对职业教育的理解范文

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篇1

【关键词】中职 护理学历教育 护士执业资格考试 对接

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2015）06B-0126-03

近年来，中职护理专业在校生的数量持续增长，但是学生的就业和质量并没有同步增长。全国护士执业资格考试难度的加大，对中等职业护理学历教育提出了更高要求。笔者认为在中等职业卫生学校研究学历教育与全国护士执业资格考试有效对接，让学生在毕业时既有学历证书又有执业资格证书，这对于学生的就业和学校的生存都是具有重要的学术价值和应用价值。

一、中等职业卫生学校护理教育存在的问题

（一）生源质量下降

就百色市民族卫生学校而言，近年入校的学生96%以上是初中毕业生，中考成绩绝大部分是C以下，成绩B以上的不到20%，甚至还有未毕业的初中生，教师的教学压力很大，要提高护理毕业生的护考通过率具有相当难度。

（二）护士执业资格考试要求提高，增加了中职护理教育的难度

由于新的《护士执业资格考试大纲》已于2011年开始执行，护士执业资格考试从2011年起考试时间缩减了，由4个单元共480分钟减为2个单元共300分钟；考试内容也由原来的4个科目即基础知识、相关专业知识、专业知识、专业实践能力整合为专业实务和实践能力两个科目，题量、时间和范围大幅度减少，考试难度加大，加上学生的基础薄弱，增加了中职学校护理教育的难度。

（三）护理教学内容滞后

由于大多护理学校现在使用的教材仍然是人民卫生出版社出版的第二版教材，内容陈旧，导致学生在课堂上学到的知识是过时的，与执业资格考试内容要求相差甚远，造成人才培养的极大浪费。考核的内容也是以教材和课后习题为基准，很难适应专业知识更新的节奏。

（四）实践教学指导教师严重缺乏

我们鼓励在校生全力以赴考取护士执业资格证书，在毕业的时候可以拿到“双证”，但是我们的专业教师大部分是从学校到学校，缺乏临床实践经验，甚至没有考取对应的医学资格证书，严重影响学生职业技能的提高，影响护士执业资格考试中“实践技能”的科目成绩。

（五）实践课与理论课比例分配不当

护理专业课程中按照大纲的要求理论课和实践课的比例应当是1∶1，但很多的实践课根本没能按时完成，甚至不开展，学生对职业技能的相关知识掌握很不扎实。

（六）现行护理教育与社会需求脱节

现行的护理教育逐年变革，形成了规范化的教育制度，按照入学条件划分为中专、大专、本科、硕士4个护理教育体系。每年的护理应届毕业生大约在8～10万人左右，而地市级及以上医疗单位需求下降。由于有国家政策的支持，中职卫生学校招生规模持续扩大，加上缺乏规范的就业指导，高职护理毕业生的竞争，中职学生对自己定位不准，对职业的期望值过高等等原因，影响了就业。

二、有效对接的可行性分析

（一）研究对接的理论依据

1.中等卫生职业学校教育的本质是一种职业教育，是为就业做准备的一种教育，是为社会服务的教育。而现行的护理教育存在与社会需求脱节的现象。因此，实现学历教育与执业资格考试的有效对接是对中等卫生职业学校职业教育的一种自然而必然的要求，也是适应市场需求的需要。

2.中等卫生职业教育的目的是能让毕业生顺利毕业持证上岗，到各级医疗单位工作，而目前中职卫生学校的学历教育与护士执业资格考试脱节，难以达到二者的融会贯通，影响中职护理毕业生的执业资格考试成绩，从而影响就业。

3.中等卫生职业教育的特点是按照卫生医疗岗位设置专业，但在教学内容、教学模式、课程设置等与就业准入标准、职业资格的要求不相衔接，导致卫生职业教育与实践技能要求有很大的差距。职业学历教育必须随着社会需求的变化而做出相应的调整和转变。

4.中等卫生职业教育的发展是以综合能力发展为目的，兼顾学历的提升和职业技能的获得，所以必须把学历教育和执业考试融合在一起，学生在毕业之际可以拿到学历证书，又可以拥有证明其具有相当职业能力的护士执业资格证书，从而避免教育及人力资源的浪费现象。

（二）实现对接的现实基础

1.已经初步形成完善的职业资格证书制度体系。20初期开始，劳动保障部门已经逐渐形成了一系列的管理规定，建立人力资源管理国家标准，对多个通用性较强的工种制定了统一的鉴定标准，并严格实行就业准入制度，要求多行业多工种的就业者必须持证方能上岗，至今的职业资格证书制度体系已在逐步完善。

2.已经初步形成具有中国特色的职业教育体系。我国的职业教育体系分成职业高中教育、中等职业教育、高等职业教育，职业高中属于高中学历，中等职业学校教育属于中专学历，高等职业教育属于专科学历，这种分层次的教育是我国的教育体系特色。

3.实现“双证书”的对接，已经成为未来职业教育尤其对处于弱势的中等职业教育的主要发展出路。教育部在《中等职业教育改革创新行动计划》的总体思路中强调“全面推动中等职业教育，着力推进教育与产业、学校与企业、专业设置与职业岗位、课程教材与职业标准、教学过程与生产过程的深度对接。”这为中等职业教育的发展出路指明了方向。

