高等教育科学范文
时间：2023-11-01 17:42:53
导语：如何才能写好一篇高等教育科学，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
(一)部分学习内容与社会实际需要脱节
一方面，由于大学的扩招，原有的教育资源不能满足急剧扩大化的教育需要;另一方面，由于信息社会环境下，知识发展与更新的速度不断加快，也造成了学习内容与社会需要之间的偏失，甚至导致在大学毕业求职的时候，很多学生会认为“学的多，用的少”、“学习的知识与现实相差太大”，这也是当前大学教育培养方向调整的重要出发点之一。
(二)师生关系矛盾凸现
高等教育正在实现由“精英教育”向“大众教育”发展方向转变。在这个转变的过程中，师生关系也悄然发生着变化，由“传道、授业、解惑”的单向“灌输式”教育向“解放人性、尊重个性与创新”的双向“沟通式”的转变。教师作为“师”的涵义在淡化，“友”的涵义在相对增加。然而，在这一发展转化的趋势下，由于目前对“师”、“友”教育评价体系的不健全，造成了师生关系冷漠化。一方面教师可能认为“我才是教育的主体，是老师，甚至可以是家长———一日为师，终生为父”;另一方面学生可能认为“我是自己掏钱交学费来学习”，“我是消费主体，是上帝”，师生关系矛盾凸现。
二、科学发展观指导下高等教育
发展策略及调整方向研究科学发展观要求“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”，按照“五个统筹”的发展要求，积极推进社会各项事业的改革和发展，其具体内容包括:以人为本的发展观、全面发展观、协调发展观、可持续发展观。
(一)科学发展观指导下高等教育发展策略研究在新的社会经济形势下，作为高等教育培养主体的大学，应该在坚持科学发展观的理论指导下，高等学校应该从思想教育、培养方式、教育教学体制等方面出发，积极应对当前大学教育存在的问题，实现科学发展。
1．积极引导学生建立正确的价值取向
当代大学生中有很大一部分人是处在迷茫中的，这首先是因为价值取向和价值目标迷失，找不到自己的人生方向，无法给自己正确定位。科学发展观要求高校应该坚持以人为本，重视人的能动作用，加强对学生进行相关的思想教育，积极培养学生树立正确的世界观、人生观、价值观，指导学生能够从思想上认识上大学的目的和价值，认识自己对未来的预期，树立长远的人生目标，定位自己的人生方向。只有这样，使他们有一个明确的学习目的，才能提高大学生的学习积极性，不断升华自己，才能在学习、社交、求职就业时不会感到茫然。另外，学校应该通过思想教育，使学生意识到大学不是一个游乐的场所，而是人生路上一个重要的转折点。大学不应成为一个滋生腐化堕落的温床，而应是一个重新认识自我、发展自我的训练场。要积极引导学生建立正确的价值取向和科学的行为目标，明白自己适合做什么，该做什么，如何做。要着力引导学生努力提高自身各方面素质与行为能力，丰富多学科知识，要不断升华自己，不能得过且过。
2．适时转变培养方式并积极指导学生制定
科学的发展规划。高等教育应该做到统筹兼顾，促进大学生的全面发展、科学发展、和谐发展。现在的大学生基本都是计划生育的一代，由于生活环境相对优越，危机意识相对缺乏，并且他们的心理承受能力相对较弱，在面对来自家庭、社会等种种相关问题时依赖性较强，缺乏独立思考能力，在迷茫中迷失了自己，倾向于回避现实生活，但由于没有发泄和诉求的渠道，便会选择沉溺于网络的虚拟环境。所以，高等学校应该适时转变大学生培养方式，在教书、传授知识的过程中，更应该加强育人方面的教育，不断培养学生的危机意识，不断增强他们的社会责任感和使命感，这正是当前大部分高等学校所欠缺的。高校应该结合社会实际，指导大学生制定一个阶段性或长远的发展规划并遵照其执行，使他们有一个追求的目标和方向，把有限的精力投身于学习、生活、实践中去，积极应对个人成长过程中遇到的学习、考试、社交、求职、留学等问题，而不是逃避这些现实问题，并努力培养自身解决问题的能力。
3．积极、全面、协调地培养大学生个性与创新性发展
当代大学生的发展应该是一个全面的发展，大学校园不仅仅是学习科学文化知识的场所。在学好专业知识提高学习能力和知识水平的同时，还应着力提高自己为人处事的能力、社会交往能力、适应能力、组织能力、创新能力;不仅要积极锻炼身体增强体质，还应培育积极乐观的心态，保持稳定的情绪，锻造坚强过硬心理以应对各种挫折和困难的考验;要牢固树立忧患意识、危机意识、责任意识，高等学校应该积极培养大学生参加社会实践活动的积极性，适当承担校内外相应的工作职责。尝试社会兼职，不断扩大他们的交往面和实践领域，在学习和实践中学会加强自我教育、自我约束与自我管理，促进自身全面发展。
4．积极构建新型的学习型社会组织
科学发展观要求当代大学生的自身发展应该是一个可持续的发展。现代社会瞬息万变，新知识层出不穷，大学生必须在能力所及范围内去学习了解这些知识，这样才能达到“与世界同步，与时代同行”。这就要求大学生树立终身学习的观念，大学期间除了要学好自己的专业知识外，还应根据自己的志向意愿、人生目标、爱好兴趣等状况，博览群书以开阔视野，丰富思想从自我做起，努力构建新型的学习型社会组织。同时，也要求高等学校教育应注重牢固树立当代大学生勤俭节约意识、艰苦奋斗意识、环境保护意识，积极倡导生活中不搞奢侈消费和铺张浪费，以实际行动响应党和国家建设资源节约型、环境友好型社会的号召。
5．努力实现大学生自身发展与社会发展之间的和谐
在教育教学体制方面，高等学校应该努力培养学生关注当前的经济发展动态的思维，不断提高自身的文化水平，促进师生关系良性发展，实现大学生自身发展与社会发展之间的和谐。在师生关系方面，从当前的发展状况来看，在高校内部初步出现师生关系复杂化甚至对立化的现象，师生矛盾凸现。这一方面与当前的高校教师工作绩效评价体系(学生评教制度)的不完善有关，由于考核体系的不完善，并没有起到教师与学生之间的互动作用，而是将师生关系推向了对立。在师生博弈过程中，一些教师为了学生能够给自己评价高些，有时候甚至只能对学生的部分不适当的行为进行忍让，甚至放纵。另外，现行的绩效评价体系体现的更多的是对教师的禁锢，而对学生的约束却相对缺乏，这不利于教育的发展，不利于师生关系的和谐。必须建立一套新的更合适的教育绩效评价体系，以正确评价师生之间“教与学”的关系与结果，实现师生关系的和谐。另外，针对学习内容与社会需要部分脱节的问题，这就要求大学教育课堂学习的同时，积极融入社会市场环境，努力接受新知识、学习新知识，以适应当前信息社会环境下知识发展与更新的速度不断加快的现实状况。
6．加大对高等教育的投入支持力度
为解决招生规模急剧扩大化与教育资源相对不足之间的矛盾，目前，中央财政累计安排了305亿元支持“985工程”，安排了88亿元支持“211工程”，有效改善了一批高等学校的教学和科研条件，带动了高等教育整体教育质量、科学研究、管理水平和办学效益的提高，但从当前我国教育经费投入比例状况来看，从1991－2005年我国财政性教育经费、预算内教育经费占GDP或政府财政的比例基本保持不变，且从未超过3%，总体尚处于相对较低的水平。如2005年我国预算内教育经费占GDP的比例为2.55%，财政性教育经费支出占GDP的比例为2.82%，甚至低于世界银行公布的2004年安哥拉、埃及等低收入国家教育经费比例的平均水平(如表1、表2所示)，而且这些教育经费资源主要流向于基础教育与义务教育，流向高等教育的相对较少，这就需要进一步完善现行的教育财政政策，加大高等教育投入力度。
(二)科学发展观指导下高等教育体制改革的方向研究
篇2
论文摘 要:从课程标准的改革入手，探讨了在高等院校的课程标准制定中存在的问题和解决的办法，并对教学课程设计和多媒体教学手段的应用等问题进行了实践层面的探讨。
1 关于课程标准
1.1 由教学大纲到课程标准的历史背景
教学大纲是我国借鉴前苏联的教学体制从1952年开始实施的教学指导性文件，在我国的教育体制中发挥了重要的指导作用，但随着各学科知识发展变化的速度加快和学习理论的发展，教学大纲已经不能满足当今教学工作的需求。教学大纲主要存在以下几点不足:
第一，教学大纲是以教师为主体，重点是教师如何“教”，而不是学生如何“学”，没有突出学生的主体地位，与当今的学习理论特别是建构主义学习理论和素质教育不相符。
第二，教学大纲重点强调学生的知识和技能目标，导致师生更多地关注知识点，关注学习效果、结果，忽视学习方法和策略;忽视教学过程中对学生情感、态度、价值观的培养，课堂教学容易呈现教师“一言堂”的倾向。
第三，教学大纲具体规定了学科知识的范围、深度、体系和结构，规定了最高要求(课程标准规定的是基本要求)，教学和评价教学都不允许“超纲”，当今的学科尤其是新兴学科的知识范围、结构乃至体系都在不断地发展变化，这就要求教师不断地更新教学内容[1]。由此便产生了教学大纲与教学需求的矛盾，并影响到学生学业评价、教师教学质量评价等诸多方面，限制了教师和学生双方的发展。
基于以上原因，教育部于20世纪末开始组织专家在对国外课程标准引进与学习的基础之上，研究制定我国各层次特别是中小学的课程标准。课程标准编制初期，各课程标准组在外来资料相对匮乏的情况下，大都以《美国国家科学教育标准》为蓝本，以期从中获得对课程标准的基本理解。2000至2001年应工作之需，北京师范大学国际与比较教育研究所组织翻译了一些国家和地区的课程标准，2001年义务教育阶段18个课程标准(实验稿)正式出台[2]。随后，各大学也陆续制定课程标准[3]，它是伴随我国基础教育改革而产生的重要文件之一。下面主要结合高等院校的情况谈一谈本人对课程标准和相关教学工作的见解。
1.2 课程标准的功能和含义
课程标准是教学的指导性文件。是规定各科课程各方面基本要求的标准，无论是教材和教学参考书的选编、授课计划的制定，还是成绩考核、教学检查及课程评估均要以课程标准为依据，是教材、教学和评价的出发点和归宿。教师应该了解、熟悉、钻研课程标准，并在自己的教学实践中执行课程标准。
它根据培养方案，规定每个学生必须掌握的理论知识、技能、方法、过程、情感态度、价值观等基本要求，也规定了教学进度和教学方法的基本要求。
