小学学科教育、小学教师、小学校等，不仅需要教育学及其理论基础的学科知识(如人学、心理学、文化学、社会学等)有关儿童学学科知识(如儿童心理学、儿童生理学、儿童哲学、儿童文学等)，而且还需要管理学、数学、语言学、物理学、化学、生命科学、环境科学、教育技术学等一系列相关学科知识。

 

从学科构成看，初等教育学学科必须形成自己独立的理论体系。以学科标准衡量一门学科的独立地位，其关键在于它是否形成独特的概念系统和运用这些概念进行逻辑推理的命题，构成严密的理论体系。1101这就意味着初等教育学学科建设必须形成自己特有的概念系统以及运用这些概念进行逻辑推理的命题，构成严密的理论体系，而不是简单地将多学科知识罗列、叠加、汇聚与融合。

 

六、初等教育学学科建设是一个学科群建设

 

确定初等教育学学科是小学教育专业的学科基础，还需要明晰的一个关键问题是，初等教育学学科建设并不是一门初等教育学的建设，而是初等教育学学科群建设。

 

“许多学科在其发展过程中，都会形成一定的分支学科或交叉学科，构成一系列学科，有人称之为学科群。”1111作为一级学科的教育学学科发展是这样，作为二级学科的高等教育学学科发展也是如此。同样，初等教育学学科发展也必然会形成一定的分支学科或交叉学科，从而构成学科群，如初等教育学、初等教育哲学、初等教育原理、初等教育史、比较初等教育学、初等课程教学论、初等德育原理、初等教育研究方法等。

篇4

本文不拘泥于某一个国家和地区，而是力图从世界背景看私立中小学教育的发展和现状，并尽可能地依据具体数据来说明观点，从而鲜明地区别于我国很多学者在介绍外国私立教育时所常用的定性方法。

写作本文的目的是希望为教育决策提供些许相关决策支持材料。1997年10月开始实施的国务院《社会力量办学条例》明确提出：“国家鼓励社会力量举办实施义务教育的教育机构作为国家实施义务教育的补充”。这句话既明确了国家政府对我国民办学校给予鼓励和支持的良好愿望，也对民办学校的“补充”功能作出了原则性的规范。然而，这里的“补充”是维持民办学校现有办学规模的补充，还是允许其适度发展的补充，尚无明确说明，只能等待《条例》的“实施细则”来作出规定。而本文可作为“实施细则”的一个小小的注脚，因为我国民办学校规模的预测和确定，不能完全忽视国外相关领域的实践、发展和经验。

本文数据全部取自于《世界教育报告》里的有效数据。所谓“有效数据”，就是比较系统和完整的，既有八十年代的数据，也有九十年代的数据。一个国家仅仅拥有一个时期的数据，则不在选择之列，因为无法作前后对比。在这一原则下，笔者选择了98个国家和地区的私立初等教育的数据和78个国家和地区的私立中等教育的数据。数据均为同一个指标，即私立学校学生数占同一阶段学生总数的比值。通过对这个比值的对比和分析，我们将得出几点结论，并将结论作浅近的定性分析。

二、98国私立初等教育的发展与变化

(1)本表依据的是1980年至1992年间私立初等教育学生数占学生总数的比值的变化情况，例如美国，1980年的比值为11%，而1992年的比值为10%，其变化特征为下降，尽管下降幅度很小。

(2)在98个国家和地区中，私立初等教育覆盖的学生数占同一阶段学生总数的比值，有所提高的国家和地区有53个，占54%；有所下降约有28个，占28.6%，而没有变化的有17个，占17.3%。

(3)表明：国外的私立初等教育，尽管在各国的发展存在着不平衡，但发展和上升的势头是明显的。

释读和分析：

(1)表明：私立初等教育规模在0～4%之间的有26个国家，占26.5%；在5～9%之间的有17个国家，占17.3%；在10～24%之间的有34个国家，占34.7%；在25～49%之间的有11个国家，占11.2%；在50%以上的国家有10个，占10.2%。

(2)比值在25%以内的国家有77个，占78.6%；在50%以内的国家共88个，占89.8%；

(3)由(1)和(2)可以得知，大多数国家的私立初等教育规模都在25%以内，因而只能是公立初等教育的某种补充。

三、78国私立中等教育的发展与变化

(1)依据的是1980年至1992年间私立中等教育学生数占学生总数的比值的变化情况，例如比利时，1980年的比值为64%，1992年的比值为66%，其变化特征为增加或上升。

(2)在78个国家和地区中，私立中等教育覆盖的学生数占同一阶段学生总数的比值，有所提高的国家和地区有42个，占53.8%；有所下降的有31个，占37.9%；未发生变化的有5个，占6.4%。

(3)私立中等教育，就全球范围而言，上升势头是明显的。

(1)博茨瓦纳的私立中等教育增幅最大，上升了31个百分点；加篷的降幅最大，下降了26个百分点。

(2)增幅在10个百分点以上的，有9个国家；降幅在10个百分点以上的，有4个国家，升降幅度最大的国家，其升降幅度全部在5个百分点之上；如果与表2相比，则可发现私立中等教育的变化幅度大于私立初等教育。

(3)就地区分布而言，升降幅剧烈的国家和地区多位于亚洲、非洲和拉丁美洲地区，发达国家基本不在此列。

(1)在比值排名前10位的国家中，除孟加拉国、斐济和毛里求斯以外，其它国家的比值均有上升。

(2)在比值排名倒数前10位的国家中，除斯里兰卡和希腊未发生变化外，其它国家的比值也都有所上升。

(3)从表7与表3的比较中可以发现：私立中等教育相比于私立初等教育，发展的势头更为明显一些，例如就比值排名第10位的数字而言，私立初等教育由1980年的55%下降到52%；而私立中等教育同期则由48%上升到62%。

(1)私立中等教育规模在0～4%之间的有7个国家，约占9%；在5～9%之间的，有14个国家，占17.9%；在10～24%之间的，有26个国家，占33.3%；在25～49%之间的，有19个国家，占24.4%；占50%以上的国家有12个，占15.4%。

(2)如表8所示，比值在50%以内的国家，占84.6%，而在其中，比值在5～49%之间的国家有40个，居三分之二多。

(3)如果按照10个百分点划段，那么则发现：10%以内的，有23个国家；11～20%之间的，有17个国家；在21～30%之间的，有12个国家；换言之，多数国家的私立中等教育规模在30%以下。

(4)可以发现：多数国家，私立中等教育的规模要大于私立初等教育的规模，因为私立初等教育规模在25%以上的国家，仅占21.4%；而私立中等教育规模超过25%的国家，约占40%。