4.各类职业学校正在积极推行“双证书”的对接，许多学校已取得了显著成效。中等职业卫生学校为了提高毕业生的职业适应能力，增强就业竞争力，除鼓励学生考取护士执业资格证书外，还可以对在校生进行其他的职业资格培训，经劳动部门考试鉴定后颁发职业资格证书。如百色市民族卫生学校在课余开办美容、按摩培训班、药品营销培训班、针灸推拿培训班等，让学生毕业时可以在非医疗单位获得就业的机会，提高就业率。

（三）实现对接必须坚持的原则

1.护理学历证书与职业能力水平相匹配。中等卫生职业学校护理专业的学历证书是完成在校两年的理论学习和8个月的临床护理实习并全部科目考核合格才能获得，它是文化程度的凭证；而职业能力水平则是通过护士执业资格考试来衡量，二者要达到一致高度，让知识与技能均衡发展。

2.坚持职业教育的本质不变。中等卫生职业学校教育的本质是一种职业教育，是为社会服务的教育，我们研究中职护理学历教育与护士执业资格考试对接，是为了让知识与技能得以融贯汇通，所以不能脱离职业教育的本质，只重视理论学习而不注重技能的培养。

3.坚持以中等卫生职业教育的目的为出发点，促进学历教育与执业资格考试的有效对接。中等卫生职业教育的目的是能让毕业生顺利毕业持证上岗，到各级医疗单位工作，而要达到这样的目的，学历教育与执业资格考试必须有效对接，实现职业教育的意义。

三、有效对接的具体措施

（一）要求全校师生重视全国护士资格考试

1.要求校领导重视，校领导对护士资格考试是否重视直接影响到教师的教学态度和学生的学习态度，直接影响教学质量，最终影响学校的声誉和学生的毕业及就业。校领导重视了，教师才有狠抓护考的热情，学生才有备考的动力，从而提高护考的通过率，提高学校的知名度，为招生宣传增加资本。

2.要求专业教师特别是护理专业教师重视，教师的重视对学生的考试成绩有直接影响。各专业教师要相互交流沟通，分析当年的护士资格考试大纲的要求，按照大纲要求进行专业教学，保证教学内容与护士资格考试内容衔接，提高教学的有效性。

3.要求一至三年级学生都要重视，尤其是三年级的毕业生，不仅在思想上重视，在行动上也要有所表现。对于护士资格考试，学生的态度才是最关键的，领导再重视，教师再狠抓，学生不重视，成绩也不会提高，甚至不能通过护士资格考试，虽然能毕业却不能及早合法就业，最受影响的还是学生本人。

（二）成立专业的护士执业资格考试培训教师队伍

1.专业的培训教师以护理专业教师为主，加以临床医学专业教师，通过各教师的交流协作，认真研究考试大纲，把考试大纲的内容融入教材进行教授和操作。

2.组织专业培训教师参加考试组织部门开办的学习班，提高专业教师的组织培训能力，实现培训教师的专业化。

3.培训教师把护士执业资格考试通过率作为自我考评教学质量的指标之一，把护士执业资格考试当成教学任务担当起来。

（三）调整课程结构，保证课程内容与护士资格考试内容有效对接

1.课程设计的定位由“专业方向”转为“职业定向”，设计以职业为导向的课程，改变课程定位不清楚的状态，使教学改革具有成效。

2.将护士资格考试标准纳入课程设计，推行“模块”式的结构，将课程分成医学基础知识、护理专业知识和技能、与护理工作有关的社会医学、人文知识三大模块，便于教师教学和学生学习。

3.注意教材内容是否与护士资格考试内容有无相关，根据临床及时更新陈旧过时内容，保证教学内容不脱离护士资格考试内容。

（四）调整教学模式，提高教学的有效性

1.改变以教师为主的单一教学模式，运用多元化教学模式，如微课教学、项目教学等多种教学法提高学生的主体性，激发学生的学习兴趣，增加学生的知识获取量。

2.对护理专业学生开展常用护理技术第二课堂，并组织护理技能比赛，通过比赛帮助学生加强护理知识的掌握，培养应变的心理素质。

3.扩大教学场所，将课堂放在教室、在实验室，或者在见习医院，邀请临床经验丰富的优秀护士、护师为学生开设讲座，提高教学的有效性。

（五）重视实训教学，重视技能操作

1.进一步增强校内实训中心的建设及使用，采用灵活的实训室的开放时间，鼓励学生课余分组自由进行练习，增强学生的实践操作能力，提高实训设备的利用率，突出临床护理的教学特色。

2.在现有的课程结构的基础上再适当增加实训课程在整个课程结构中的比例（由大纲要求的50%提高到60%），并增加实训的多样性，改善课堂教学中理论和实践相脱节的问题，强化实践教学内容。