1.3 课程标准的制定及制定中注意的问题
课程标准是由学院或学校在培养方案和课程体系的框架之下组织制定的，它不是某一个任课教师的个体行为。大学课程标准的制定，离不开教师、课程研究者(或管理者)、学生三者的参与。首先，教师最了解教学过程，制定课程标准的主要目的也正是通过对教师教学过程的管理以保证教学质量。教师参与课程标准制定的过程，也是进一步研究教学的过程。课程标准的制定一般由讲授同一门课程的教师集体讨论，取得一致意见后再将其确定下来。其次，课程标准的实用性需要后二者的实践检验。
课程标准规定的是学生素质方面的要求，它的重点不是对教学过程进行规定或要求，因此，课程标准中不应直接对教材编排体系、教学顺序等问题做出硬性的、唯一的规定，尽管在标准中可以对这些问题提供详实的建议、指导和多种可供选择的设计模式。
课程标准要满足培养方案目标且具有很强的实用性，避免因任课教师变动或教材变化而修订课程标准，注意处理好课程标准与教材的关系。教材是在课程标准的指导下选定的，而不是根据使用的教材来制定课程标准。教师要按课程标准要求进行授课，而不是更换不同的教师就修订课程标准。基于以上属性，课程标准的修订要经过教师们的广泛讨论，制定的课程标准要有权威性和法规性。
目前大学的课程标准制定主要存在两个层面的问题:一是课程标准由某一个或几个任课教师制定，教研室、系(院)论证审定，报由学校审批，在教研室或系(院)的论证制定环节上工作不系统，课程标准的前沿性、思想性、启迪性、教学适用性等方面还存在不足;对过程与方法、情感态度与价值观两个层面的基本要求重视程度不够(这两个层面是当前教学改革的重点，也应该是修订课程标准的重点)，还是以知识与技能为主，教学大纲的束缚还没有摆脱;以学生为主体的现代教育思想没有得到充分的体现。二是课程标准不是在培养方案和课程体系的要求下制定的，而是针对现有课程的使用教材制定的，顺序搞反了，导致出现教材变更时或任课教师发生变化时就要修订课程标准的现象，不是根据课程标准选定或编写教材，而是根据教材的变化修订课程标准，把主次搞颠倒了。
2 关于课程教学设计
课程教学设计主要工作是对课程的教学对象进行分析、对教学目标和教学内容进行设计，关于此项工作需要强调的是:课程教学设计是一个教研室至少是一个课程教学组集体智慧的结晶，在一定时间内得到同行专家认可的方案，它决不是一个任课教师的个性化方案。另外就是要注意课程教学设计的宏观性和灵活性。
3 关于教材的编写
这里只谈在教材编写中容易被忽视的一点，即过程与方法。一部教材不但要反映科学知识和结论，还要反映知识的获得过程，有利于提高求知者的素质，所以教材应当是学科思想的发展史、方法的演变史，在教材中应当尽可能多地强调那些构成我们认识基础的观察、实验和方法等等，务必使读者理解学科的基本结构。
4 关于备课
备课就是教师对所讲授内容加以深刻理解，并对讲授内容的结构进行安排和设计课堂教学的方案，表现在书面上就是对课堂讲授内容和课堂结构设想所形成的教案。
备课一般分为两个层次。第一层次是由所有任课教师及相关人员进行的总体备课，主要任务是分析教学对象的基本情况，落实教学指导思想和教学改革措施、教学的时间总体安排，课程总体设计(课程标准中的内容)等等工作。第二个层次是教师个体的单元备课和课时备课，主要任务有:课时的划分及备课要着重解决的问题;教学形式和教学方法的设计;教学进程安排等等。这一层次主要任务是教学内容的安排和每次课的课程设计，从现在的情况来看，在第一层次上所做的工作还有所欠缺，容易被省略掉，特别是常年开课的老课程，开始搞一搞，后来也就不再搞了。
5 关于教案的编写与修订
任课教师在课程标准与课程教学设计的要求和指导下，在对所讲授课程内容的深刻理解基础之上，对课程内容进行安排和设计形成文字教案。教案中的教学内容和教学进程要符合课程标准的要求。每节课都要设计好精彩的部分，必要的属性不能少(如教学过程中的双向互动、板书设计等关键内容)，以保证本课程中每一节的课授课质量，教案格式要在规范的基础之上体现教师特色。
6 关于多媒体课件
利用多媒体课件进行辅助教学，是现在教学活动最主要最基本的形式(多媒体课件是以现代教学思想为指导，以计算机、多媒体通讯技术为支撑，具备一定教学功能的、以学生为中心的多媒体计算机辅助教学软件。—— 李克东，2002)。关于多媒体课件的重要性和在教学中的作用等，教师们早已非常熟悉，也有很多的书籍讲解等问题[5]，故不再多谈。下面主要谈一下在多媒体课件中容易出现的一些问题(罗列出来，供大家借鉴)。
PPT只是教案搬家，只见文字，无图，无声音等，没有体现出多媒体特性。
全屏出现，体现不出讲课进程和因果关系，体现不出课程设计思想。
设计呆板，无视觉冲击，或过于花哨，冗余信息干扰教学效果。
篇幅过大，张数偏多，教师只顾翻页，照屏空读，教师多为“解说员”。
教学PPT学术讲座化，教师听过很多学术讲座，专家们的PPT和讲座效果很好，结果把此形式照搬到课堂上，坐着讲，既无板书，也无肢体语言，影响教学效果。要区别学术讲座的PPT和教师讲课的PPT，解决的方式最好是从观摩教师上课的PPT中学习领会。
多媒体课件是教学过程的辅助工具，是当前条件下室内教学的必备手段之一[6]。各位教师要在充分备课的基础之上，根据自己的文字教案设计出符合规范、具有教师特色的多媒体课件。
以上提到的各要素只是教学活动中最基本的属性，而且并不全面。课堂教学质量的提高，要依靠教师在课程标准的要求下，灵活运用教学手段和教学方法来形成自己的教学风格，希望广大教师群策群力，多出主意、想办法，促进教学质量的进一步提高。
参考文献
[1] 任长松.关于课程标准的研究[J].山东教育科研，2001(5).
[2] 高峡.我国义务教育课程标准的深化研究[J].教育实验研究，2007(4).
[3] 沈曦，解飞厚.制定大学课程标准的思考[J].大学教育科学，2009(4).
[4] 教育部人事司.高等教育学[M].北京:高等教育出版社，1998，128.
篇3
教学策略是教学中所采用的方式、方法和媒体的总和。随着我国经济和社会的飞速发展，我国高等教育正处于巨大的变革时期。教学策略的应用作为高等教育教学改革中的重要一环，直接关系到高等教育的质量。如何利用有效的教学策略提高教学效率，改进教学效果已成为教学改革的关注点。本文基于影响课堂教学的心理因素视角，从认知、情感和动素、社会心理及人格等因素对高等教育教学策略进行深入探讨，旨在探索适合现代高等教育的教学方法，对今后开展教学工作提供指引。
关键词:
心里因素;高等教育;教学策略
高等教育以培养具有扎实基础、较高智商和能力的高级专门人才为目标。但是，当前我国大学的课程教学采用传统的教师讲授模式。不能激发学生的主动性和创造性，致使学生缺乏学习兴趣和热情，缺少质疑精神、创新意识与能力。教学策略是指在教学过程中，为实现特定教学目标，依据学生的实际、主客观教学条件，综合考虑教学顺序、组织形式、方法和媒体等包括竞争与合作学习策略、替代式教学策略与产生式教学策略。影响课堂教学的因素分为教师与学生因素、认知与非认知因素、课堂内与课堂外因素、物理与社会心理因素。［1］下文运用这些不同的心理因素探析教学策略。
一、从认知因素出发，采取认知唤醒策略、情绪调动策略
(一)认知唤醒策略
高校课堂要求教师善于发现学生的学习发展动向，通过创设认知情境，引导大学生在新旧知识间建立起相应的联系，从而引导学生学习新知识［2］。因而，应使学生学习应用性较强并具有一定社会根源和积累的东西，使学生把前人的实施策略、经验和知识理念内化为自己的经验［3］。其次，教师在课堂教学过程中要注重把概念讲解清楚，与细节内容和客观知识相比较，使概念更易被理解、被接受。
(二)情绪调动策略
教师可以采取情绪调动方法调动学生参与课堂互动的主动性与积极性。具体方法有:第一，教师在走进课堂时有意识地用兴奋的情绪、积极的心态来感染并调动学生，激发学生进入学习的兴奋状态。第二，提前找不同学习程度的学生进行适当的交流，了解学生需求，根据学生的实际情况帮助学生设定可实现的目标，并对学生寄予期望，这对学生的积极性有重要影响力。第三，依据案例、时事适当地抛出一些问题，启发学生思考。最终在课堂教学中产生师生共赢的效果。
二、从情感和动机因素出发，采取创建民主氛围的策略
(一)教学民主
良好的民主型师生关系要求教师不仅要以参与者的身份与学生进行平等的对话，允许他们提出不同见解与观点，勇于接受学生的意见与批评，甚至对教师的观点提出挑战。另外，在课堂教学中，教师应敏锐地察觉学生的情感变化，并通过言语与非语言的途径将自己的感受传达给学生，提高师生间的情感交流质量。
(二)采取相应的激励策略
大学生的学习动机呈现多元性、复杂多样性。教师应采取多种方法与途径培养并激发学生的学习兴趣，如激励参与的措施。
1．成功激励。学生学习的目的之一是获得成功并享受成功带来的喜悦感与成就感。因此，在教学中要创造更多机会使学生获取成功并体验成功，如给予学生成功的期待和分层教学。
2．评价激励。通过对学生进行激励性评价，激发学生学习与互动的积极性与主动性。为此，教师在对学生进行评价时要注意学生的个体差异性，根据不同层次的学生设定不同的评价标准。
三、从社会心理因素出发，采取角色互换策略
在传统课堂中，教师处于主动状态，学生处于被动状态，这容易出现“一言堂与满堂灌”的现象，不利于师生互动。但通过教师与学生交换角色，能提高师生互动。当学生的角色转变为教师，其会以一名教师的标准来要求自己，认真做好准备如讲解材料、师生互动环节、课堂设置、教态等。
四、从人格因素出发，发挥教师的人格魅力并尊重每位学生的人格特质，并了解、信任学生
具有人格魅力的教师会潜移默化的影响学生的人生观与价值观，并使学生在心理上愿意接近老师并与其互动，最终提高教学效果。因此，教师不仅要注重教学内容，更要关注自身的人格与品质对学生产生的重要影响，要身体力行，发挥人格魅力，加强与学生的合作与互动。此外，了解、信任学生。教师应主动了解学生，根据学生的智力强项采取最大程度的个别培养，这样教育会产生最大功效［4］。因此教师要注重发展学生的多元智能，根据学生不同的智力层次与智力强项对学生进行因材施教，并引导学生认识自己的学习风格。此外，教师要信任学生给予同学们自由讨论与发挥的空间，并积极鼓励学生进行创新性学习、研究性学习，充分信任学生有学好本学科的能力。