四、结语

自1980年至1992年，私立初等教育规模有所下降的国家和地区有28个，占98国的28.6%，私立中等教育规模有所下降的国家和地区共31个，占78国的40%弱。由此我们可从反方向得出：世界私立中小学教育的发展是明显的。私立中小学教育继战后初期的大发展而曾出现较为严重的下滑，那么为什么八十年代以来能够出现这种反弹呢？究其原因，可以归纳为：探索新的办学模式，增加教育服务的品种，扩大家长和学生的选择。而选择的背景，自然是人们对教育质量的需求进一步提高的反映，以及人们对公立教育信心的不断下降。因此，鼓励私立中小学教育的发展成为不少国家的共识，这里的鼓励不是以牺牲公立教育为代价，而是尽可能的创造适度竞争的氛围，以带动公私立教育质量的共同提高。如果说传统上私立教育的发展往往是与宗教因素、个人行为相关更多的话，那么这个时期政府行为的日益凸现则是其突出的特点。

(1)智利的私立初等教育增幅最大，上升了20个百分点；格林纳达私立初等教育的降幅最大，下降了84个百分点。

(2)在变化最为剧烈的国家和地区中，增幅在7个百分点之上的有8个，降幅在7个百分点之上的仅有3个。

(3)增减幅在5个百分点以上的国家和地区共有15个，占98国的15.3%，说明多数国家的增减幅在5个百分点之内，私立初等教育变化的相对平稳是明显的。

(4)就地区分布而言，增降幅较为剧烈的国家和地区多在非洲、拉丁洲和亚洲，很少出现在欧洲（东欧除外）和北美洲，说明这些地区的私立教育发展已进入较为成熟的阶段，不大可能出现大起大落的现象，公私立初等教育的平衡已基本形成。

(1)本表的两组比值代表了两个极端，虽然就统计而言，它们都不在常态分布范围之里，但12年间未出现较大的起伏，也可能暗示出私立初等教育机构与其环境已达到了某种程度的契合。

(2)这些国家的比值，无论是特殊的高，还是特别的低，绝大多数都有程度不同的上升，尽管上升的幅度多数在两个百分点之内。

篇5

关键词：初等教育专业 生物 内容结构

1.生物学在高师初等教育专业公共课程体系中的地位及存在的问题

1.1高师课程体系的现状

高等师范学校初等教育专业的培养目标是造就德智体美劳等全面发展的，具备小学教育教学所需各种能力，具有较宽厚扎实的文化科学知识和基础知识，同时在某一学科方面上有所专长的小学教师。在这样的培养目标指导下的课程体系，就具备了师范性、专业性和通识性的特点；所谓师范性，就是指课程的设置上应体现师范教育的特点如：教育学、心理学、教学法、教育技术、教学技能、教育实习等；所谓通识性，就是课程的设置应使学生掌握较宽厚扎实的文化科学知识和基础知识，以满足小学教育所需的各种知识能力的需要，许多通识课程的设置如大学英语、大学语文、自然科学基础等就是这一特点的体现；而专业性就是课程的设置应体现某一专业的特点如初等教育中文与社会方向开设的：现代汉语、古代汉语、现代文学、外国文学等。我国的高师初等教育虽然走过了近十年的探索之路，但其课程体系的建构仍处在一个研讨、调整的阶段，笔者在研究这一课程体系过程中，发现一些课程的设置、课时以及内容结构上都有值得商榷的地方，这也有待于初等教育的研究者和实践者通过不断的探讨来加以完善，本文着重以生物学为例来阐述一些自己的观点。

1.2，生物学在当前课程体系中的现状及存在的问题

以长治学院师范分院根据教育部《师范高等专科三年制小学教育专业教学方案（试行）》制订的《长治学院师范分院教学计划（试行）》中的“初等教育中文与社会方向”为例：除去军训、劳动和一个学期的教育实习，必修课总学时1908学时，各必修科目及课时情况如下表：

 

课时数

占总课时%

占公共课总课时%

 

专业课

684

35.8

 

 

教育类

252

13.2

20.6

 

文史类

政治思想类

180

9.4

22.6

14.7

35.2

 

大学英语

180

9.4

14.7

 

中国通史

36

1,9

2.9

 

社会科学基础

36

1,9

2.9

 

大学语文

（本专业不开）

72

 

 

 

 

 

艺体类

体育

180

9.4

17

14.7

26.5

 

音乐

72

3.8

5.9

 

美术

72

3.8

5.9

 

理科类

大学数学

72

3.8

11.4

5.9

17.6

 

计算机基础

108

5.7

8.8

 

自然科学基础

36

1.9

2.9

 

生物

9

0.47

0.73

 

总课时

1908

 

 

 

 

 

分析这份教学计划，我们可以发现存在重文轻理，重理论、轻实验的课程结构的不合理，比如：大学英语占总课时的9.6%，占公共课时的11.4%，作为自然科学的物理、化学、生物、地理四门课的课时总和仅占总课时的1.9%，占公共课时的2.9%；这显示人们对自然科学在小学教师知识结构中的位置认识上存在偏差。而作为自然科学一分子的生物学其比例更是少的可怜，仅有9个学时，占总课时的0.47%，占公共课时的0.73%；这样的课时计划显示生物学在本课程体系中被严重边缘化，显然很难满足小学教师知识结构中对生物知识建构的需要；需要说明的是生物学在各类高等师范公共课程体系中的地位大都如此，这也反映了生物学在高等师范当前课程体系中的现状，具有普遍性。

2．生物学在高师初等教育专业开设公共课程的必要性和可能性

2．1生物学公共课程开设的必要性分析:

在初等教育专业中是有必要开设生物课呢？笔者认为回答应当是肯定的，原因如下：

首先，是教育要“以人为本”的要求。我们小学教育的对象是一个个活生生的小生命，而小学生生长发育的非常快，不同年级他们的生理、智力的差异也较大，所以作为教师，必须了解小学生的生理、智力发育特点，然后才能根据学生的这一特点对他们进行教学和管理，因而“儿童少年生理卫生”方面的知识就应成为小学教师必须掌握的内容，而这方面的知识从中学生物教材中是无法获得的；同时高师大学生本身也仍处在生长发育阶段，自身的成长也需要获的更系统的生理、生育、营养、卫生、疾病预防等方面的知识，而这些知识也是中学生物教材无法满足的。

其次，是素质教育的需要。素质教育的核心是培养学生的创新意识和创新能力，创新意识的培养要从保护和培养学生的好奇心开始，小学生的好奇心非常强，利用这一特点加以引导就能对学生的创新意识和探究精神进行很好的培养，而身边的花草树木、鸟兽鱼虫最能引起小学生的好奇，如果老师不能很好的解释和引导，无疑是对其探究精神的一种打击，长此以往会使他们对周围的事物变的熟视无睹，要知道儿童好奇心的泯灭大都发端于此。因此作为教师应该掌握基本的生物学分类知识，并且能够熟悉当地的生物资源，从而把小学生的好奇心转变为对新事物的探究能力。同时生物学是一门实验性、实践性很强的学科，