3.加大实训基地的建设、在广东、云南、贵州等地联系多家实习医院，增加临床实习时间（由8个月增至10个月），培养学生的临床思维，提高临床护理实践能力和发现问题、解决问题的能力。

4.安排专业课教师定期到医院进行进修（3个月以上），或者假期安排专业教师在学校门诊上班，了解临床的最新动态，及时补充教材不足，有利于指导学生参加护士执业资格考试。

（六）建立配套的考核评价系统，考核学习全过程

1.对在校生的成绩考核，让科任教师自主规定成绩的分布，不用统一硬性规定划分优秀线、良好线，但是也不能让优秀率过高，一般可以规定不超过20%，及格率不能太低，控制在10%以下，这样的评分标准可以增强学生的自信心，有利于培养学生主动学习的习惯。

2.对于一、二年级的考核，增加平时成绩占课程总成绩的比重（由20%提到40%），督促学生重视课余学习。

3.对于三年级的考核，强调在护士资格考试培训期间每个相关科目每周考一个系统疾病护理，每月考一次综合，考核内容与考试大纲紧密相关。

（七）制定相关的就业制度和措施，提高毕业生就业率

1.帮助学生做好职业生涯规划，了解自身条件，定位明确，就业眼光放远，指导就业方向定位在乡镇一级。

2.培养就业指导专职教师，提升就业指导工作内涵，帮助学生及时调整就业观念，理解岗位设置的要求，增加对护理工作的了解。

3.建立健全毕业生就业能力状况信息库和用人单位信息库，开发非医疗单位岗位信息，拓宽就业渠道。

综上，开展中等卫生学校护理专业学历教育与护士执业资格考试的对接研究，分析目前中等职业卫生学校护理教育中存在的问题，研究对接的可行性，以及提出具体的对接措施并在研究过程进行实践，对提高中等职业卫生学校护理毕业生护士执业资格考试的通过率和就业率，促进中等职业卫生学校的良性持续健康发展，具有重要的学术价值和应用价值。

【参考文献】

[1]任廷春.中等职业教育学历与职业资格证书相互转换的课程研究[J].中国海洋大学，2010（3）

[2]任晖，李志成，梁玮.卫生职业院校护理专业“双证制”教学模式改革的现状研究[J].卫生职业教育，2011（22）

[3]李申，何文.中职护理学历证书与职业资格证书有效结合研究[J].中国医疗前沿，2012（12）

[4]徐志鑫.中职护理学历证书与护士执业资格证书对接研究[J].中国职工教育，2012（16）

[5]潘晓彦，邱华丽.优化教学模式适应护士执业资格考试[J].护理研究，2014（13）

篇2

基金项目：本论文为连云港市职业技术教育学会十二五规划2014年研究课题的阶段性研究成果,课题名称为以工作过程与教学过程对接为导向的《网络编辑》课程改革的实践性研究。课题编号为：zjxh-2014-005。

摘要：电子商务人才炙手可热，需求量巨大。然而学校培养出的人才无实战经验，从而导致学校培养出的人才与企业需求不对称。本文分析了高职院校电子商务人才培养中存在的问题，提出了基于工作过程与教学过程对接的教学改革方案，为高职院校培养更加符合社会实际需求的高能力、高水平、高素质的电子商务人才提供参考。

关键词 ：电子商务人才；存在问题；教学改革

前言

近年来中国电子商务发展迅猛，据中国电子商务研究中心(100EC.CN)监测数据显示，截止到2014年6月底，中国移动电子商务市场交易规模达到2542亿元，而2013年上半年达532亿元，同比增长378%，依然保持快速增长的趋势。电子商务的发展虽然已有多年的历史，但它从来没有像今天这样，充满活力与朝气，企业从“是否做”转变成“必须做”或“不做也得做”。中国电子商务之父马云说：“当今的企业如果不做电子商务，难以生存。”有关数据显示，未来5年，我国3000多万家中小企业中将有半数企业尝试发展电子商务，企业急需大量满足企业需求的人才。但现实情况却是电子商务专业学生就业情况堪忧，对口率仅为20%。近期国家十大难就业专业，电子商务专业竟然榜上有名。电子商务行业发展速度快、人才需求量大，而该专业的毕业生就业率却较低，这种巨大的反差直接反映出当前电子商务专业人才的培养偏离了实际的轨道，导致企业用人难，成本高，直接影响了电子商务健康快速发展。高职学校作为应用型人才培养的摇篮，应深入研究分析电子商务专业人才培养问题，以就业为导向，重新制定或改进目前落后的人才培养方案，推进课程改革，解决高职电子商务专业人才培养存在的问题。

1、高职电子商务专业人才培养存在的问题

1.1 定位模糊,培养方向不明确

电子商务是一个复合型的专业，涉及的就业岗位很多，很多学生选这个专业是因为它现在处于黄金时期，学这个专业很有前途。但是对为什么要学，学什么，以后的工作岗位有哪些，如何就业等问题都很模糊。培养电子商务人才的最终目标是为社会和企业服务的。不同的企业对电子商务人才的需求标准都不相同。有的企业需要精通技术的电子商务人才。比如设计和维护企业的网站，管理网站的后台，提升网站的专业形象。有的企业需要精通商务的电子商务人才，比如与现有的或潜在的客户洽谈合作，进行网络营销，为企业带来更多的盈利。有的企业则需要精通管理的电子商务人才，能够整体规划和综合管理工作，从战略上分析和把握电子商务的发展特点和趋势。这就要求高职院校及时进行调查研究，根据本地区企业的要求，制定明确的人才培养目标，帮助企业在最短的时间内找到适合的电子商务人才。