五、结语
总之，有效教学策略的目的是活跃课堂气氛，进行知识传输，增强学生探索能力，培养学生实际技能，提高学生综合素质。因此，教师应对影响师生互动、提高教学效果有效性的因素加以分析，采取相应措施，为提高教学质量、教学效果、培养高素质人才做出努力。
作者：陈利冰 黄建榕 单位:华南理工大学
参考文献:
［1］佐斌．课堂师生互动的心理学研究［M］．华中师范大学出版社，2002，66－80．
［2］［美］约翰•杜威;王承绪译．民主主义与教育［M］．北京:人民教育出版社，1990:205－206．
篇4
关键词：学分制；成人高等教育；课程管理
中图分类号：G720 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2012）12-033-03
目前，我国成人高等教育领域已经广泛地施行了学分制制度。推行学分制改革，是一项系统工程，必将引起成人高等教育教学管理制度和人才培养模式上一系列的变革，诸如课程管理、学籍管理、后勤管理、考务管理、学生的思想政治教育，等等。成人高等教育课程质量的高低、数量的多寡、结构的优良关键在课程管理。质言之，加强课程管理是提升成人高等教育人才培养质量、水平的重要路径。正是基于这种考量，本文在当前成人高等教育普遍推行学分制的背景下，对课程管理进行一些先期的探讨，以期抛砖引玉。
一、成人高等教育课程管理概念解析
（一）课程管理
目前，对于“课程管理”这一概念在使用上存在较大的差异。差异集中表现在对课程管理与教学管理关系的认识上。一种观点认为课程是教学的下位概念，课程论包含于教学论，课程管理亦为教学管理所取代；另一种观点则以为课程与教学有联系，但它们是两个独立的概念，从某种意义上讲，课程的含义甚至比教学更为宽广，课程管理涵盖教学管理。从中可以看出，其实对课程管理认识分歧的主要原因是对课程理解的差异造成的。目前，国内外的课程定义繁多，不同的课程工作者对课程的理解分歧较大，西方有学者将课程的定义按照从广义到狭义的顺序排列出七大类型，最广义的课程包含学生所具有的全部经验，而最狭义的课程则指个体所修习的科目（如“英语”、“代数”等）。根据教育是一种有目的的活动的认识，并结合我国教育的实际情况，笔者认为，课程是指学校按照一定的教育目的所建构的各学科和各种教育、教学活动的系统。它包含三个子系统：课程生成系统、课程实施系统和课程评价系统。相应的，课程管理也包括课程生成系统管理、课程实施系统管理以及建立在这两者基础上的课程评价系统管理。
（二）成人高等教育课程管理
成人高等教育办学机构要实现其办学目的，为社会培养实用型、技能型的高素质人才，必须以课程系统为依托和中介，通过教师、课程和学员多向互动与对话，使课程内容内化为学员的知识和技能。从某种程度上说，课程的质量直接决定了学员的知识和技能的水平和质量，而要使成人高等教育具有较高水平和质量的课程，就必须对课程进行有效的、高质量的管理。成人高等教育课程管理就是指成人高等教育办学机构依据教育的方针政策、成人教育办学的特点和社会对成人高等教育培养人才的规格要求有针对性地全面实施对课程的管理，以使课程的数量充裕、质量优良、结构合理。主要包含三个领域：成人高等教育课程生成系统管理、成人高等教育课程实施系统管理、成人高等教育课程评价系统管理。
二、学分制下成人高等教育课程管理的内容
学分制作为一种以选课为核心，通过绩点和学分衡量学员学习质和量的综合教学管理制度和人才培养模式，与传统学年制相比，因其具有管理上的灵活性和人才培养上的弹性、多样性、适应性等特点和优势，更能适应成人高等教育办学的多样性、复杂性、在职性和成人性的特点，有利于促进成人高等教育更好地为社会培养个性化的高素质的技能型、应用型人才，是成人高等教育适应社会需要和时展的必然选择。课程管理的水平和质量是决定学分制下是否有课可选、课程的内容质量、课程的结构水平、课程的实施效果等方面重要的因素。在学分制下，课程管理的内容是什么，是一个首要的关键问题。
（一）课程生成系统管理
选课制的核心在于“课”，关于“课”的问题，首先，要解决课程资源不足的问题。我国成人高等教育课程资源较为匮乏是个现实，学员经常是无课可选，更遑论优质的课程资源。而充足的适应成人学员学习特点的优质课程资源是学分制、选课制得以实施的必备条件，而通过合理、行之有效的方法、手段、策略为课程资源的生成、整合搭建一个平台，创造一个良好的环境已成为课程管理的重中之重。其次，要研究课程的组织和结构。良好的课程组织和结构，既要符合人类认知的特点和成人学员学习的规律，又要给成人学员充分的选择自由，从而激发他们学习兴趣性和学习热情。具体而言，应着重考虑课程安排的弹性化和课程设计的模块化。
不论是解决课程资源不足的矛盾还是课程组织和结构的问题，它涉及的都是课程生成或者说课程编制问题。从课程编制的角度来看，可以分为三个层次：单门课程的编制、培养方案的编制和以学院或学校为单位的课程编制。国外研究显示，课程编制的领导者如果能够营造一种积极的氛围，激发广大教师和管理者认真进行课程编制的积极性，以相互协作的方式来编制课程，课程生成的效果就会大大提高。因此，有效的课程管理必须在培养方案的制定过程中，在不同意见之间建立对话和协商机制。目前，在成人高等教育领域，尤为重要的是应创设合理的制度、搭建对话平台，既让成人学员有机会参与到课程计划生成中来，又使教师有充分地表达自己学术思想的自由，使理论和实践能够达到协调统一。这就要求课程管理者除了要具备在不同意见之间进行协调的能力，还要有较全面认识影响课程的各种因素的能力。
（二）课程实施系统管理
由于学分制背景下没有统一的教学计划，每个学生都是根据自己的兴趣、特长选择课程，制订适合自己的培养计划。因此，科学、合理地选课对学生的成长、成才就显得尤为重要，而对选课过程的管理就成为课程实施中一个不可忽视的环节。人们普遍认为，学分制为成人学员自主安排学习计划、进程，提供个性化学习、解决工学矛盾创造了条件，但若缺少指导，人才培养的目标和规格就难以达到。而解决这个问题的根本办法就是实行导师制：学校配备专门的导师指导成人学员根据专业、自身特长、职业意向和个人兴趣制订修业计划、选修课程；导师从人学到毕业进行全过程的指导，并随时根据学员个人情况的变化进行计划调整。但问题的关键是导师制如何构建？如何制度化、规范化、合法化？特别是对于成人高等教育领域来说，教师专业化发展还是一个较为薄弱的、亟须解决的问题。这就要求我们对成人学员导师制的建立从理论和实践上做进一步的深入探讨，比如，导师的遴选、导师工作性质和地位的界定、导师任职资格审查、导师职责的规范，等等。
出于教学秩序和教学质量的考虑，每门课程应限定一定的“学额”。这就要求课程管理者，通过一定的方法、手段和措施来引导和规范学生理性选课。既能让学生自由选择课程，同时又规避学生盲目、随意地选择课程。体现在选课中，就意味着学生在选定一门课程的同时也应承担一份责任：必须认真修习、中途不能随意退选。此外，还应编制较为详细的科学选课指导书，以便在学生入学后对他们进行及时的选课教育和指导。总而言之，学分制课程实施阶段的管理重点是通过建立相关的制度和措施促使学生合理、科学地选择课程。
（三）课程评价系统管理
课程评价涉及三个问题：谁来评价，评价什么，如何评价。课程评价的管理就是围绕这三个方面的问题，组织人员、提供财力和各种物质技术手段来展开。在课程生成阶段，主要评价教师所生成的课是否有价值，并体现学术性和适应性（是否适应成人学员学习的特点和需要）。没有学术性的课程只能作为课外学习的内容，不宜进入课堂；同时，缺乏适应性的课程也难引起成人学员的学习兴趣。对于院系和学校制订的课程计划、课程方案应着重评价它们是否符合培养目标，是否有利于成人学员素质的提高和个性化的要求。对于课程实施的评价，主要是通过合理、科学的考试考评制度，评价成人学员的课程学习过程和结果。要做到既严格考评又形式多样，考核和实践相融通、开卷和闭卷相结合，要注重过程评价，使过程评价和结果评价结合起来。不论是课程生成阶段还是课程实施阶段都应创造条件让成人学员参与到评价过程中来，并且做到评价以“育人为本”。
三、学分制下成人高等教育课程管理的特点
（一）课程管理内容的复杂性
由于成人高等教育办学的多层次性、多样性、在职性等特点，在学分制下，成人学员将根据自身的学习目标、学习特点和学习需求自主地选择修习课程，在课程选择上表现出一种多层次性、多样性、多元化的取向，这必然导致成人高等教育办学机构开设的课程数量众多、结构类型复杂。这就使得学分制下成人高等教育课程管理的内容和领域大大地拓宽，具有复杂性，是一个庞杂的、蕴含着相互关联的诸多因素的系统工程。从课程管理层面来说，包含对课程生成系统的管理、课程实施系统的管理、课程评价系统的管理；从课程管理的因素来说，包括人的管理、组织的管理、课程发展的管理。仅从课程发展管理来说，又包含厘定课程目标、充裕课程数量、优化课程结构类型等。
（二）课程管理情境的多变性
在学分制下，成人高等教育课程管理情境的多变性主要是由选择的多元性带来其课程发展情境的多样性决定的。这主要体现在以下三个方面：首先，课程问题来源的不同带来较强的情境多变性。理论课程与实践课程存在着很大的距离，理论课程探讨的都是普遍性问题。而实践中出现的具体课程问题则没有固定的模式可循。因此，课程管理中要明确问题出现的环境，准确抓住所面临的主要矛盾和问题，制订适合特定情况的管理计划。同时，更要积极鼓励课程参与者发挥他们的实践智慧，让他们在积累的经验中，逐渐探究符合情境的行动方式。其次，课程发展的外在环境具有多变性。成人教育是与经济社会联系较紧密的一种教育类型，成人教育课程置身于当今经济全球化、信息化、网络化、数字化和科技快速变迁的时代背景中，这种复杂多变的外部环境也使得成人高等教育课程的发展变得更具多向化，给成人高等教育课程管理增添了更多的不可测因素。最后，成人教育对象的成人性和在职性的特点，也使成人课程发展具有多变性的特点。
（三）课程管理主体的多元性