通过实验，能够培养高师学生的科学实验素养，理论联系实际和实事求是的作风，严肃认真一丝不苟的科学态度；更重要的是通过对各类实验、调查以及日常生活中生物现象的严密观察和勤于思考，能够培养他们主动研究的探索精神和创造性的发现、思考和解决实际问题的能力。这不仅有利于他们更好的胜任小学的素质教育，而且也有利于他们自身的发展。

第三，是培养生态文明意识的需要。建设生态文明，是实现人类文明永续发展的必然选择，大学生肩负着这样的历史使命，也应当成为生态文明建设的推动者，因此必须对大学生进行生态文明教育，让他们懂得更多的生态知识，使他们自觉的成为生态文明的倡导者、传播者、实践者。

第四,是初等教育专业培养目标的要求，初等教育专业培养的是“具备小学教育教学所需各种能力，具有较宽厚扎实的文化科学知识和基础知识”的小学教师，生物学作为本世纪发展最快，对人类生活影响最大的一门科学理所当然应该是“宽厚扎实的文化科学知识和基础知识”的重要组成部分。

2．2生物学公共课程的内容构成应遵循的原则：

一、基础性。课程内容要体现出高师专科教育的基础性，同时要紧密结合当今小学教育课程改革的趋势和实施素质教育的要求，针对小学生生长发育的特点和小学课程内容对生物知识的要求及小学教师的职业特点，力求构建较为科学合理的教材体系，提高小学教师的专业化水平。

二、时代性。课程内容要能体现出当今生物科学发展的时代特征，体现生物科技发展和生物教学理念的最新成果。与中小学课改相协调。

三、理论与实践相结合。生物学是一门实验性 、实践性很强的学科，课程内容的安排上一定要体现出这一特点，合理安排教育实践和科学实验，提高学生的实验技能和实践能力。

四、充分体现通识性和创新性。作为一门通识课程，在内容表述、方法选用、技能培养方面应体现与专业课不同的特点。应以较通俗的语言、有趣味的形式，以全新的面容出现，以提高学生的学习效率。

2．3生物学公共课程的内容构成及课程开设的可能性思考

在高师初等教育专业开设生物学公共课应体现以下几方面的要求：1，有利于小学教师更好的进行素质教育和人性化的教学和管理。2，有利于大学生的自身健康和长期发展。3、有利于生态文明的理念的深入人心。

基于以上观点笔者认为高师初等教育专业生物学公共课程的内容构成应包括：

一、儿童少年生理卫生，内容应包括：儿童少年时期各系统的生理、智力变化特点、儿童少年生长发育的基本规律及影响生长发育的因素、儿童少年的卫生保健和疾病预防、儿童少年突发疾病的医前救护等。

二、生物实验和调查方法概述及实例操作，内容应包括：生物实验的基本方法和步骤、经典实验分析、实验设计与操作，生物调查的方法简介等。

三、生物分类方法及乡土生物识别，内容应包括：生物分类的基本知识、当地生物特别是当地动植物资源的分类与识别等。

四、大学生营养卫生和保健，内容应包括：大学生的生理发育特点、生育与避孕、食品营养与膳食均衡，常见疾病的预防等。

五、生态文明概述，内容应包括：生态文明理念产生的原因、生态文明的内涵及对世界未来的影响、

大学生与生态文明等 

六、未来的生命展望与生物伦理，内容应包括：当代生物技术的成果及对人类生活的影响、生物科学的发展与伦理道德等。

课程内容可分为必修部分和选修部分，儿童少年生理卫生、乡土生物识别、生物实验和调查方法及实例操作等与小学教育直接有关的部分可作必修部分，课时以三十六课时为宜，其他的可作选修部分，课时应在十八课时左右。

当然，本文只是笔者对高师初等教育专业生物公共课程设置及内容结构的个人思考，只期能起到抛砖引玉的作用，希望各位同仁和有关专家能对此做更系统的论述和设计。

参考文献：

【1】《长治学院师范分院教学计划（试行）》   2005年

篇6

本文不拘泥于某一个国家和地区，而是力图从世界背景看私立中小学教育的发展和现状，并尽可能地依据具体数据来说明观点，从而鲜明地区别于我国很多学者在介绍外国私立教育时所常用的定性方法。

写作本文的目的是希望为教育决策提供些许相关决策支持材料。1997年10月开始实施的国务院《社会力量办学条例》明确提出：“国家鼓励社会力量举办实施义务教育的教育机构作为国家实施义务教育的补充”。这句话既明确了国家政府对我国民办学校给予鼓励和支持的良好愿望，也对民办学校的“补充”功能作出了原则性的规范。然而，这里的“补充”是维持民办学校现有办学规模的补充，还是允许其适度发展的补充，尚无明确说明，只能等待《条例》的“实施细则”来作出规定。而本文可作为“实施细则”的一个小小的注脚，因为我国民办学校规模的预测和确定，不能完全忽视国外相关领域的实践、发展和经验。

本文数据全部取自于《世界教育报告》里的有效数据。所谓“有效数据”，就是比较系统和完整的，既有八十年代的数据，也有九十年代的数据。一个国家仅仅拥有一个时期的数据，则不在选择之列，因为无法作前后对比。在这一原则下，笔者选择了98个国家和地区的私立初等教育的数据和78个国家和地区的私立中等教育的数据。数据均为同一个指标，即私立学校学生数占同一阶段学生总数的比值。通过对这个比值的对比和分析，我们将得出几点结论，并将结论作浅近的定性分析。

二、98国私立初等教育的发展与变化

附图{图}

表1的释读和分析：

(1)本表依据的是1980年至1992年间私立初等教育学生数占学生总数的比值的变化情况，例如美国，1980年的比值为11%，而1992年的比值为10%，其变化特征为下降，尽管下降幅度很小。

(2)在98个国家和地区中，私立初等教育覆盖的学生数占同一阶段学生总数的比值，有所提高的国家和地区有53个，占54%；有所下降约有28个，占28.6%，而没有变化的有17个，占17.3%。

(3)表1表明：国外的私立初等教育，尽管在各国的发展存在着不平衡，但发展和上升的势头是明显的。

附图{图}

表2的释读和分析：

(1)智利的私立初等教育增幅最大，上升了20个百分点；格林纳达私立初等教育的降幅最大，下降了84个百分点。

(2)在变化最为剧烈的国家和地区中，增幅在7个百分点之上的有8个，降幅在7个百分点之上的仅有3个。

(3)增减幅在5个百分点以上的国家和地区共有15个，占98国的15.3%，说明多数国家的增减幅在5个百分点之内，私立初等教育变化的相对平稳是明显的。

(4)就地区分布而言，增降幅较为剧烈的国家和地区多在非洲、拉丁洲和亚洲，很少出现在欧洲（东欧除外）和北美洲，说明这些地区的私立教育发展已进入较为成熟的阶段，不大可能出现大起大落的现象，公私立初等教育的平衡已基本形成。

附图{图}

表3的释读和分析：

(1)本表的两组比值代表了两个极端，虽然就统计而言，它们都不在常态分布范围之里，但12年间未出现较大的起伏，也可能暗示出私立初等教育机构与其环境已达到了某种程度的契合。