1.2 课程设置与教材编写存在矛盾

电子商务是一个随着环境变化而不断变化的领域，几年前E-mail营销是网络营销中流行的方式，而今已经被微信营销所取代。由于我们的教材编制的速度远远滞后于电子商务的发展，电子商务的教材不能满足新的需求。而有的学校还用的是几年前的教材。当今，随着中国智能手机的普及以及移动互联网的发展，手机已经成为人们生活中非常重要的一部分，手机已经不是过去传统意义上的通讯产品，而是更多承载了人们的娱乐、消费、商务、办公等活动。在此背景下，中国移动电商行业快速成长起来，用户的移动购物习惯也在逐步养成。但我们的课程中涉及到无线电子技术的知识少之又少。因此学校电子商务专业开哪些课？什么年级上什么课？其中核心课程是什么？每门课用什么教材？怎样编写？其中基本教材用哪些？校内实训平台用哪些？这些问题都要考虑，逐步解决。

1.3 教师教学水平有待提高

因为报考电子商务专业的各校初中毕业生，都是酷爱电子商务、求知欲高、学习能力强的学生，而我们的教师大多来自不同专业，以连云港财经高等职业学校为例，学校信息系电子商务专业总共是6个老师。2个工商管理专业的，1个教育技术专业的，2计算机专业的，1个电子商务专业的。真正学电子商务专业的就只有1个老师。而且许多教师都没有企业实践经验，在教学过程中，重理论轻实践，很少跟企业合作。国家大力要求职业学校重视校企合作，但很多学校都是敷衍了事。学生真正能够进入企业实践的少之又少。如果教师不进行系统的培训，不及时充电，就很难跟上电子商务发展的步伐。时间长了，学生就觉得学校的教师水平有限，后悔选错了专业，认为学电子商务专业很没有前程，甚至萌生了转专业的念头。

1.4 缺少实践经验

电子商务是一个实践性很强的专业。比如在淘宝开店，学生需要掌握开店基本流程，店铺装修知识，图片处理技术，店铺优化知识，网店运营知识，网店推广知识。学生只有自己在淘宝开店，亲历开店过程，才能亲身体验电子商务的真实世界。但本校电子商务专业以高等职业教育十一五规划教材《电子商务基础》为主线，淘宝开店只是利用几节课的时间给学生简单介绍。然后让学生自己开店，导致很多学生的积极性不高。淘宝开店是一个复杂的任务，理论知识非常丰富，用几节课的时间是远远不够的。校内实训一般是采用模拟教学软件，而电子商务应用发展非常快，模拟软件没能及时换代，滞后于企业的实际需求。2014年9月，连云港财经学校电子商务教研室对本校电子商务专业毕业生进行了跟踪调查。总共发放100份调查问卷，回收80份，有效回收率为80%。在回收的调查问卷中，90%的毕业生认为在校所学知识对工作帮助不大，建议增加实训课程，提高学生的实践能力。同时，连云港财经学校电子商务教研室还对全校电子商务专业在校生进行了课程现状调查，总共发放问卷150份，回收130份。回收率86.6%。回收结果表明理论课程偏多，专业技能提高缓慢。

2、基于工作过程与教学过程对接的教学改革方案

2.1 调整课程体系

依据《江苏省教育厅关于制定中等职业教育和五年制高等职业教育人才培养方案的指导意见》(苏教职[2012]36号)和调研本地区电子商务企业和跟踪毕业生就业情况，我们重新确定了人才培养方案，并重新调整了课程体系。课程体系包括专业平台课程，专业方向课程，技能提升课程。专业平台课程包括电子商务基础，商品知识，商务信息采集与管理等课程。根据职业岗位，分解每个职业岗位的典型工作任务，并根据典型工作任务所应具备的知识、能力和素质要求，确定了电子商务方向课程。电子商务岗位的主要方向为：网络营销、网络编辑、客户服务。网络营销方向主要包括电子商务第三平台应用、商务谈判与沟通技巧、搜索引擎优化三个方向的课程。网络编辑方向主要包括动画制作、网络文案设计、电子商务网站建设与维护三个方向的课程。客户服务方向主要包括客户服务礼仪、客户服务实务、客户服务团队管理三个方向的课程。专业提升课程包括网上创业等。网上创业是电子商务专业学生职业能力的提升，是学生综合能力的提高。此外，为了提升学生的技能及就业砝码，我们在第九学期还安排了考证课程。电子商务师（三级），高级营销员，网络编辑师（三级），客服服务管理师（三级）等等。