在学分制下，成人高等教育课程管理主体是一个多层次、多角色的复杂系统，各层次课程管理主体之间合作互动，形成一个课程管理的共同体。这个共同体主要包括学校课程管理人员、院系课程管理人员、成人教师、行业企业代表、成人学员、课程专家等。这些课程管理人员，因其所处的位置不一样，所担负的职责不同，以及与学校课程的“距离”远近不一，致使他们影响学校课程发展和改革的方式、方法和程度是不同的。这里着重要强调和说明的是，要充分发挥行业企业代表和成人学员在课程管理中的作用。成人高等教育课程在多大程度上能够达成职业岗位需要，发展的潜力如何，是否满足用人单位的需要，这些都需要行业企业代表参与到课程管理中来，发挥他们的咨询建议作用。学生在课程管理中作用常常被忽略，这在成人高等教育课程管理中尤为突出和明显。事实上，所有的课程革新最终目的都是为了促进学生的发展，尽管“很少有教育者认为学生是改革的人。但人们已经开始意识到学生也会在教育改革中发挥作用……如果学生们发觉这些要进行的课程活动与己无关的话，他们将不愿意参与”。因此，应建立合理的机制，让成人学员参与到成人高等教育课程管理中来，发挥他们的积极作用。
（四）管理职能更多地体现为“服务和协调”
传统的学年制是一种以“刚性教学计划和统一培养规格”为基本特征的教学管理制度。在学年制下，高校教学计划的制订、课程的编制、教材的选用基本上由中央统一规定，各高校很少有自。因此，学年制课程管理主要体现为各高校“依纲照本”，根据规定检查教学的情况、教学的进度，组织课程考试并评价学生的学习情况。这样，课程管理的范围较窄，课程管理被教学管理所取代。管理职能主要体现为“控制与执行”。
学分制是对传统学年制教学管理制度的变革和超越。可以说，学分制的实施是一种制度上的创新，灵活性、开放性、竞争性、兼容性、选择性、自主性、目标性，是这种管理制度的特点。学分制给课程管理带来的最大的变化就是它的弹性化、多样化、复杂化和非线性。由于学分制淡化专业、没有年级划分，因此也没有统一的教学计划，每个人根据自己的特点修习功课，这使课程管理难度加大。并且，为了满足学生自由选课需要，在学分制下，高校需要根据本地区的特色和本校师资情况生成课程、开设选修课，这样课程管理便涉及课程编制或者说课程生成领域，课程管理的范围扩大。它需要解决一系列问题，诸如应开设什么内容的选修课、由哪些教师来开设、选修课与必修课的比例和选修课的考评等。课程管理的这些变化必然对管理提出了更高的要求，它需要高校为选修课的开设和学生的自由选课提供各方面的支持条件（技术手段、物质条件、咨询服务等）和协调各种关系（管理人员、任课教师、学生等）。因此，学分制下课程管理不再表现为“控制与执行”，而表现为“服务和协调”。
成人高等教育实行学分制改革，必将带来课程领域的重大变化，使得课程管理更趋复杂、多样和精细化。因此，加强课程管理就成为学分制下成人高等教育办学机构的一项重要工作。在学分制下，成人高等教育要做好课程管理工作，必须首先明确和把握课程管理的内容和特点，这样才能做到有的放矢，有章可循。当然，在学分制下，成人高等教育课程管理是个复杂的系统工程，无论是从理论层面还是在实践领域，都需要不断地深入思考和探索，只有这样，我们才能更好地掌握学分制下成人高等教育课程管理的规律和要义，从而能够在课程管理中更有适切性、高效性和科学性。
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关键词： 高等数学 教学方法 创新能力
《高等数学》是理工科各专业必修的一门重要的基础课程，它为各专业学生的后继课程奠定坚实的理论和思维基础，现已日益成为各学科和工程实践中解决实际问题的有力工具[1]。同时它也是大学生在校期间课时较多，接触时间较早，内容比较经典、丰富的重要基础课。长期以来，由于教学思想、教学观念的落后，人们通常仅局限于把它看成是学习其他课程的工具，而往往忽略它在培养学生创新能力方面所具有的重要作用。致使许多在教学方法上不注意挖掘创新能力培养的素材，课堂讲授方法呆板，甚至满堂灌、填鸭式，调动不了学生的学习积极性，抑制了创造性思维能力的培养。又由于《高等数学》课程的基础性及对教师学术水平评价标准等方面的原因，教师在结合高等数学教学内容从教学方法上深入研究如何充分发挥这门基础课对学生创新能力培养的功能方面意识普遍不强，甚至不愿在这方面花时间、下工夫，这在相当程度上制约了学生创新能力的培养。因此，为促进学生全面和谐发展，我们认同数学教育的宏观目标是“把握生活实践，认识数学文化，加强全球化视野，增进日常思维能力，培养社会责任心”。[2]适应创新型人才培养的需要，改革《高等教学》课程的教学方法势在必行，以促进学生全面和谐发展。
下面我结合自己多年的高等数学教学实践，谈谈认识和体会。
一、加强基本概念的理解与掌握
高等数学的概念较多，也比较抽象，必须准确地理解内涵，掌握概念的本质属性，才有可能正确地展开数学的一整套理论。如极限、导数、微分、定积分等，它们都是前人开创性工作的结晶。如果教师能够合理运用这些教学内容，不是按部就班地讲授，而是采用发现式教学法有意识地引导学生积极思考，从实际问题中透过现象看本质，从知识发生过程中适时渗透和揭示数学思想方法[3]，使他们的思维真正融合于这些重要概念所蕴涵的数学思想，从而亲自体验概念产生的创新思维的全过程，就能顺理成章地重新“发现”这些重要概念。如在定积分概念的教学中，教师应把重点放在如何引导学生深入分析曲边梯形的面积和变速直线运动的路程这两个问题上，从处理曲与直、变速与匀速之间的相互转换过程中感悟定积分的内在思想方法，再通过他们自己的抽象、归纳，自然而然地“创造”出定积分的定义。这将为学生在后面学习曲顶柱体的体积，对弧长的曲线积分都将打下良好的学习基础。同时在教学中可结合教学内容，适当穿插高等数学发展的史料，介绍国外数学家的生平和成就，让学生了解高等数学的发展、演变过程。这样讲解可让学生透彻理解积分的概念与形成过程，在教学中增添了情趣，也活跃了课堂气氛。
二、体现教学的现代性
高等数学的教学改革要着眼于现在，面向未来。在教学中要充分运用现代教育思想，现代教育理论和现代教育技术。加强电化教学，如研究空间曲面，截痕法等内容时，教师在黑板上无法直观形象地显示出来。只是一支粉笔一本书，老师满堂灌，学生听来无趣，老师讲来无味。教学前可事先做成课件再来讲解，习题课时可运用数学软件Maple或Matlab，Powerpoint等向学生展示图形，用动态图形向学生展示泰勒多项式逼近函数（局部逼近）和傅立叶级数部分和逼近函数（整体逼近）的直观效果等。利用几何图形理解抽象概念；利用几何图形理解记忆数学定理；利用几何图形建立空间思维形象[4]。这样一方面可获得更好的教学效果，另一方面也能充分调动学生学习高等数学的积极性，既省时又省力，还可带动学生加快思维，尽快消化所学知识，使其对新知识印象更深，掌握得更牢。这里必须指出一个对多媒体教学的认识的一个误区[5]：认为使用了先进的多媒体设备，就告别了黑板粉笔，其实不然。在教学过程中，适当地辅以黑板粉笔，会达到良好的效果。
三、注重教学的应用性
高等数学作为一门理工科的基础课，它不仅是研究数学其他分支和自然科学的基本工具，而且在经济学、工程、管理学科等领域中有着广泛应用。为充分深刻理解它的的价值，须通过教学改革注重理论与实际的联系，课程内容要充实应用实例，尤其是高等数学其他分支及其他学科相互渗透的例子，与社会密切联系的例子，与中学数学密切联系的例子。讲课中可将高等数学的知识与数学实验、数学建模思想进行融合。通过向学生介绍在生活中密切相关的例子，如积分在几何上求平面的面积，体积，引力，转动惯量，变力所做的功等，以激发学生的学习兴趣，加深对基本理论和方法的理解，开阔视野，培养实践能力和应用能力。
四、引导学生的创造性思维
“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力，一个没有创新能力的民族难以屹立于世界先进民族之林”。高校数学教师应充分认识创新型人才培养的重要性，以此来更新我们的教学观念。因此，高等数学的教学中应注重培养学生的创造性思维能力。创造性思维不是数学思维基本形式中一种单一性的思维形式，而是由逻辑思维、抽象思维、发散思维、直觉思维，以及猜想思维等各种思维方式辨证运用而最终形成的。创造性思维能力是日积月累、循序渐进逐渐形成的，是多种因素综合发生作用的结果[6]。例如，在微分中值定理的教学中，首先设置函数f（x）在[a，b]上连续，在（a，b）上可导，并且f（a）=f（b）的几何直观背景[7]，要求学生观察曲线y=f（x）上水平切线的存在性，然后改变上述条件中的任一个，再观察曲线y=f（x）上水平切线的存在性，分析种种可能出现的情况，由此推测归纳出Rolle定理。在引进Lagrange定理时，去掉Rolle定理中的条件f（a）=f（b），要求学生观察曲线y=f（x）上切线与连接两点（a，f（a））、（b，f（b））的弦的位置关系，通过比较、类比，学生就可以猜测到Lagrange定理的结论。如果在教学中经常进行这样的训练，慢慢地，学生就会自己提问题，并逐步养成探索创新的习惯。
总之，我们要高度重视高等数学这门基础课的教学，与实际应用相联系，结合现代教学方法，充分挖掘学生潜能，培养学生的创造性思维能力。这本身也是一项艰难而又十分有意义的创造性工作，没有现成的答案，需要我们不断探索、不断创新，以适应二十一世纪创新型人才培养的需要，为进行数学素质教育与创新人才的培养作出应有的贡献，这无论是对教师的教还是对学生的学都大有好处。
参考文献：
[1]张孝理.论高等数学课程教学内容与课程体系的改革[J].湖南师范大学教育科学学报，2007，1，VOL6（1）.
[2]黄翔.数学教育的价值[M].北京：高等教育出版社，2004.
[3]冉苒.重视数学思想方法教学提高数学课程教学质量[J].高等数学研究，2008.01.
[4]周甄川，吕同斌.Maple的图形绘制功能在高等数学教学中的应用[J].黄山学院学报，2010，6，VOL12（3）.
[5]黄松奇，黄守佳，卞莉山.高等数学多媒体教学的实践和认识[J].数学的实践与认识，2002，9，VOL32（5）.