(2)这些国家的比值，无论是特殊的高，还是特别的低，绝大多数都有程度不同的上升，尽管上升的幅度多数在两个百分点之内。

(3)比值较低的国家，其公立教育的普及和发达是勿庸置疑的，然而这些国家似乎十分珍惜那百分之一和百分之二，而不是政府缺乏财力来举办这很小一部分的教育。

(4)国别的地区分布在表3中没有表现出特别之处。

附图{图}表4的释读和分析：

(1)表4表明：私立初等教育规模在0～4%之间的有26个国家，占26.5%；在5～9%之间的有17个国家，占17.3%；在10～24%之间的有34个国家，占34.7%；在25～49%之间的有11个国家，占11.2%；在50%以上的国家有10个，占10.2%。

(2)比值在25%以内的国家有77个，占78.6%；在50%以内的国家共88个，占89.8%；

(3)由(1)和(2)可以得知，大多数国家的私立初等教育规模都在25%以内，因而只能是公立初等教育的某种补充。

三、78国私立中等教育的发展与变化

附图{图}

表5的释读和分析：

(1)本表依据的是1980年至1992年间私立中等教育学生数占学生总数的比值的变化情况，例如比利时，1980年的比值为64%，1992年的比值为66%，其变化特征为增加或上升。

(2)在78个国家和地区中，私立中等教育覆盖的学生数占同一阶段学生总数的比值，有所提高的国家和地区有42个，占53.8%；有所下降的有31个，占37.9%；未发生变化的有5个，占6.4%。

(3)私立中等教育，就全球范围而言，上升势头是明显的。

附图{图}

表6的释读和分析：

(1)博茨瓦纳的私立中等教育增幅最大，上升了31个百分点；加篷的降幅最大，下降了26个百分点。

(2)增幅在10个百分点以上的，有9个国家；降幅在10个百分点以上的，有4个国家，升降幅度最大的国家，其升降幅度全部在5个百分点之上；如果与表2相比，则可发现私立中等教育的变化幅度大于私立初等教育。

(3)就地区分布而言，升降幅剧烈的国家和地区多位于亚洲、非洲和拉丁美洲地区，发达国家基本不在此列。

附图{图}

表7的释读和分析：

(1)在比值排名前10位的国家中，除孟加拉国、斐济和毛里求斯以外，其它国家的比值均有上升。

(2)在比值排名倒数前10位的国家中，除斯里兰卡和希腊未发生变化外，其它国家的比值也都有所上升。

(3)从表7与表3的比较中可以发现：私立中等教育相比于私立初等教育，发展的势头更为明显一些，例如就比值排名第10位的数字而言，私立初等教育由1980年的55%下降到52%；而私立中等教育同期则由48%上升到62%。

附图{图}

表8的释读和分析：

(1)私立中等教育规模在0～4%之间的有7个国家，约占9%；在5～9%之间的，有14个国家，占17.9%；在10～24%之间的，有26个国家，占33.3%；在25～49%之间的，有19个国家，占24.4%；占50%以上的国家有12个，占15.4%。

(2)如表8所示，比值在50%以内的国家，占84.6%，而在其中，比值在5～49%之间的国家有40个，居三分之二多。

(3)如果按照10个百分点划段，那么则发现：10%以内的，有23个国家；11～20%之间的，有17个国家；在21～30%之间的，有12个国家；换言之，多数国家的私立中等教育规模在30%以下。

(4)将表8与表4作一比较，则可以发现：多数国家，私立中等教育的规模要大于私立初等教育的规模，因为私立初等教育规模在25%以上的国家，仅占21.4%；而私立中等教育规模超过25%的国家，约占40%。

四、结语

篇7

关键词:义务教育;法规;演进;启示

中图分类号:G4文献标识码:A文章编号:1672-3198(2009)16-0248-02

1 英国义务教育法规的萌芽

19世纪上半叶,英国在初等义务教育上采取自由放任的政策,随着工业革命临近结束,英国政府逐渐意识到初等教育问题的严重性,原先的那种自由放任理念也逐步转变为适度干预,颁布了一系列关于强制教育的法律法规。

1802年颁布了《学徒健康与道德法案》,该法案规定,“至少在每个学徒工作的头四年中,必须抽出工作日的一部分,在一般工作时间内,根据此类学徒的年龄和能力,由此类学徒的工厂主出资,聘请适当的、老成持重的教员,在专用场所教导学徒读书、写字及算术,或者这三门中的一门……” 这个法案规定了学徒必须接受适当的教育,表明了英国政府对义务教育开始进行适度的干预。

1833年颁布的《工厂法》规定,9―13岁的童工必须提供参加过学校教育的相关证明,童工应在工作时间内拿出2个小时来接受教育,学习初步的“3R”知识和宗教知识,……工厂主雇用童工必须有厂医的年龄证明和教师的入学证明书,违者受罚工厂主从每个童工的周薪中扣出1便士作为教师的酬金。1844年再次修订《工厂法》,规定童工做工必须交出上学证明。1846年的《工厂法》进一步明确“工厂教育是强制性的,并且是劳动条件之一”。《工厂法》的颁布,在推动工人阶级子女受教育上有积极意义。

1860年的《矿山法》规定:10―11儿童只有获得“3R”方面的熟练证书方可不接受进一步的学校教育。

如上所述,政府颁布了诸多法规强制童工接受初等教育,但事实上,这一时期英国的初等教育状况极其落后。但还没有制定真正意义上的义务教育法规,只能说是英国义务教育法规的萌芽阶段。

2 英国义务教育法规的全面确立

而真正意义上的义务教育是从1870年英国政府颁布了《初等教育法》开始的。在1870年到1891年期间,英国的初等教育转变为免费的和义务的。

1870年《初等教育法》中规定:(1)5-12岁的儿童须接受义务教育,如果家长讲不出不送子女上学的合适的理由,他们就要被罚以5先令以下的款;(2)在缺少学校地区设立公立学校,每周学费不得超过9便士,民办学校学费数额不受限制。这一法定为英国义务教育的发展奠定了基础。一方面,它规定了家长送子女上学的义务。另一方面还规定公立学校的学费,每周学费不超过9便士。

1876年通过《桑登法》第4条明确规定了父母对于儿童接受初等教育的法律责任:“每个儿童的父母有责任让自己的子女接受足够的读、写和算术方面的初等教育,如果父母没有履行这一职责,那么他们应服从本法案提出的各种命令,并应受到本法案提出的各种处罚。” 该法令要求那些还没有学校委员会的各学区成立“学校入学事务部”,该机构有权制订和实施有关义务入学的法令。