2.2 教学模式

工作过程与教学过程对接要求日常教学模式要向实践靠拢。为了加强教学过程的实践性、开放性、职业性，必须重点培养学生的实践能力。一方面，要加强校内实训基地的建设，改善高职院校办学条件。我们可以购买内容比较丰富，针对性强的教学软件。根据连云港财校电子商务专业建设核心思路，我们购买了得意电子商务软件。该软件囊括了电子商务的大部分知识。包括电子商务交易模式，电子商务物流，网上银行，网络营销等。在校生都是90后学生，他们厌倦旧事物，对新生事物充满了好奇，传统的教学模式乏味、枯燥，很难激起他们的兴趣。为了增加学生的兴趣，培养学生的自主能力，我们可以采用现在流行的翻转课堂的教学模式。翻转课堂有以下几个好处：第一个好处是学习结果保持率比简单地听讲高。在教育教学过程中，使用不同的教学方法，学生的认知参与度是不同的，学生的学习结果保持率也是不同的。我们都有感受，能够向他人讲解自己已经理解的知识，学习结果保持率非常高。第二个好处是有助于学生创新能力的培养，回答钱学森之问。创新能力怎么培养，只有在学生的认知参与度非常高的学习活动中，才能培养学生的创新能力，简单的听讲是不可能培养学生的创新能力的。创新能力的培养必须用新的教学方法来做，仅仅用讲的方式，无论谁讲，也只能解决记忆层次和理解层次的目标。第三个好处是翻转课堂有利于学生按照自己的步调来学习，老师讲课的视频学生可以反复看，练习可以反复做，这样对培养学生的自我学习能力也是有益的，自主学习能力是终身学习能力的重要基础。

2.3 加强师资队伍建设

电子商务发展很快，教师必须不断学习新理论，学会新操作，拥有新的实战经验，才能确保不落后，才能把各种有价值的新东西教给学生。以前网银来了，团购来了，那么我们必须学习网银、团购知识，使我们的课堂有网银、团购。现在微淘来了，海淘来了，我们教师就应该学习微淘知识，海淘知识，使我们的课堂有微淘、海淘。这样，我们的课堂既有理论又有实践，学生学习都特别来劲。以前学生最讨厌理论课，现在有了大量实战内容后，学生反倒会觉得没理论知识也不行，开始主动学理论了。学校应该定期安排教师参加骨干教师培训及企业实践。骨干教师培训在职教改革发展进程以及教师个人专业成长中具有重要作用。2013年，学校指定我和同事一起参加了电子商务培训国家级培训，有了实战经验。实战课堂非常有趣，内容都是书中找不到的，自己也突然发觉电子商务是“如此的神奇”。每次培训后，我就一头扎在电脑前拼命“消化”新知识。年轻学得快，同电子商务一线人员切磋技艺，专业技能突飞猛进，既能说又会做，成了响当当的“双师型”教师。2014年全国特步杯电子商务技能大赛，我也带着学生体验，让他们亲手操作。这样工学交替，学生更加明白课堂所学应该用到何处，学起来也更加用心。

2.4 鼓励学生网上创业

2014年国家启动实施“大学生创业引领计划”，鼓励高校毕业生自主创业。高校毕业生网上开店，可享受优惠政策。同时网上创业是电子商务专业学生职业能力的提升，是学生综合能力的提高。网上创业包括店铺前期策划（卖什么、消费对象等），寻找货源，店铺管理，推广店铺和商品店铺装修。店铺前期策划可以培养学生市场调研能力，寻找货源可以提升学生与人沟通的能力；店铺管理（选择平台、店铺申请、拍摄商品照片、商品描述、客户服务等），提升学生运营能力；推广店铺和商品可以提升学生的营销能力；店铺装修可以提升学生店铺装修的技术能力。网上开店成为很多学生梦寐以求的愿望。2014年8月9日，2014年第二届“特步杯”全国电子商务实战技能大赛开始。连云港财经高等职业技术学校鼓励学生积极参与，从11级电商班到13级电商班，都报名参加。比赛分为初赛阶段和复赛阶段。初赛考核以下三个方面：网店建设、线上线下整合营销推广、电商实战运营。在此阶段选手利用移动商城实战教学系统、C2C实战教学系统，完成网店店铺装修、logo设计、产品描述、产品营销（线上推广和线下营销同步）、客服服务、支付交易、物流等电子商务业务流程。学生为了提高自己店铺销量，在校园内外，以及网络平台积极推销自己的商品。同时积极利用微信等营销方式，提高销量。学生通过比赛，体验从开店装修到销售推广等真实的电商过程，化电商知识为实战经验，切身体验真实的电子商务。让学生把“纸上谈兵”变成“沙场征战”，同时激发在校生创新、实践、创业的热情，为学校、企业和社会培养更多的技能型电商实战人才，全面提升电商专业毕业生的就业率。

3.、结论

随着互联网的全面普及，电子商务迎来了发展的黄金时期。电子商务人才炙手可热，需求量巨大。然而，学校按照传统的方式，培养出的人才实践能力弱，无任何实战经验，难以胜任。而企业需要的却是有实战经验的人才，从而导致学校培养出的人才与企业需求不对称。本文分析了高职学校电子商务专业人才培养存在的若干问题，提出了基于工作过程与教学过程对接的教学改革方案，基于工作过程和教学过程对接的电子商务专业的改革是连云港财经高等职业技术学校依据市场对电子商务人才的需求、依据高职学校办学的指导思想提出的，它能够提升电子商务人才培养的质量，实现学校电子商务专业人才培养同社会需求接轨。

参考文献：

[1] 中国移动互联网调查研究报告[DB/OL].cnnic.net.cn/hlwfzyj/hlwxzbg/201408/P020140826366265178976.pdf.来源:中国互联网络信息中心.