篇6
论文关键词：高等教育质量 高校评估 评估制度
高等教育质量是高等教育生命线，高等教育评估是高等教育质量的重要保障。建立和完善高等教育评估制度，为高等教育质量提供保障，就显得尤其重要。我国高等教育评估自上个世纪80年代启动以来，在政府主导下出台了一系列的评估政策，并在实践中不断得到修正。自2003年起我国开始实施五年为一周期的全国高等学校教学质量评估制度。近五年来，高等学校教学评估制度在保证高等教育质量，促进高等教育发展方面发挥了重要的作用，并近乎成为我国现行的高等教育评估制度的核心，倍受政府、办学者、乃至社会民众的关注。但高等学校本科教学评估并不是全面意义上的高等教育质量评估。目前高等学校教学评估有越俎代庖之嫌，并且在评估实践中也存在很多问题。亟待打破以教学评估替代质量评估的藩篱，改革现行的高等教育评估制度，从而为高等教育质量提供全面保障。
l问题的提出
自2003年起，我国全面展开了五年一期的高等学校教学评估。截止2007年底，为期五年的新一轮的高等学校教学评估已经接近尾声，我国绝大多数高校都经过评估的洗礼，在评估中得到了提高。可以说高等学校教学评估在推动我国高等学校本科教学水平方面发挥了重要的作用。
但与此同时，高等学校教学评估在实践中也存在很多问题。2003年以来，在政府主导下，高等学校教学评估成为中国高等教育评估实践中的重中之重，各高校在迎评促建的同时，事实上已经将评估看成是事关高校生死存亡的大事。很多高校为了保证评估的达标或取得优异成绩，纷纷成立了“迎评办公室”、“迎评指挥部”，设立专门机构和领导班子，研究对策。五年以来，高等学校教学评估几乎成为分辨高校优劣的魔镜。那些在评估中获得优秀的高校，也将其作为证明其办学水平、办学质量的重要砝码，在社会上广为宣传。
由于高等学校教学评估功能的不断夸大，教学评估也越来越多地承受了不能承受之重。一方面我国政府对教学评估寄予了厚望，认为它是保证我国高等教育质量的重要筹码，是衡量高等学校办学水平的重要标尺。但另一方面，有些高校或多或少地出于为评估而评估的目的，在评估期间为了争优，根据评估指标体系，竭力研究对策，结果评估流于形式，成为走过场的工作，既劳民又伤财，这不仅没有有效提高教学质量，反而打破了正常的教学秩序，评估也没有发挥以评促建的功能。为此，也存在不少反对教学评估的声音，甚至对推行这项教学评估的政府也提出了严厉的批评。
这样的气氛蔓延了五年，让人们产生一种错觉，即高等学校教学评估就是高等教育质量评估。
至少在现实中高等学校教学评估已有了越俎代庖之嫌。例如有人所批评的“裙带性”，即如果一所高校获得了优秀，那么会使社会认为这所高校各个专业或学科都是优秀，而事实上有些专业或学科却是刚刚合格，甚至于是不合格。人们往往将教学评估水平的高低置换为教育质量的高低。而这又恰恰成为高等学校教学评估不可承受之重。问题是究竟什么是高等教育质量评估呢，它与高等学校教学评估之间的关系是什么呢，究竟需要怎样的高等教育评估呢，
2高等教育质量评估的内涵
建立和完善高等教育评估制度，为高等教育质量提供全面保障就必须厘清什么是高等教育质量评估。毋庸置疑，高等教育质量评估，其评估对象是高等教育质量，只有在明确高等教育质量范畴的内涵与外延的基础上，才能使得评估有的放矢，真正发挥以评促建、以评促管功能。
质量是人们对事物的内在属性的量度判断。“高等教育质量是指高等教育的过程和结果满足明确或隐含需要能力的特性的总和。”叫那么高等教育应该具有怎样的“能力”呢，为了满足这些能力高等教育又应该具有怎样的特性呢，显然就这些能力和特性而言，高等教育质量应该是一个历史范畴，高等教育质量并不是永恒不变的，因为高等教育满足明确或隐含需要的能力，在高等教育历史演变过程中，总是在不断发展变化的。结合当下高等教育应该具备的能力而言，在一般意义上，它至少应该具有人才培养、知识创新、社会服务三种能力。高等教育质量实质上也就是高等教育的过程和结果在实现这三种职能所需要的特性的总和。在这个意义上，高等教育质量评估也就是人们基于一定的质量评价标准，对高等教育实现其职能的充分性程度的判断和比较。要充分把握当下高等教育质量评估内涵，需要注意以下几点：
1)高等教育质量评估指标体系的构建至少应从三个方面考虑，即分别是高等教育的人才培养、知识创新、社会服务三种职能。当下高等教育已经从社会边缘走进社会中心，人才培养固然是高等教育的基本职能，但如果脱离了知识创新、社会服务，那么高等教育也很难适应社会需要，不利于自身发展。这就意味着合理的高等教育质量评估需要从这三个角度来构建高等教育质量评价指标体系，从而以评估促进人才培养、知识创新和社会服务，
2)高等教育质量评估应该以学科和专业评估为核心。众所周知，高等教育的人才培养、知识创新、社会服务功能的发挥，都是建立在学科和专业基础上的。高等教育机构的合法性也就在于它是建设学术、生产系统性高深知识。学科是大学制度及其基本结构的元素。学科工作是高校工作的龙头。专业是课程的一种组织形式，专业必须以学科为基础，而学科的落脚点最终还是专业。离开了学科和专业，也就无所谓现代大学的生成和发展。在这个意义上，高等教育质量评估，如果脱离了学科和专业评估，也就不能称为真正意义上的质量评估。学科和专业评估应该成为高等教育质量评估的核心。
因此，基于高等教育质量的内涵，笔者认为高等教育质量评估体系的构建，应该以学科和专业评估为核心，至少包含三个方面的内容，即人才培养评估、知识创新评估、社会服务评估。它们之间的关系如图l所示，
3教学评估不是全面意义上的质量评估
高等教育质量评估应该是以学科和专业评估为核心，以人才培养评估、知识创新评估、社会服务评估为主要内容。在这个意义上高等学校教学评估，只是高等教育质量评估的一个方面，而不是全面内容。高等教育学校教学评估不是全面意义上的高等教育质量评估。
首先，高等学校教学评估从其名称来看，它只是关于高等学校教学水平的评估，而不是关于其全面工作的评估。根据教育部相关文件，教学水平评估的主要作用是“推动学校的教学建设与改革”，并不用于也无法推动学校全面工作。高等学校工作是多方面的，教学工作只是其中一个部分。而且教学工作主要是执行人才培养职能。因此，对教学水平的评估也就无法包括对高等学校的知识创新、社会服务职能的评估。因此，高等学校教学评估只能是高等教育质量评估的一个内容，它不是全面意义上的质量评估，
其次，从高等学校教学评估的指标体系来看，它侧重于对影响教学因素的评估，但却又无法充分体现出以学科和专业评估为核心，这也就决定其不可能也不应该是全面意义上的质量评估。正如表1所示，高校教学评估中的二级指标有19个(其中重点指标11个)分别属于办学水平、办学条件、办学质量、人才培养质量等，而这实际上都是从影响教学水平的因素来构建的。但是教学水平根本上取决于学科和专业。教学水平评估应该以学科和专业评估为核心。但是教学水平评估指标体系中，根本没有看到学科评估相关内容，虽然它将专业评估作为一个重要指标纳入其中，但专业评估也只是在笼统意义上进行的，没有对专业进行针对性的评估。这就限制了教学评估的质量。这也就解释了为什么现实中很多高校虽然通过了国家教学评估，但是其教学水平可能并不令人乐观这一现象。因为没有以学科和专业评估为核心，高等学校教学评估的信度和效度都是不充分的。这也就决定教学评估不可能也不应该是全面意义上的质量评估。
所以，高等学校教学水平评估只能是质量评估的一个方面而不是全部内容。现实中，教学水平评估之所以负有不可承受之重，一是因为教学水平评估在社会民众面前是以综合评估的形式存在的，因此，人们往往也就将其等价于高等教育质量评估，二是因为相对于教学水平评估的指标体系而言，社会民众更多关注的是评估的结果，并且评估结果间接与高校办学资格相挂钩。这样在社会舆论的放大效应下，教学水平评估成为社会民众判断高等教育质量的一个试金石，再次，由于教学评估是由政府主导推动的，高等教育评估制度也是以高等学校教学评估为主导的，这也就放大了评估的功能，评估难免被寄予过高的期望。
4高等教育评估制度的改革走向
在现行的高等教育评估制度框架下，政府推行的高等学校本科教学评估起着主导作用。但正如前文所述，目前教学评估不过是高等教育质量评估的一个重要内容，它并不是全面意义上的高等教育质量评估。目前亟待打破以教学评估替代质量评估的藩篱，整合多种形式的评估，构建全面的高等教育评估体系。
1)评估指标体系完整。评估促发展，从某种程度来说，评估指标是高等教育发展的指挥棒，它指引着高等教育发展的方向。不能把对高校教学水平的评估作为对高等教育的评估，而忽视了对高等教育科学研究和社会服务方面的质量评估，更不能将教学评估与学科、专业评估相分离。因此，当下期待着高校评估逐步完善，以学科、专业评估为核心，以人才培养评估、知识创新评估、社会服务评估为主要内容，构建全面的高等教育质量评价体系，从而促进高等教育健康快速发展。
2)评估方式多元化。政府直接控制的评估缺乏灵活性，与大学自治有冲突。既要尊重、保护高等学校的学术自由和办学自主权，又要实现政府对高等教育的宏观管理。高等教育质量评价体系应该通过内部评价和外部评价两部分来实现。目前，各国质量保障体系普遍重视内外机制的结合，一方面强调各种专业组织、社会团体、行业协会等外部社会力量参与大学质量保证，另一方面又重视基于院校自治和学术自由考虑的学校自我评估。院校内部质量保障多关注的是输入和过程的运作，对院校教学、科研和社会服务状况进行自我评估，从而促使学校积极参与到质量保障活动中来。
3)评估主体多层次。评估主体多层次是指从单一的政府评估转变为多层次的主体评估，例如学生评估、兄弟院校评估、社会中介评估、院校自身评估等等。我国高等教育评估制度主要还是以政府推行的教学评估为主导，政府实际上还是相对唯一的评估主体。高等教育是一种社会活动，并不只是单一的对政府负责，故而评价主体应该多层次。学生作为高等教育的重要组成部分，更应该在评估主体中占有一席之地。
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【关键词】高职高等数学 模块化教学 探索与实践
【中图分类号】O13 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）10-0151-01
教育教学改革是一项长期、复杂、艰巨的系统性工程。我院一直围绕深化教学改革、提高教学质量，开展了各项卓有成效的建设工作。我院数学教研室教师多次认真学习了《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高〔2006〕16号）、《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高〔2012〕4号）及《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成〔2011〕12号）等重要文件，笔者现结合我院“高等数学”课程的模块化教学改革做出如下粗浅的分析：
一、我院“高等数学”课程模块化教学的研究背景
“高等数学”是高职教育的一门专业基础课，可以说“高等数学”课程教学质量的好坏在一定程度上直接影响后续课程的教学质量。学生应结合专业培养目标、按“必需够用”的原则掌握该课程的学习内容。
随着高职教育的发展，我院固有的“高等数学”课程教学模式已经不能满足我院日益扩大的办学规模要求，现有“高等数学”课程体系的弊端也越来越明显，主要表现为：1.课程标准统一，没有针对性；2.教学内容笼统，缺乏灵活性；3.教学手段、方法单一，对学生吸引力不足；4.课时相对较少，能力要求较高；5.学生数学知识迁移能力较差等等。这些都是教师在教学过程中亟待解决的问题。因此，想要不断提高我院“高等数学”课程的教学质量，变传统教学模式为模块化教学模式的改革势在必行。
二、进行系统分析、确定知识模块
本着“必需、够用、适度”的原则，数学教研室教师在对我院理工科各专业高等数学知识需求问卷调查的基础上，对高等数学知识进行了整体分析，按照若干个相对独立的知识点，将“高等数学”课程内容初步分成“模块”：A模块—导数与微分、不定积分和定积分，此模块为所有理工科专业必需的基础知识； B模块—空间解析几何与向量代数；C模块—概率统计初步知识；D模块—常微分方程；E模块—多元函数微分学及应用；F模块—矩阵、行列式初步知识；G模块—级数；H模块—复变函数初步知识。由此，各专业可依据专业课程的知识需求，选择适合的若干模块组合进行学习，如：电气自动化专业可以选择A+B+D+G+H模块组合；汽车电子技术专业可以选择A+B+C模块组合；工程造价专业可以选择A+B+F模块组合等等。