1880年英国议会通过《芒代拉法》。该法进一步规定各学区学校委员会或学校入学委员会有义务颁布有关学生入学问题的地方法规,规定5-10岁儿童无条件入学,10-13岁儿童只有达到一定的成绩要求或已连续五年正常入学接受教育,方可免除义务入学要求,具体标准由各地通过地方法规确定。《芒代拉法》以教育法的形式对原属《工厂法》管辖的最低工作年龄及相应的义务教育年龄做出了规定,标志着英国义务初等教育体系的正式确立。

对义务教育的收费问题,英国政府在1891年颁布了《免费初等教育法》,规定父母有权要求免除其子女初等教育的费用,3―15岁儿童每年的人均政府拨款为10先令,原来学费低于10先令标准的学校不再向学生收取任何费用,高于10先令标准的学校可收取一定的学费,但其数额加上人均政府拨款的总和不得超过原来的学费标准。该法通过向初等学校提供一定数额的人均政府拨款,使英国少数初等学校的学费大大下降,并使大部分初等学校实施了免费教育。

3 英国义务教育法规的进一步完善和发展

20世纪后,英国义务教育法规进入了进一步完善和发展的阶段。

1918年,英国国会通过了教育大臣费舍提出的教育议案,制定了新的初等教育法,也称《费舍教育法》。该法案对义务教育作了如下主要规定:(1)地方当局为2-5岁的儿童开设幼儿学校;规定5-14岁为义务教育阶段;小学一律实行免费;禁止雇用不满12岁的儿童做童工。(2)地方当局应建立和维持继续教育学校,向进入这种学校的年轻人(14-16岁)免费提供适当的学习课程、教学和体育训练,年轻人每年应在继续教育学校中接受320个学时的学习。《费舍教育法》将义务教育年限延长到14岁,小学一律实行免费教育。

1944年,英国政府通过了以巴特勒为主席的教育委员会提出的教育改革方案,即《1944年教育法》,又称《巴特勒法案》。该法案关于义务教育规定如下:实施5-15岁的义务教育。父母有保证子女接受义务教育和保证在册生正常上学的职责。地方教育当局向义务教育超龄者提供全日制教育和业余教育。《巴特勒法案》将义务教育年限延长到15岁,规定了父母对子女义务教育的责任,地方教育当局对教育超龄者提供教育。

1987年11月,英国教育大臣贝克向英国下院提交了《教育改革方案》,即《1988年教育改革法》。法案中与义务教育有关的内容有:(1)实行义务教育阶段全国统一课程。在义务教育阶段(5-16岁),所有学生必须学习10门必修课程,包括英语、数学、科学三门核心课程,历史、地理、技术、音乐、美术、体育和现代外语等七门基础课程。另外还有包括古典文学、家政、经营学、保健知识、信息技术应用、生物、第二外语、生计指导等附加课程。(2)建立义务教育阶段全国成绩评定制度。义务教育必修课的各学科都有相应的成就目标,每一成就目标分为与年级相对应的十个水平,分别在7岁、11岁、14岁和16岁进行评估。义务教育阶段结束,学生参加“普通中等教育证书考试”的全国统考,借此评估所达到的成就目标。(3)赋予家长在学生入学方面的“选择权”。具体做法是,限定中小学校招生的“标准数”,家长可以在本地区或另一地区为子女挑选学校,学校在招生数未满时,不能拒绝学生的入学要求。这就是所谓的“入学开放”政策。《1988年教育改革法》是20世纪英国最激进的一次教育改革,它规定实行义务教育阶段的全国统一课程,实行全国统一的成绩评定制度,家长有权利为子女选择就读学校并参与学校管理,学校可以摆脱地方教育当局的管理,把资源的控制权下放给学校。

4 英国义务教育法规的特点及对我国义务教育立法的启示

(1)义务教育法规要具有时代性。英国义务教育法规制定和完善都是针对义务教育的每一个问题和义务教育的每一项改革作出的相应的规定,符合本国的实际情况,适应了当时社会发展的需要,与时代性和教育改革紧密相联。我国义务教育实施也经历了相当长的一段时间,不同时间段义务教育实施的环境不同,义务教育法规应该随着时代的发展不断完善。我国当前义务教育的实际情况是,还在一定程度上存在教育经费投入不足,教育资源城乡区域差距较大,农村地区义务教育严重落后等情况。这就要求我国义务教育法规要针对这些实际情况,做出相应的规定,从法律法规上来保障我国义务教育的全面实施。

(2)义务教育法规要具有完备性。英国政府依靠相应的法律法规来进行对义务教育的管理。从整个过程来看,是一个对义务教育法规不断完善不断细化的过程,形成了完备的义务教育法规配套体系。相对来说,我国有关义务教育方面的法律法规配套体系尚不健全、对于义务教育中的各项改革,义务教育中的各个方面的法规还需要进一步细化和完善。

(3)义务教育法规要具有强烈的强制性和明确的处罚措施。英国一系列义务教育法规的强制性非常突出,具体表现为对违反者提出了明确具体的处罚措施,操作性很强。我国义务教育法规的条文中强制性不够,强制性不够的一个重要原因就是缺乏更具体的处罚措施,义务教育法规在具体的实施过程中可操作性不强。应该进一步加强我国义务教育法规的强制性、具体化和可操作性。

(4)义务教育法规要具有平衡性。从英国义务教育各个时期的义务教育法规中不难看出,英国义务教育法规不仅强调家庭、父母以及子女在教育中应该承担的义务,而且对政府在义务教育中应该承担的办学责任、以及学校的教育条件等都作了极其严格的规定。使各方主体的权利及义务变得更加均衡。我国义务教育法律法规对学生及其家庭的单方面义务要求比较重视,而对国家、政府和学校的规定显得无力。因此,我国义务教育法规应该在强调家庭父母的责任和义务的同时,强调学校、国家和政府应承担的责任和义务。

参考文献

[1]Joel H. Wiener, Great Britain:The Lion at Nome:A Documentary History of Domestic Polity, 1689-1973, London, 1974, pp.806-807.