[2] 2013年中国电子商务人才状况报告[DB/0L].100ec.cn/zt/upload_data/down/2013rcbg.pdf来源:中国电子商务研究中心.

[3] 张金安，张吉立，刘喜梅. 基于工作过程的课程开发研究[J].太原城市职业技术学院学报.2014,(3)

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篇3

〔关键词〕中学教师；职业枯竭；压力源；家长；认同度

〔中图分类号〕G63〔文献标识码〕B〔文章编号〕1671-2684（2009）03-0014-04

一、问题提出

1.研究的目的与意义

国外对教师职业枯竭状况的研究发现，教师体验到枯竭之后容易对学生失去耐心和爱心，对课程准备的充分性降低，对工作的控制感和成就感下降。这些除了对教师本人有很大的消极影响外，还会对学生的发展产生明显的消极影响。

国内学者近年来也颇为关注教师的心理健康状况，研究所反映出来的情况不容乐观。至于教师职业枯竭的现状如何，国内大范围有代表性的调查研究并不多，只在我国台湾、香港地区有一部分研究者涉足，例如有调查称，台湾中学教师的情绪衰竭程度高，非人性化程度中等，个人成就感降低较不明显（Chi, Jerry Liang Yueh, 1996）。在中国大陆方面，王芳曾针对教师职业枯竭的特点及其与应对方式的关系进行过深入研究，沙冰、卢秋玲、曾玲娟等也曾从不同侧重点对教师职业压力进行过较为深入的探讨。

但是，为什么当媒体已经报道了教师存在较大压力后，仍没有引起足够重视呢？笔者认为，教师自身认为的压力源与学生家长对此的认同度存在较大差异，家长没有给予教师足够的支持、鼓励，没有对教师的职业压力给予应有的关注，从而导致了教师职业枯竭程度的进一步加深。

因此，本研究在对中学教师职业枯竭特点和压力源进行深入探讨的同时，研究家长对教师压力源的认同情况，从而在一定程度上使教师的职业枯竭情况被足够多地关注，进而能够达到减轻教师职业枯竭程度的目的。

2.研究内容及假设

本研究采用调查问卷的方式对中学教师职业枯竭特点及压力源的总体情况进行描述，在此基础上，调查家长对教师压力源认同的情况，探讨教师与家长对教师职业压力来源认识的差异。

基于国内外的文献和研究者前期对中学教师和家长的访谈，本研究提出如下假设：

（1）目前，中学教师的职业枯竭在情绪衰竭上表现得比较高，而在个人成就感、非人性化和认知枯竭这三方面表现得不明显。

（2）在中学教师的工作压力来源中，工作负荷、人际关系、工作自主性和职业发展问题仍是主要压力源。

（3）中学教师职业枯竭的各维度和教师工作压力源之间存在着显著相关，且教师职业枯竭部分维度可通过不同的工作压力源对其进行预测。

（4）教师和家长对教师压力源的认同存在一定偏差，家长低估了中学教师所承受的压力。

二、研究方法

1.调查被试

对教师的调查依据方便原则，采取偶遇抽样的方法，在北京地区集中选取两所中学的教师以及个别中学的少数几名教师，不同性别、年龄、学校类型等各占一定比例。共回收问卷112份，保留有效问卷104份，有效回收率为93%。对家长的调查依据方便原则，采取偶遇抽样的方法，在北京地区选取所调查教师所在学校的个别中学生家长，不同性别、年龄、年级、学校类型等各占一定比例。共回收问卷64份，保留有效问卷56份，有效回收率为88%。

2.研究工具

本研究所使用的调查问卷分为“教师版”（包括修正过的“Maslach枯竭问卷-教育版（MBI-ES）”及“教师工作压力来源问卷”）和“家长版”（包括修正过的“教师工作压力来源问卷”）两个不同但相关的问卷。

（1） 教师版。本研究将美国心理学家Maslach开发的用于测量教师职业枯竭状况的MBI-ES的中文版作为教师版问卷的主要内容之一。这份问卷具有较好的跨文化信度和效度。调查前期，在对教师的访谈中，研究者发现一些教师除了具有枯竭三维度的一些特征外，还出现了如难以适应知识的更新、不易接受新的教学手段等现象。因此，研究者在原来问卷的基础上，又增加了认知枯竭这个维度，力求形成符合中国教师特点的职业枯竭测量工具。该问卷的所有项目均采用5点计分。