三、改革现有的课程标准，采用多元化教学手段
以前“高等数学”课程教学，理工类专业一直采用统一的课程标准。模块化教学模式建立之后，必须重新制定课程标准，按不同专业重新设置课程标准。在教学手段方面，提倡教师采用多媒体教学和板书教学相结合，积极发挥多媒体教学的优势，如：有些概念及定理，板书展示速度较慢，浪费时间；如果利用多媒体展示，可提高教学效率；而有些典型的例题，如果只通过多媒体课件演示是不够的，还需要根据具体的情况在黑板上加以演算。
四、采取灵活多样的教学方法
在模块组合教学过程中，教师可依据不同内容要求、不同专业要求，灵活运用多种教学方法。例如进行公共知识模块教学中，可利用启发式、探究式教学法。在分专业模块教学阶段，教师可主要利用案例教学法、任务驱动法，直接选用各专业的典型案例或与各专业密切相关的案例，让学生在实践中亲身演练。
五、以能力为主线，突出知识的应用性
我院“高等数学”课程主要是培养学生的数学交流能力和数学迁移能力。所谓数学交流能力，是指学生在数学学习的过程中能够用数学的语言表达数学的思想和情感；所谓学生的数学迁移能力，即突出数学知识的应用性和数学知识专业应用中的迁移性。在设计教学过程时，教师应使用的与专业技术课程、专业课程的实际应用密切相关的基本案例，如：在为电气自动化专业教授导数概念时，可以引入“应力”的案例；教授微积分时，可以引入“电路”的案例。
六、今后“高等数学”课程教学过程中应该注意的问题
（一）数学综合知识面广但要求程度不深
举例说明：机制专业的学生毕业后未必都从事机床操作，也可能从事销售、维修等工作。因此，学生在学习中必须涉及到机修专业方方面面的数学知识。又由于学生就业的凭证是“技能”，所以对理论知识的掌握不需要太深。这要求教师在教学中明确各专业对数学知识的具体需求，区别对待；对于必须掌握和会用的知识细嚼慢咽、丝丝入扣，对于只需了解的内容轻描淡写、点到为止；做到薄厚有理、深浅有据，准确把握重、难点，变“为教而教”为“为用而教”。
（二）专业需求对于知识点的要求不一，众口难调
不同专业对高等数学知识的需求有所差异，有些专业以一元函数微积分为基础，有些专业需要多元函数的微积分，而还有些专业复变函数的知识格外重要等等，众口难调。面对这种情况，教师一定要从各专业对数学知识的具体需求出发，有的放矢、对症下药得制定教学方案，避免眉毛胡子一把抓和“一勺烩”的错误做法，对教学内容真正做到科学取舍、增减有度。
（三）学生水平参差不齐，“吃不饱”和“咽不下”的情况并存
我院生源入学时数学水平参差不齐，同一个教学班会出现基础好的同学“吃不饱”、基础差的同学“咽不下”的情况同时存在。出现这种情况，教师可先对学生做粗略了解和分析，弄清“吃不饱”和“咽不下”的同学所占班级人数的大致比例；之后在课堂教学中有意设置较易、中等和偏难教学环节并区别说明，布置作业时可针对成绩过差和较好的同学另行安排，以便在一定范围内实行梯度教学。
参考文献：
[1]欧瑞宏.提高高职院校数学教学效果的探索[J].高教论坛，2005，1：42-4
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关键词：课程教学要求 误区 对策
1 引言
《高等职业教育英语课程教学要求》改革思路主要体现在课程定位、课程设置、教学与评价模式、教学管理及教师发展五个方面，明确了高等职业本科教育体系中大学英语的地位为“为高技能人才培养目标服务，以职场交际为目标，突出职业能力培养；注重培养实际应用语言的能力，特别是听说能力；贯彻分类指导，体现开放性”。特点为“基础英语阶段+行业英语阶段；两个阶段的教学内容自然衔接；行业英语教学渗透教学全过程；教学模块课程教学要求框架表”，强化了教学过程的指导、监控和检查。
大学英语教学理论改革的核心是教学模式的改革，而教学模式的改革则有赖于教学过程的验证，这是一个非常重要的环节，因为任何教学理念均要通过具体的教学规划和模式去体现、实践和落实。教学模式包含教学目标的确立、教学内容分析、教学对象分析、教学策略的组织和教学评价等一系列环节或领域。
高等职业本科教育应更注重课程教学体系的灵活性和职业功能性、课程体系实施方式的针对性和实效性，教学方法独特实用是高等职业本科教育课程实施方式的基本特色。目前高等职业本科教育大学英语教学存在的问题主要包括“教学目标错位，高等职业本科教育的特点未能充分体现高等职业本科教育特点；大学英语课程标准过分注重基础，缺乏对英语在职业中运用的全盘考虑；大学英语应用性不强，培养的学生不能有效地应用英语；英语课程应试倾向严重，不利于英语综合能力的培养”。
2 大学英语课的教学模式改革
《高等职业教育英语课程教学要求》的改革思路主要体现在以下几方面：
2.1 课程定位
为高技能人才培养目标服务，以职场交际为目标，突出职业能力培养；注重培养实际应用语言的能力，特别是听说能力；贯彻分类指导，体现开放性（对英语能力的需求，结合专业的程度，对学习时数的考虑）。
2.2 课程设置特点
基础英语阶段+行业英语阶段；两个阶段的教学内容自然衔接；行业英语教学渗透教学全过程；教学模块课程教学要求框架表。
2.3 教学与评价模式
利用计算机、网络技术等现代化教学手段，构建适合学生个性化学习和自主学习的新的教学模式；积极引入多元化评价体系，形成性评价与终结性评价相结合；鼓励学生获取相关职业英语能力证书。
2.4 教学管理
强化教学过程的指导、监控和检查。
2.5 教师发展
教师自身的英语应用能力以及对相关行业的进修学习，形成“双师”素质。
以上大学英语教学模式的改革首先对学习理论分析，得出教学单元的主要知识成分，通过对这些成分的解析与重组，得出基本的学习活动的知识构架及原始的学习活动构想；其次，分析知识构架，利用“认知领域目标分类的二维模式”，得出意义建构和能力生成两类活动。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》也指出，职业教育要以就业为导向，能力为本位。新的大学英语教学模式顺应意义建构和能力生成，适应“充分强调教师和学生两个方面的积极性，尤其是确立学生在教学过程中的主体地位”。
《课程要求》明确了大学英语教学改革的目的、方向和做法，改变了传统的教学思想、方法和模式。《课程要求》指出高职英语教学的教学性质和目的是：高职英语课程以职场交际为目标， 以应用为目的，培养学生实际应用英语的能力，特别是听说能力，使他们能在日常活动和与未来职业相关的业务活动中进行一般的口头和书面交流；同时掌握有效的学习方法，增强自主学习能力，提高综合文化素养；为他们提升就业竞争力及今后的可持续发展打下良好的基础。
3 高等职业本科教育大学英语教学误区
全国高等职业教育规模不断扩大的同时，在教育理念、办学模式、人才培养模式的研究和探索方面取得了巨大成就。但是，随着高等职业教育发展和改革的深入，影响其健康发展的更深层次的问题逐渐凸显。从普通本科教育延续下来的传统教育内容和方法严重脱离社会对高等职业本科教育人才需求的实际需要。综合看来，主要有以下五个误区。
3.1 现行教学理念和体系与培养目标和社会需求不相适应
在实际教学中相当一部分教师认为高等职业本科教育英语教学是普通本科英语教学模式的“翻版”或学科体系的“压缩”，没有建立以“实用为主、够用为度”的教学模式，没有处理好语言基础和实用能力的关系；最直接的后果就是人才培养的效果与市场需求之间产生巨大差距。
3.2 教师“需求分析”不足
Hutchins on和Waters指出，不论是普通英语还是专门用途英语，任何课程都建立在学生的某种需求之上。需求分析在学校教育中，不仅可以帮助学校对人才培养目标等进行定位，还对具体教学起重要的指导作用。但是，目前，大多数高等职业本科教育的英语教师并没有在教授公共英语课程时进行需求分析，导致各个专业的英语课模式和内容雷同或类似，教学内容脱离学生专业和就业需要，导致学生学习动机不强、兴趣不高。教师应对市场、专业、用人单位以及学生本人进行详细的需求分析，真正提升学生的“综合竞争力”。这项工作需要教师、教研室乃至整个学校的合作，才能完成对学生进行需求分析调查，了解需要学生学什么，学生需要学什么，以及怎样让学生学和学生想要怎么学等基本问题。
3.3 大学英语课程学术性太强；教师教学方法相对传统
现行教学内容、方法和手段与学生多元化的学习要求不相适应。第二课堂对第一课堂教学的互补优势并未得到充分发挥。教师教学技能较低，结构不合理。许多教师的课堂教学并未达以高等职业本科培养模式为特色的“三个中心”（以学生为中心，以培养英语应用能力为中心，以实践为中心）的要求，教学基本上处于传统的“三个中心”模式（以教材为中心，以语音知识为中心，以教师为中心）。高等职业本科教育与普通本教育的培养目标的差异，必然要求高等职业本科教育大学英语课程的性质有所不同。高等职业本科教育应该强调学生的实际应用能力，而非文学能力或学术能力。这决定了职业教育必须调整教学内容和教学方法，为学生走上工作岗位打好基础、做好准备。教学法研究如火如荼使得各类教学方法百花齐放、百家争鸣。但是，归根结底，听说读写译是任何外语学习者都应具备的重要技能。而高等职业本科教育以就业为导向的培养要求必然决定了英语教育对各专业学生几项技能给予的权重应有所不同。
3.4 与专业脱节严重
目前大多数高等职业本科教育英语教材在选材时基本遵循“统一、实用”的原则，但并不能完全适应学生的专业发展和就业需求。这也直接导致了我们培养的学生与用人单位要求之间偏差的出现。高等职业本科教育应该让学生打好语言学习基础的同时加强专业知识的学习。“校企合作”是高等职业本科教育的重要途径。笔者认为要加强各个层面的校企合作，包括学校、学生和教师。这一途径能够帮助学校和教师根据人才需求调整教学，避免教学内容和企业需求不搭边的问题。
3.5 大学英语课程特色不明显，未能反映高等职业本科教育的特色
英语教学没有注重“应用、实用、够用”的特色，知识系统的建立没有以目标化、职业化、专门化为导向。云南省高等职业本科教育大学英语教学现状，如教学思想、教学手段、教学评价体系等，与建立适应云南省高等职业本科教育人才培养要求的大学英语教学体系，如建立立体化、多样化、个性化的教学模式，实现“以服务为宗旨，以就业为导向”的办学方针，实现“服务区域、行业经济和社会发展”的功能定位不相匹配。
4 结语
我国高等职业教育从上个世纪80年代初发展至今，招生人数和发展规格迅速扩大，取得了举世瞩目的巨大成就。而高等职业本科教育在云南省尚处于起步阶段。从事高等职业本科教育的学校大学英语教学的改革势在必行。教师或决策者应通过教学观察、访谈、调查问卷等手段，研究建立和完善云南省高等职业本科教育体系中大学英语课程体系设置的原则、目标、教学模式、教学方法、评估测试体系、人才培养模式、学习动机、学习策略、自主学习能力、第二课堂、ESP课程体系等，以揭示高职本科生英语自主学习中存在的问题原因及解决措施，为技术应用型和职业技能型人才培养和教育教学管理提供理论依据和科学论证。只有走出相关误区，不断探索创新，才能够和其他学科一起实现“培养高素质、具有创新能力、具备较强竞争力”的实用型人才目标。
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篇9
伴随着对学科建设的关注，高师小学教育专业的学科基础是什么，成为其学科建设首先必须要回答的问题。目前有代表性的观点有三种：一种观点认为小学教育专业属多学科支撑的一个专业，如教育学、心理学、文学、理学、史学、健康医学、音乐、美术等;[1]一种观点认为，初等教育学学科是小学教育专业的支柱性学科，只有加强初等教育学学科建设才能促进初等教育专业的可持续的健康发展再一种观点认为，小学教育专业是由多种相关学科开放融通、共同支撑的复合结构，其中，教育学科和任教所对应的某一相关学科的二级或三级学科作为主干学科，与任教相关的其他学科作为辅助学科支撑，两者融合交叉形成以学科教育为形态的学科领域。那么到底应怎样认识小学教育专业的学科基础呢?