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高等职业院校美术教育专业对于培养目标的定位是：培养掌握美术教育的基本理论和基础知识，具有较强的美术绘画技能技法，能在中小学从事美术教学，组织课外活动和竞赛工作的中小学美术教师。虽然各院校在对培养目标的具体表述上略有差别，但基本内容大体一致。本专业的就业面向是：中小学、企事业、群众团体的美术教师或管理工作。从对培养目标的表述中，我们可以看到，这其实是2005年教育部印发的《全国普通高等学校美术学(教师教育)本科专业课程设置指导方案(试行)》中对美术学（教师教育）专业培养目标“本专业培养德、智、体、美全面发展，掌握学校美术教育的基础理论、基础知识与基本技能，具有实践能力和创新精神，具备初步美术教育教学研究能力的合格的基础教育美术教师和社会美术教育工作者。”的简化版本，没有能够体现高等职业教育的特性。目前，我国开办美术教育专业的高校很多，有专门的美术学院和艺术学院，有部属师范大学、有省属师范大学和师范学院，还有高等职业院校（专科学校和职业学院等）。这么多层次和类型的学校，其办学层次、专业侧重、办学能力都不尽相同，各学校美术教育专业培养目标几乎相同肯定是不合适的,不同类型学校在培养目标的定位上应该根据自身特点而有所差别才对。高等职业院校美术教育专业如果不根据自身实际确定有差异的人才培养方向，盲目地向本科层次美术教育专业的培养目标靠拢，是不切合实际的，更是没有出路的。伴随着中等师范教育的取消，学前教育、初等教育的教育师资培养任务也主要由高等职业教育来承担，并培养了相当数量的优秀学前和初等教育的师资。从近几年麦可思研究院编制的就业蓝皮书中的高等学校毕业生就业状况来看，高等学校的美术学（教师教育）本科专业的就业前景并不被看好，在就业前景最不被看好的红牌专业中列第9位。在报告中也同时指出，高职高专专业中的学前教育类和中小学教育类专业就业满意度较高，就业后行业转换率较低，就业前景被普遍看好。我们认为，在今后的一段时期内，高等职业院校美术教育专业应紧紧把握培养“下得去、留得住、用得上”的技能应用型人才这一方向，把培养目标的定位调整为培养学前教育和初等教育美术教师以及社会美术活动人才。

2　关于人才质量观念的更新

高等职业院校美术教育专业要走有差异化发展的道路，就需要更新质量观念，根据培养目标和高等职业教育的特点来树立恰当的人才质量观。高等教育在21世纪初经历了大的发展，但这种发展更多的是体现在数量和规模上，并没有从更深的层次上改变教育的体制和模式。高等职业教育虽然越来越多地被熟知和接受，但在整个高等教育体系中还属于边缘的范畴，学生选择进入高等职业院校学习更多的是一种无奈而不是情愿。高等职业院校美术教育专业的绝大多数学生并不是真正喜欢美术和有从事美术教育这一职业，更多的原因是文化课程成绩低而不得已选择了美术专业，从某种意义上来说，高职高专的艺术类专业（美术教育专业、艺术设计类专业等）成为一些低分考生的“收容站”。我们的高等教育多年来一直是实施立足于学科本位进行人才培养的模式，生怕学不足；近年来普通高等教育教育本位、素质本位的口号也越来越响亮，生怕学不宽；这都直接影响到了高等职业教育的人才质量观念。高等职业教育培养高素质技能型专门人才，培养的人才应具有高度职业适应性，这就需要在职业技能的培养上下足功夫，高等职业教育更要考虑的应该是学不学的专的问题。文化课成绩偏低、美术技能基础弱，是当前高等职业院校美术教育专业学生的普遍状况。这种情况造成在传统的美术教育教学模式下组织教学难度大，教学质量难保障。我们也看到，文化课程偏低的学生普遍的表现出对技术技能类项目的一种爱好，对技术操作性较强的实践课程的热情超过对理论知识学习的兴趣，换个说法：这些学生“爱玩”。根据高等职业院校美术教育专业学生的整体特征，依据学前教育和初等教育对美术教师的基本素质要求，从实际出发，树立科学的人才培养质量观。

3　关于课程设置的改革

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随着我国小学教育师资培养日趋高教化，高职院校初等教育专业成为培养小学教育师资的重要基地，承担着培养高素质小学教育师资的重要任务。教学技能是指教师在教学过程中运用一定的专业知识和经验顺利完成某种教学任务的活动方式，是教师最重要的专业素质之一，也是教师从教能力的重要组成部分，更是直接影响教师人才培养质量的关键性因素。因此，对高职院校初等教育专业学生教学技能的研究具有重要的理论价值和深远的现实意义。

 

本文以吉安职业技术学院初等教育专业学生作为研究对象，对其学生教学技能的培养状况进行调查，获得教学技能培养的一手资料，总结影响教学技能培养的因素，并在此研究的基础上，结合任课教师和学生的建议，提出改进学生教学技能培养的策略。

 

我们自行编制了《初等教育专业学生教学技能调查问卷》，对吉安职业技术学院初等教育专业学生进行了调查，对收回的问卷进行了统计分析，并对部分教师和学生进行了访谈。

 

1 教学技能培养的现状调查

 

1.1 课堂教学内容较为丰富，教学方法较为灵活

 

问卷调查结果显示，60%的学生认为教师的教学内容丰富并与时俱进。笔者通过对任课教师的随堂听课也发现，大部分教师的教学内容比较丰富，在讲授理论知识的同时，能够向学生介绍一些先进的教学理念，播放一些教学视频，激发学生学习的兴趣。通过对任课教师的访谈，笔者了解到对于一些理论知识，如教育学知识、教学法知识等，教师采用的是讲授法，而对于一些教学技能的训练，则通过小组演练、讨论的方式进行教学。在课堂教学中，教师应根据不同的教学内容，将多种教学方法相结合，以提高学生学习的积极性，提高课堂教学效果。

 

1.2 教师乐于对学生进行课外指导

 

通过问卷调查发现，64%的学生认为教师对于学生教学技能的指导是较为积极的，学生是满意的。除了专业技能课和教学法课上的指导外，学院每周三还开设了特长班课程，给予学生专门的教学技能指导。

 

1.3 考核方式较为多样化

 

通过问卷调查发现，学院的考核方式多为平时成绩、期末考试成绩与作品评价相结合、其次是期末闭卷考试和期末作品设计。对于理论课和基础课，教师的评价方式多为期末闭卷考试，对于技能课和专业课的考核，教师则依据学生平时的表现、学生在学习过程中上交作业的质量来综合评定学生的学期成绩。可见，学院还是比较重视对学生进行过程性评价。

 

1.4 学生的教学基本功较好

 

小学教学技能从深浅不同层面可分为教学基本功和课堂教学技能。教学基本功指教师自身扎实的知识水平和基本教学技能。学院对于初等教育专业学生教学基本功的训练非常重视，除开设师范院校常设的知识技能课和实验课之外，还开设了《普通话》《书法》《美术》《音乐》等课程，并在每周三下午开设特长班课程，安排教师专门指导，侧重发掘学生的特长潜质。对学生进行三笔字、音体美的考核，安排相关教师对学生的教学基本功掌握情况进行评定，对合格者颁发合格证书。此外，学院还举办校园文化艺术节，开展各种专业技能比赛，如“讲故事”比赛、“三笔字”比赛、“简笔画”比赛、“钢琴弹唱”比赛等等，对优秀者颁发荣誉证书。通过访谈，笔者了解到大部分学生的动手能力都比较强，三笔字水平都能达标，普通话达到二级乙等水平，有的学生甚至达到了二级甲等水平。同时，学生还具备了一定的音体美功底，能写能画，能歌能舞，能适应今后教学工作的需要。

 

1.5 存在的问题

 

1.5.1 从问卷调查结果可以看出，教师的教学方法尚存在问题

 