此外，在教师版的问卷中还添加了北京师范大学心理学院蒋奖老师整理编制的信效度良好的“教师工作压力来源”问卷，以考察教师的压力来源。问卷的所有项目采用6点计分。

（2）家长版。家长版的问卷中，主要以北京师范大学心理学院蒋奖整理编制的信效度良好的“教师工作压力来源”问卷为主，并针对家长这个被试群体进行了一定的修改，以便能够准确测量家长心目中教师职业压力的主要来源。

3.数据收集与整理

本研究采用自填问卷法，进行集体和个别相结合的施测方式。研究者事先征得被试本人和学校领导的同意，进行集体施测。正式答题前先由主试宣读指导语，并强调该问卷是匿名施测，且结果保密。被试作答完毕后，由主试当场收回。收集上来的数据经由编码处理后，输入计算机，由SPSS10.0统计分析软件包进行统计处理。

三、结果与分析

1.中学教师职业枯竭的整体状况

本研究使用修订过的“中小学教师职业枯竭问卷”对北京市的中学教师进行调查，以便确定北京市中学教师的职业枯竭状况。图1显示出教师在职业枯竭四个维度上的各项目得分情况：

图1的结果显示，从各项目的平均得分来看，个人成就感维度项目的平均分（M=2.64，SD=.87）在3.0以上，这说明中学教师的个人成就感较高；而其他维度则均在2.65以下，相比而言，情绪衰竭水平要高一些（M=2.64，SD=.60），非人性化（M=2.01，SD=.62）和认知枯竭维度（M=2.03，SD=.63）则均接近2.0。另外，本研究中被调查的中学教师的整体健康状况良好（M=2.91，MD=.78），因此可以推测本研究所涉及的样本整体的枯竭程度不是很严重。

2.教师评价的中学教师压力来源整体状况描述

本研究使用信、效度良好的“教师工作压力来源问卷”对教师进行测量，考察教师自己评价的在压力源7个维度上的得分情况。

从表1和图2中可以看出，中学教师在自己评价其压力的主要来源时，工作家庭平衡、角色模糊和角色冲突三个维度稍微低于平均水平，而其余四个维度（工作负荷、人际关系、工作自主性和职业发展）的得分均高于平均水平，即教师认为这四个维度是其工作压力的主要来源。这个结果与前人的研究相同。教师的总压力为3.36（SD=.49），属于中高水平。

3.中学教师职业枯竭特点与其工作压力源的关系

（1）中学教师职业枯竭特点与其工作压力源的相关分析

本研究的一个假设是教师工作压力和职业枯竭之间存在显著相关，因此研究者首先采用Pearson相关考察了职业枯竭的四个维度与工作压力源的七个维度之间的关联情况。结果发现，几乎所有的压力源都和情绪衰竭、非人性化存在显著的正相关：和情绪衰竭相关联最大的是人际关系，其次是工作负荷，第三是职业发展；与非人性化相关联最大的是人际关系，其次是角色模糊，第三是工作负荷。各压力源和个人成就感之间存在部分负相关，但相关程度不显著，这与前人的研究大致相同；另外，各压力维度和认知枯竭都不存在明显相关。

（2）中学教师职业枯竭特点与其总压力的相关分析

结果显示：从总体上说，教师的压力感与情绪衰竭呈显著相关，也就是说工作压力感越重，情绪上就越表现衰竭。同时，教师工作的总体压力感和非人性化也呈显著相关，但与个人成就感和认知枯竭相关不显著。由此推测，教师因压力感所导致的职业枯竭最突出的特征为情绪衰竭，而情绪衰竭往往也是职业枯竭过程中最先出现的阶段。

（3）教师工作压力对职业枯竭的回归预测

为了进一步考察教师所面临的工作压力是否可以预测教师职业枯竭的出现，本研究对其进行了多元回归分析。结果显示：在影响情绪衰竭因素的分析中，工作负荷、人际关系、角色模糊、角色冲突、工作自主性、职业发展进入回归方程，复相关系数为.574，其联合解释变异量为32.9%；在影响情绪衰竭因素的分析中，工作负荷、人际关系、工作家庭平衡、角色模糊、角色冲突、职业发展进入回归方程，复相关系数为.555，其联合解释变异量为30.8%；在影响个人成就感因素的分析中，人际关系进入回归方程，复相关系数为.259，其联合解释变异量为6.7%。这些结果与前人的研究大致相同。

4.家长评价的中学教师压力来源整体状况描述

家长评价的中学教师压力源7个维度的得分情况如下：

表2 家长评价的教师压力源各维度的

平均值和标准差 （N=56）

从表2和图3中可以看出，家长在评价中学教师压力的主要来源时，人际关系、工作家庭平衡、角色模糊三个维度稍微低于平均水平；而其余四个维度（工作负荷、工作自主性、职业发展和角色冲突）的得分均高于平均水平，即家长认为这四个维度是中学教师工作压力的主要来源。家长评价教师的总压力为2.95（SD=.44），属于中等水平。