本文从以下几方面进行论述。
一、基于小学教育性质及小学教师专业特性的分析
(一)基于小学教育性质的分析
对小学教育性质的认识，既是制约小学教育专业人才培养模式与课程设置的根本因素，也是确定小学教育专业学科基础的重要依据。虽然受应试教育与社会功利性等因素的影响，无论教育理论界还是实践领域对小学教育性质的认识存在不同程度的误区，但回到小学教育本身，还是可以认清小学教育的特性之所在，进而明晰小学教育专业的学科基础是什么。
小学教育具有不同于基础教育其他阶段的特性。小学教育与幼儿教育、中学教育同属基础教育，具有基础教育的特性，如全民性、全面性、基础性、义务性、启蒙性等，但这并没有区分开它们之间的不同，因而还需要做进一步的梳理。小学教育连接着幼儿教育与中学教育，具有衔接性、过渡性。学前教育的主要特性是保育，是小学教育的前奏;中学教育的主要特性是学科教育，是小学教育的另一乐章。因而小学教育的低学段具有一定的保育性，高学段具有一定的学科教育性，这也同时表明了小学教育的主要特性既不可能是保育性，也不可能是学科教育性。因此高师小学教育专业的学科基础既不是学前教育学，也不是“学科+教育”双学科(或简称学科教育学)。
那么，小学教育的主要特性是什么呢?从终身教育理念下小学教育的任务看，一个可能的答案是养成性。当代小学教育不仅要传递知识，更为重要的在于把握儿童成长的方向，不仅要保证儿童掌握基本知识和技能，而且更要帮助儿童学会学习，注重培养儿童的社会意识、创造能力、合作精神以及对自然科学知识的兴趣等，为今后一生的可持续学习，成为开放的、具有全球视野的人打下基础。进一步追问，能够支撑人一生的基础是什么?一定意义上讲，是一个人在小学阶段养成的良好品德、良好习惯(包括良好的学习习惯、生活习惯等)小学阶段是人之生命成长历程中最重要的阶段，是最易受影响的阶段，一个人在此阶段形成怎样的品德与习惯会影响其一生。故小学教育促进小学儿童®养成良好的品德与习惯就显得非常重要，由此而言，养成性成为小学教育的主要特性。
养成性承接小学教育的自然性与社会性。小学儿童的养成教育既要遵循小学教育的自然性又要体现小学教育的社会性，是在遵循小学儿童生命成长规律的基础上，依据社会要求培养、形成小学儿童良好品德与行为习惯。小学儿童养成教育需要借助一些生活事件、生活常识、各学科综合知识等，为小学儿童良好品德、良好行为习惯的养成提供所需要的全部支持性条件。
可见，对小学教育性质的认识，离不开对小学儿童生命特性的认识、对养成教育的认识以及小学学科教育教学的认识等，而对这些方面的研究恰恰属于初等教育学学科建设的范围与任务。
(二)基于小学教师专业特性的分析
从小学教育的特性看，小学教师专业特性在于养成性、综合性。小学教师专业的养成性是相对于学科教学性而言的。小学教师是小学儿童的教育者，不是小学学科的教授者;是以小学儿童的教育为己任，而不是以小学学科知识的教授为己任。前者是目的，后者是手段，后者为前者服务。小学儿童教育的重心在于养成教育，小学教师应有明确的养成教育意识，懂得养成教育的原理与方法，并能促进小学儿童良好品德、良好习惯的养成，促进其生命的健康成长。
小学教师专业的综合性是相对于分科性而言的。小学教师若要胜任促进小学儿童生命成长的工作，仅有某一学科的知识与技能是远远不够的。对此，国外全科小学教师即是一个有力的佐证。英国小学校长认为，如果只教一门课，那么教师只会关注孩子在这门课上的表现，这会导致“割裂的评价”。比如说，一名学生在数学课上表现很差，那可能是因为他的逻辑思维能力有点欠缺，但这不代表他其他方面有问题一如果没有全科教师综合观察，他可能会被认定为“差学生”。全科教师的职责正是凭借“全科背景”捕捉孩子的潜能。这种潜能，往往不由学科界限来粗疏划定，一名细心的全科教师会发现“爱做火箭的学生”、“擅长拼写单词的学生”…[4可见，小学教师对小学儿童生命潜能的发现与培养，必须得凭借自身的综合性素质、综合性知识与综合性能力。也就是说，小学教师的专业特性体现为综合性。
从小学教师由中师培养升格为高师培养的旨趣看，小学教师专业特性在于文化性，而非单纯的技能性。顾明远先生指出，以往中师培养重视教师的技能，相对忽视教师文化素养的培养。教师们不是知识不够，也不是技能上的问题，而是对教育的认识不够，是观念上的问题。教师一定要理解学生，重视小学生的优点。小学教师的培养应该强调文化底蕴、通识教育、养成教育，使之具有较高的文化水准，这样他们就会明白什么叫教育，什么叫孩子。151小学教师专业的文化性凸显的是小学教师自身的文化修养，小学教师对教育和小学儿童的认识与理解是支撑小学教师专业发展之根。
综上所述，小学教师专业的养成性、综合性与文化性，均指向小学儿童的教育，而对小学儿童教育的研究恰恰是初等教育学学科建设的核心。
二、基于高师小学教师培养模式的分析
尽管小学教育专业的设置是依据社会需要，但这并不意味着它没有自己的学科基础;尽管小学教育专业在创建伊始及其十年的发展进程中没有明确的学科建设，但这也并不意味着事实也是如此;尽管学界对小学教育专业建设的学科基础认识多元而模糊，但从对全国高师小学教育专业建设人才培养模式的分析中可以窥见其学科基础之所在。
小学教育专业是一个独立专业，而不是某学科专业与教育专业的结合。从教师学科标准的角度看，小学教育是一个与其他学科并列的独立学科。如美国教师学科标准中，将“小学教育”与数学教育、物理教育等其他学科并列。我国“小学教育作为一个区别于其他学科的本科专业，应当建立自己的本科水平，而这个本科水平不是简单的'学科+教育’，即不是原来意义上的本科层次的学科教育，再加上教育理论与技能类的课程，应当有适应小学教师需要的具有小学教育独特性的本科水平”。161可见，小学教育作为一个独立的教育学类专业，其学科基础不可能是“学科+教育”，而应有自己独立的学科基础。
小学教师的培养模式不同于中学教师的培养模式。目前我国中学教师的培养模式有“双专业模块式”、“3+1”或“2+2”双专业双学段、“4+2”或“4+1+2”双专业双学位，小学教师的培养模式是“单专业教育学位”。171尽管小学教育专业在具体的培养模式中形成了综合型、大文大理型、先综合后分方向、分方向等四种，或为综合型、分科型、中间型三种，16但其实质皆是试图超越中师培养模式和有别于中学教师的培养模式，探索适合小学教师的培养模式。这就表明，高师小学教育专业有着不同于中学教育专业的学科基础，即不可能是以学科教育为形态的学科领域。
从小学教师面临的现实问题看，缺乏初等教育学理论的支撑是其症结所在。新课程改革以来，小学教师持续接受了学历提升、计算机信息技术、学科教学等多方面的培训，一定意义上不乏各学科的知识，但面对现实问题，仍感束手无策。我们认为，小学教师许多教学困惑无法解决的一个重要原因，是他们缺乏应有的初等教育学理论。教育理论的学习是小学教师入职后可持续发展的基础，同时也是弥补中师培养之不足所在，更为重要的是小学教师对小学教育的理解对小学儿童的理解具备对小学教育问题进行思考、价值判断和实践行动的能力，这正是初等教育学理论学习的价值所在。
由此可见，小学教育与小学儿童是小学教师的工作性质与工作对象，对小学教育的认识是小学教师教育的主要内容，以小学教育为研究对象的初等教育学成为了小学教育专业的学科基础。
三、初等教育学学科建设与教育学的关系
如果确定了初等教育学学科是小学教育专业的学科基础，那么就需要廓清初等教育学与教育学的关系，这是初等教育学学科建设的前提。
初等教育学与教育学的关系似乎无需证明，前者是后者的下位学科，后者属于前者的上位学科。但事实并非如此，至今初等教育学并没有成为教育学独立的二级学科，不过，不论是基于教育学学科体系，还是高师小学教育专业建设实践探索，以及教育学界及初等教育学界的理论研究，初等教育学作为教育学二级学科都是毋庸置疑的。伴随着教育学的不断分化与发展，教育学的学科体系不断扩展，教育学学科体系也需要完善，初等教育学的建立也是对教育学学科体系完善的一个贡献。问题的关键是，初等教育学学科建设如何摆正自己与教育学的关系。
教育学是初等教育学学科建设的重要基础之一。初等教育学学科作为一个新兴学科，需要开拓性建设。但这并不意味着从零开始，也不意味着无从参照的任意构想。既然教育学是初等教育学的上位学科，那么初等教育学的学科建设就必然要以教育学为基础。虽然高师小学教育专业是近十年来我国教育发展的产物，是按照社会的需求而设置，但对初等教育的研究则不仅出于此。研究初等教育现象，揭示与解释初等教育规律，更是人类生存的需要，人类认知的需要。虽然目前研究成果还十分有限，也没有形成初等教育知识体系，但它己存在于教育学学科之中，所以建立初等教育学科必须以教育学为基础。
同时，构建初等教育学需要警惕简单套用教育学框架与内容的做法。这是己有一些小学教育学教材存在的一个弊端。尽管目前还不能完全说清楚初等教育学的框架是怎样的，但它与其他学科的一些区别还是比较清楚的，如初等教育学不是普通教育学的“小学版”，不是教育学理论在小学教育中的简单应用。再有，教育学框架本身也存在一定问题，教育学界对教育学自身的反思也为初等教育学的构建提供了借鉴与参考，所以初等教育学的建设应依据教育学的基本原理，但不是简单地套用。
四、初等教育学学科建设与儿童研究的关系
毫无疑问，小学教育是为小学儿童服务的，初等教育学学科建设必须研究小学儿童。但研究小学儿童与以儿童为研究对象并非同义，那么初等教育学学科建设与儿童研究的关系是怎样的呢?