问卷调查结果显示，有36%的学生认为教师的教学方法单一，甚至有18%的学生认为有的教师上课时只是照本宣科，没有结合学生的实际来进行教学。还有28%的学生认为教师的教学内容枯燥，12%的学生认为教师的教学内容陈旧或者脱离实际。

 

1.5.2 学生的课堂教学技能有待提高

 

笔者通过观察和访谈发现，初等教育专业学生由于没有教学经验，在实习的过程中暴露了很多问题。例如，不会根据教学内容釆取适当的导入方法，不能很快抓住学生的注意力并激发学生的学习兴趣，讲解不能突出教学的重点难点， 教学内容不熟悉，教学环节不清晰，组织教学和驾驭课堂的能力差。问题出在学生身上，但它反映了教师教学上存在的问题。

 

2 影响教学技能培养的主要因素

 

有因才有果。要解决在学生教学技能培养中存在的问题，就得先找出影响学生教学技能培养的主要因素。经过分析，笔者认为主要有如下几点：

 

2.1 学院开设的理论课程较多，技能课程较少

 

在学院的课程设置中，多以理论知识讲解类型的课程为主，缺乏对学生实践操作层面的锻炼与培养。笔者在对学生的访谈中了解到：学院开设了很多基础的专业性课程，学生学得泛而不精，缺乏扎实的功底。教学技能课则主要是教学法课，且一般在实习前的一个学期开设，只开设一个学期，课时太紧，学生教学技能的实践机会很少。

 

2.2 教师教学水平参差不齐

 

通过问卷调查和访谈，发现现有教师教学水平参差不齐，学生对任课教师教学水平的满意度不高。一些老教师的教学经验丰富，教学内容比较充实，在讲授基本理论知识同时会结合以往的教学经验，列举很多往届学生的问题和案例， 教学形式多样，更注重通过实际的训练让学生习得各项教学技能。但有的年轻教师刚参加工作，虽然教学热情很高，但教学经验不足，对基础教育的了解也不多，主要以讲授课本上的理论为主，并没有案例分析和结合学生的实际，教学内容枯燥，课堂气氛沉闷，学生的学习积极性不高。

 

2.3 学生教学技能训练少，教学实践的机会少

 

学生的教学技能较弱的主要原因就是技能训练不足，上讲台的机会少，接触小学教学实践的机会少。首先，课堂教学技能训练的时间不够。课堂教学技能的训练，基本上都是在开设学科教学法课程的一个学期内进行，课时紧，班级学生人数多，每个学生训练次数很有限，有的学生一个学期只能轮到一次机会。其次，虽然学院将教育见习列入教学计划内，但见习时间短，形式单一。有些见习单位对于见习工作也不是很配合。有些小学教师发现有见习生来听课，就布置学生做练习或试卷，学生没有实际锻炼的机会，见习后也很少进行交流。

 

2.4 学生学习目标不明确，学习动力不足

 

调查问卷显示，初等教育专业学生中有61%的学生愿意当小学老师，35%的学生认为不确定是否将来会从事小学老师的职业，还有4%的学生明确表示不愿意当小学老师。因此，这就导致一部分学生学习积极性不高，学习动力不强，对教学技能训练缺乏热情，这也是影响教学技能培养的因素之一。

 

3 改进初等教育学生教学技能培养的对策

 

通过调查、分析，笔者认为对初等教育专业学生教学技能的培养可以在以下几方面进行改善：

 

3.1 对学生开展思想教育，调动学生进行教学技能训练的积极性

 

学生是教学技能训练的主体，是训练成果的最终体现者。只有学生主动积极地掌握相关基本理论，自觉地进行经常性的练习，在练习中自觉地去深化技能，最终才能把教学技能内化为自己的专业素养。所以在教学技能训练的组织实施过程中，要向学生开展相关的思想教育， 激发学生的积极性， 让学生意识到教学技能训练的重要性，端正学习态度，主动自觉地投入教学技能训练，为把自己培养成合格的人民教师而努力奋斗。

 

3.2 优化课程设置，课堂内外相结合

 

合理的课程设置是初等教育学生教学技能训练的基础。理论课程主要培养学生掌握系统的专业理论知识，提高学生的专业理论素养，为职业技能训练奠定坚实的理论基础。技能课程是培养学生教学技能的核心课程和专门性课程，主要通过练习和实训培养学生的教学技能。课程的设置应将理论课程与教师教学技能训练紧密结合，系统地培养学生教育教学的能力。同时要注意某些课程的层次性和学习时间的安排，应尽早让学生参与见习、实习活动，让学生做到理论与实践有机结合，课堂内外相结合。

 

3.3 任课教师要提高自身的教学水平，采用多种教学形式进行教学

 

通过调查问卷发现，在学生心目中，一堂好的教学技能课的标准是教学环节清晰，环环相扣;教学内容组织合理，方法灵活多样;教师讲授准确，专业知识扎实;学生广泛参与，师生充分交流。所以，任课教师要努力提高自身的教学水平，采用多种教学形式进行教学技能的教学，切实指导学生进行教学技能训练。首先要注重理论联系实际，在课堂教学中可以通过采用案例教学、情境教学等教学方法，将理论知识与小学的教育教学实际、尤其是新课改联系起来。其次，要采取多样化的教学方法，如示范法、分小组演练法、讨论法等，提高课堂教学效果。

 

3.4 加强对学生教学技能的训练和指导

 

在课堂教学中要加强对学生教学技能的训练，多给他们上台讲课的机会，同时，课堂外的培训和见习实习机制也应得到加强。要加强见习指导，提高见习质量，让学生充分利用到小学见习的机会，了解基础教育和小学生的特点。学院还应提前做好实习的准备工作，实习期间，加强实习带队教师指导巡查力度，帮助实习生及时发现问题并解决问题，确保实习的有效实施，从而进一步强化学生教学技能的训练。此外学院还应采用校内、校外一体化的教学模式，加强与小学的联系，聘请小学的一线教师担任教学技能的指导教师，把小学教师请到课堂， 或者举办讲座，系统地讲解小学课堂前后的工作，可以加深学生对小学教育的了解，亲身聆听一线教师的经验和总结，更有利于学生学习小学一线教师课前如何备课以及课后如何对学生进行评价，能更好地促进学生综合教学技能水平的提高。

 

3.5 建立多元化的考核机制

 

初等教育专业学生教学技能的考核应该改变传统的以理论考试为主的考核方法，注重综合性的技能考核，建立多元化的评价机制，从而全面考查学生的课堂教学能力。学院应先制定学生技能考核标准，采取单项考核与综合考核相结合，理论考核与实践考核相结合，过程考核与终结考核相结合的多种评价手段，在教学技能各个环节的训练过程中，关注每一位学生的成长，建立学生教学技能档案袋，将学生训练过程中的每一点进步，每一次成绩都通过作品展示、考核记录单等多种形式记录在案。此外，还让考取各种教师职业技能证书、取得达到规定要求的等级证书、在院级以上教学技能大赛获奖的学生，以证代考的方式免考，从而有效激发学生的教学技能训练。