首先需要明确初等教育学的研究对象是什么。目前的认识主要有两种声音：一是儿童，另一是初等教育。笔者认为，以儿童为研究对象的学科是儿童学，初等教育才是初等教育学独特的研究对象。研究儿童的领域涉及哲学、心理学、文学、医学等诸多学科，初等教育学作为教育学的二级学科，也必然要研究儿童，但并不能承担起对儿童的所有研究，只能是研究6~12岁的小学儿童，而且是立足于小学儿童教育生活的教育研究;而初等教育主要是对小学儿童实施的教育，它不同于其他阶段、专业的教育，有其独特的内涵与规律，具有不可替代性，因而成为初等教育学的研究对象。如果我们把初等教育转化为以小学儿童教育来表达，那么初等教育学的研究对象是小学儿童教育，也不是儿童。
但小学儿童在初等教育学学科建设中有着非常重要的地位，是初等教育学学科建设的逻辑起点。所谓逻辑起点是指研究对象(任何一种思想、理论、学说、流派)中最简单、最一般的本质规定，构成研究对象最直接和最基本的单位。181逻辑起点是一个理论的起始范畴，往往以起始概念的形式来表现。它必须具备以下四个要件：其一，有一个最基本、最简单的质的规定;其二，此逻辑起点是构成该理论的研究对象的基本单位;其三，其内涵贯穿于理论发展全过程;其四，其范畴有助于形成完整的科学理论体系。191小学儿童恰恰是小学教育中最简单、最一般的本质规定，是构成小学教育最直接和最基本的单位，且满足了逻辑起点的四个要件，因而是初等教育学学科建设的逻辑起点。
儿童研究成果(或儿童学)是初等教育学学科建设的重要基础之一。初等教育学学科建设必须基于儿童研究的成果，尤其是小学儿童的研究成果。正如有学者指出，初等教育的建立必须认清小学生的特点，必须借助儿童发展心理学等基础学科研究成果来建设初等教育学。15如果离开了小学儿童研究成果，所构建的初等教育学就不是真正意义上的初等教育学。
五、初等教育学学科建设与其他多学科的关系
除了明确与教育学、儿童学关系之外，初等教育学学科建设还必须明确与其他多学科之间的关系。
从学科含义看，初等教育学学科建设需要多学科知识的支撑。学科一词有多种内涵，基本含义有三种，一是教学的科目;二是学问的分支;三是学界或学术的组织。在此所言的学科(discipline),相对于教学科目的学术分类，指的是由某一类知识形成的一个相对独立的知识体系，以一定领域为研究对象，运用多学科知识形成的知识体系。由此可见，初等教育学学科建设是以初等教育为研究对象，运用多学科知识形成的一个有关初等教育的相对独立的知识体系。
从研究对象看，初等教育学学科建设离不开其他学科知识。初等教育学学科建设要立足于教育立场、基于小学儿童生活来研究小学儿童，然而要研究小学儿童的教育、小学学科教育、小学教师、小学校等，不仅需要教育学及其理论基础的学科知识(如人学、心理学、文化学、社会学等)有关儿童学学科知识(如儿童心理学、儿童生理学、儿童哲学、儿童文学等)，而且还需要管理学、数学、语言学、物理学、化学、生命科学、环境科学、教育技术学等一系列相关学科知识。
从学科构成看，初等教育学学科必须形成自己独立的理论体系。以学科标准衡量一门学科的独立地位，其关键在于它是否形成独特的概念系统和运用这些概念进行逻辑推理的命题，构成严密的理论体系。1101这就意味着初等教育学学科建设必须形成自己特有的概念系统以及运用这些概念进行逻辑推理的命题，构成严密的理论体系，而不是简单地将多学科知识罗列、叠加、汇聚与融合。
六、初等教育学学科建设是一个学科群建设
确定初等教育学学科是小学教育专业的学科基础，还需要明晰的一个关键问题是，初等教育学学科建设并不是一门初等教育学的建设，而是初等教育学学科群建设。
“许多学科在其发展过程中，都会形成一定的分支学科或交叉学科，构成一系列学科，有人称之为学科群。”1111作为一级学科的教育学学科发展是这样，作为二级学科的高等教育学学科发展也是如此。同样，初等教育学学科发展也必然会形成一定的分支学科或交叉学科，从而构成学科群，如初等教育学、初等教育哲学、初等教育原理、初等教育史、比较初等教育学、初等课程教学论、初等德育原理、初等教育研究方法等。
篇10
关键词：教学质量；教学方法；教学模式
“无课堂”教学模式的教学方法可以创造轻松的课堂学习环境和教学环境，把这种教学方式在课程中加以实践可以创造快乐课堂，学生积极探讨问题，形成良好的学习氛围，收到良好的效果，达到预期目的。“无课堂”教学模式是把实验室、教师的办公室及学生教室合成综合研究室，在综合研究室内同时实现教师办公、学生上实践课程和理论课程功能。笔者于2015、2016年在2014级工程造价专业和2014级水利水电专业的《建筑工程测量》课程进行“无课堂”教学模式尝试，取得良好效果。
一、实验对象
2014级工程造价专科专业学生共计172人，按照成绩大致相同前提随机分成4个班，其中1、2班88人采用传统的教学模式，3、4班84人采用“无课堂”教学模式进行教学；2014级水利水电工程本科专业学生共计38人，分成2个组，各组19人，只针对《建筑工程测量》课程部分内容进行传统教学模式和“无课堂”教学模式的试验性教学，判定其优缺点。
二、试验方法
采用传统的教学模式与“无课堂”教学模式对学生进行实验，根据最高成绩、最低成绩、优秀率及格率等指标进行判定。
三、试验结果
1.专科教学实践
2014级工程造价专科专业学生共计172人，分成4个班。其中1、2班88人采用传统的教学模式。《建筑工程测量》课程理论32学时，实验8学时，共计40学时，理论课程在多媒体教室完成，实验课程在实验室及室外完成。3、4班84人采用“无课堂”教学模式进行教学，课程不严格区分理论、实验课程，40学时的课程在实验室和室外完成，理论教学的同时完成仪器的操作和数据的处理，课后教师就在工程测量实验室办公，学生随时可以练习和咨询。学期结束对4个班学生进行理论试卷和实践操作考试，结果表明采用“无课堂”教学模式实践教学和理论教学效果明显好于传统模式，其中实践效果差异极显著。这说明“无课堂”教学模式更有利于学生实践能力培养。同时，“无课堂”教学模式可以提高学生的学习兴趣，理论成绩的优秀率和及格率也明显高于传统教学，“无课堂”教学模式理论优秀率9.52%，较传统教学模式优秀率5.68%极显著提高（P<0.01）；“无课堂”教学模式实践优秀率20.24%较传统教学模式优秀率1.14%极显著提高（P<0.01）。
2.本科教学实践
2014级水利水电工程本科专业学生共计38人，分成2个组，各组19人。由于学生人数偏少，只针对《建筑工程测量》课程部分内容进行传统教学模式和“无课堂”教学模式的试验性教学。通过对该部分内容理论知识点记忆时间和仪器操作熟练程度及格人数进行统计分析。结果表明：采用“无课堂”教学模式培养，学生的理论知识和仪器操作掌握程度均明显高于传统教学模式，“无课堂”教学理论知识第5周11人合格，较传统教学9人合格，差异显著（P<0.05），实践教学2周15人合格，与传统教学10合格相比差异极显著（P<0.01）。
四、讨论与分析
1.彰显个性，发挥优势
在“无课堂”教学的研究室内，学生和学生之间、学生和老师之间主要以探讨的方式进行知识的传授。每位学生根据自己的特长在完成必须任务的前提下根据自己优势，如试验、计算、总结、做报告、PPT、表述等方式任意组合成小组，发挥其特长，彰显个性，最大限度发挥学生学习的主动性，在同期相比“无课堂”教学无论是理论还是实践成绩提高很快。
2.课堂氛围轻松，激发学习兴趣
在“无课堂”教学模式下，学生先做实验，激发学生的求知欲。在实验过程中掌握其操作步骤，观察实验现象，讨论注意事项，总结实验结果，这一过程使每位学生参与其中，激发学生的学习兴趣，整个课堂氛围轻松，学生在探索中学习，既锻炼实践能力，又掌握了理论知识。
3.师生关系融洽，讨论式教学
在传统“填鸭式”教学过程中，教师单纯地讲授、学生被动地接受。这种“师讲生听”模式使课堂教学单调乏味、死板沉闷，在一定程度上挫伤了师生双方教学的积极性，师生的课堂关系紧张。而“无课堂”教学模式让学生成为学习的主体，以“问”为主，教师以“解惑”和“引导”辅助学生，课堂讨论激烈，氛围活跃，师生关系融洽。通过对“无课堂”教学模式特点进行分析和与传统教学模式进行教学对比试验，结果表明“无课堂”教学模式在活跃课堂氛围和激发学生学习兴趣、理论知识掌握程度及实践能力水平等方面均好于传统教学模式。
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