 

4 结语

 

教师是一种专门职业，要胜任这种专门职业，必须掌握专门的技能，经过专业技能的训练。高职院校作为小学教师的培养基地，必须重视对学生教学技能的训练，提高初等教育专业学生的教育实践能力，为国家培养优秀的小学教师，促进教育事业的发展。

篇10

【关键词】森林式教育人本主义初等教育体验

一、森林式教育基本概念

森林式教育指在林地环境里，为儿童或青少年提供亲身体验的机会，以此来培养他们自信心和自尊心的一种户外学习过程与实践。[1]森林式教育起源于18世纪的欧洲，形成于20世纪50年代的斯堪的纳维亚。 森林式教育并非定要到户外进行教学，对于城市和绿地面积较少的地方，只要有一片草地就可以开展森林教育。

森林式教育的理论基础是法国教育家让.雅克.卢梭主张的自然教育，所谓自然教育就是遵循人的自然本性的教育，使教育和人的各阶段的发展相和谐。20世纪伟大的民主主义教育家约翰.杜威创造性的确立了四个教育哲学命题：教育即经验的不断改造；教育是一个社会过程；教育即生活；教育即生长。[3] 这四个命题是相互关联，具有内在的统一性。教育是经验的不断改造是最重要的命题。经验，尤其是孩子的直接经验对孩子的成长与学习有重要的作用。

二、 森林式教育中的人本主义思想

森林式教育与我国传统的教学在教育理念上有很大的不同，传统教学很大程度忽视了学生个人需要，而森林式教育中包含了丰富的人本主义思想。

1. 森林式教育中认知的个性化

森林式教育的开展主要在户外，与传统教学以课堂为中心不同，孩子们在户外可以根据自己的兴趣的自由。当对自己所在的林地渐渐熟悉，成人便鼓励他们开动所有的感受能力去选择自己感兴趣的事物进行观察和学习。因为学习者具有个体差异，有场独立型和场依存型，有综合性和分析型，有内向型和外向型等多种认知和情感的差异。学生在户外，根据自己的学习习惯可以选择独立探索，与同伴共同研究，或者在成人的帮助引导下解决问题，或者观察同伴来进行学习。自然环境充满了软性吸引力，能够适度的激起孩子们的注意力，但还留有反思的空间；相反地，城市的环境中充满了硬性的吸引力，它们牢牢抓住孩子的注意力，不留一点思考的空间，并要求直接的注意力来克服刺激。

2. 森林式教育中的以学生为主体

在森林式教育中，孩子们学习的内容并不是杂乱无章，而是与国家的培养目标相一致。只不过所有的目标被放在不同的环境下。这对于在课堂环境下难以同化知识的孩子尤其重要。在孩子们参加森林教育之前，教师，家长，其他的利益相关者会开一个讨论会，确定要达到的基本目标。但往往孩子们收获的会比原先计划的多的多。因为孩子们在成人的鼓励下发展内在的学习动机，主体性得到充分地尊重，成人尊重学生的人格，承认学生的个体差异，重视学生的个性发展。充分发挥学生的主观能动性，使每个学生都能主动、积极的从事学习和锻炼。

三、我国初等教育的现状

（一）学生学业负担过重

在当前，我国初等教育中，学生的课业负担过重，这是众所周知的。虽然素质教育，为学生减负的口号提出来很多年，人们一直朝着这个方向努力，也取得了一定的成果。但从目前的情况来看，学生的学业压力依然沉重。

通过研究，不难发现这一事实的原因在于现行的评价教育质量的标准过于狭窄，现行的教育体系为人数庞大的青少年学生提供取得“教育成功”的途径有限。在中国，只有取得高考的成功，学校和学生个人才能算是成功的。这样，就行成了千军万马挤独木桥的升学状况。虽然初等教育距离高考还有很远，但这是通向更高层次的教育的起点，对于孩子未来的成功非常重要。家长和老师都不愿意让孩子输在起跑线上，因此对孩子的学习特别上心，完全按照高考的要求来要求孩子。

（二） 学生缺少体验经历

小学生处于人生的“展翅起飞阶段”。思维和肢体都处于十分活跃的时期，而现代学校却要求孩子乖乖的坐在课桌前，学习人类几千年的文化精华。杜威说过“教育即经验的不断增长”，这其中的经验指的是直接经验。当然，间接经验也是不能少的。学生的学习当然以学习前人的经验为主，这可以避免走许多的弯路。但是学生本人的直接体验对于他们的成长有着不可缺少的作用。直接体验就是让孩子亲自动手去操作，去感受。只有经历过，学生才能深刻的理解事物的本质。如对于生命的理解，教师和家长可以带领学生去参观小鸡的出生或蝴蝶的破茧而出。学生真切的体验感受到了，才能更好的融入认知和感情中。

四、启示与反思

（一）课堂“森林化”

现在的儿童离大自然越来越远，大部分都常年生活在钢筋水泥之中。如果将学生都带到森林或者野外进行学习，考虑各方面的因素是不太现实的。因此，校长、老师、家长等相关人，最好的途径就是打造“森林式的校园”，使课堂“森林化”。

在校园中，设计者可以将空地都利用起来，多种些植物。对于一些老的校区，整体结构已经无法改变，可以选择见缝插针地种植花花草草。还可以让学生亲手栽种小树苗，让学生亲自照顾。当学生看到自己亲手种植的树苗成活，会让他们体验到生命的意义。

（二） 教学形式“多样化”

每一个学生都具有独特的人格，学校不能用同一个模子来塑造学生。而是要在保留他们天性的基础上，加以适当的培养。森林式教育不仅为孩子提供了接触自然的机会，其与教育宗旨的契合，与传统学校的相互配合能够最大程度的激发学习者的学习兴趣与热情，提高学习者的综合素质。我国的初等教育需要朝着这方面努力，尝试不同的教育方式，促进学生的个性全面发展。借鉴森林式教育的实践经验来开发符合我国学生年龄特点，学习习惯的具有趣味性、实践性和创新性的教学方式。

参考文献

[1] Liz O’Brien.（09）， Learning Outdoors： the Forest School Approach [J] ，Education 3-13，37：1，45-60

[3]钟启泉，张华.课程与教学论[M]. 上海：上海教育出版社，2000. 20，51

[7]Jenny Roe， Peter Aspinall. The restorative outcomes of forest school and conventional school in young people with good and poor behaviour [J].Urban Forestry & Urban Greening 10 （2011）205-212

[8]Liz O’Brien， Richard Murray. Forest School and its impacts on young children ： case studies in Britain [J].Urban Forestry & Urban Greening， 2007，6，（4）：249-265.

[9] Liz O’Brien， Richard Murray. Forest School and its impacts on young children ： case studies in Britain [J].Urban Forestry & Urban Greening， 2007，6，（4）：249-265.

[10]万瑾，陈勇. 发达国家森林教育的发展及其教育启示[J].外国中小学教育，2013，（8）：35-38