5.教师和家长对中学教师压力源的认同差异分析

（1）教师和家长评价教师压力源各维度重要性的差异

教师评价的中学教师主要压力源为：工作负荷、人际关系、工作自主性、职业发展；家长评价的中学教师主要压力源为：工作负荷、工作自主性、职业发展、角色冲突。教师评价压力源的重要顺序为：工作负荷人际关系工作自主性职业发展角色冲突角色模糊工作家庭平衡；家长评价压力源的重要顺序为：工作负荷工作自主性职业发展角色冲突角色模糊人际关系工作家庭平衡。

（2）教师和家长评价教师压力源各维度所得值的差异比较

从表3中可以看出，教师和家长在各自对中学教师压力源进行评价时，在人际关系、工作自主性和职业发展这三个维度上存在显著差异，即家长对教师压力源中的这三个维度的认同度与教师的真实水平存在较大的差异。另外，家长对教师的总压力也存在认同差异。

从表3中还可以看出，无论家长与教师对中学教师压力源各维度的认同度是否存在差异，家长所评价的得分均低于教师自己的评价，即家长在一定程度上低估了中学教师所承受的压力，这一点从家长对教师总压力认同度上的显著差异（t=5.281***，df=158）也可看出。

四、讨论

1.中学教师职业枯竭与工作压力源的关系

调查结果显示：工作压力是导致中学教师职业枯竭的重要原因。那么如何消除工作压力对中学教师的负面影响呢？研究者认为，在一定时期内我国的大环境是不会有太大改变的，所以中学教师要学会适应环境，面对不同的事情要采取不同的应对方式；校领导、同事、家人、学生、家长、朋友也要多关心教师，给他们以实际和情感上的支持，尤其是家长要做到真正理解教师。

2.教师和家长对中学教师压力源的认同的差异

总体来看，教师和家长在评价中学教师主要压力源和压力源先后顺序上出现了差异。为了进一步查明家长的真实想法，研究者在本研究调查前后对部分家长被试进行了访谈，结果表明：

在“人际关系”维度上，家长认为教师的人际关系应该很好，不应成为压力的主要构成要素。多数家长觉得相对于公司等部门，学校是一个“世外桃源”，人际关系不像社会上那样复杂。而通过对教师的调查及访谈发现，家长对影响教师的重要压力源――人际关系估计不足。

在“工作自主性”维度上，家长觉得教师因为是个“不坐班”的职业，所以相对来说比较自由，不必像公司那样完全按时间表上下班，而且每年还有两个多月的寒暑假可以用来支配，相对来说工作时间比较灵活、充裕；而且，讲课是个创造性的工作，因此教师可以自己改变工作的标准。但教师普遍反映家长没有真正了解教师这个职业，更没有了解中学教师这个特定群体。中学教师虽然看上去有很多时间可以由自己支配，但是由于需要在工作之外备课、批改作业、进修学习，有时还要接待家长、解决学生问题等，因此自由时间并不多；另外，中学教师的工作标准早已被教委和学校确定，在加上面临着中、高考的升学压力，因此中学教师的工作标准一般很难通过自己而改变。

在“职业发展”维度上，家长认为中学教师这个职业有一定的社会地位，中学教师尤其是高中教师的发展前景应该比较明朗；而且教师有着比较完备的职称评定机制，晋升“只是早晚的事情”。但从对中学教师的访谈结果来看，教师虽然通过积极教学和工作年限可以晋升为初级、中级教师，但是如果想成为高级、特级教师，对很多教师来说还是一件“遥远”的事情；有些教师反映“教师职称评定机制”并不完善，甚至有失公平。

通过数据分析和对教师、家长的访谈，研究者发现由于认同度上的差异导致家长不理解教师，这种现象在双方沟通时尤为明显。家长不能站在教师的立场去考虑问题，从观念上认为教师这个职业很轻松，教好每个学生是件简单、分内的事，这都增加了中学教师的枯竭感。

五、小结

1.中学教师整体的职业枯竭情况并不严重；

2.教师自己评价的主要压力源为工作负荷、人际关系、工作自主性及职业发展；

3.除了工作家庭平衡和工作自主性之外，其他各压力源皆对情绪衰竭、非人性化具有良好的正向预测效应；来自人际关系的压力对个人成就感具有良好的正向预测效应；

4.家长评价的教师主要压力源为工作负荷、工作自主性、职业发展和角色冲突；家长对教师压力源中的人际关系、工作自主性和职业发展这三个维度的认同度偏低。

参考文献：

[1]Maslach C, Schaufeli WB, Leiter MP, Job Burnout, Annual Review of Psychology, 2001,(52).

[2]John Mccormick & Guoxing Shi, Teachers’ attributions of responsibility for their occupational stress in the People’s Republic of China and Australia, British Journal of Educational Psychology, 1999(69).

[3]沙冰.教师的职业心理压力与应对.辽宁教育研究[J]，2001，（9）.

[4]卢秋玲.现阶段中小学教师心理问题成因与对策，赣南师院学报，2001，（4）.

[5]曾玲娟.中小学教师职业倦怠及其与工作压力的关系研究，北师大硕士学位论文，2001.

[6]徐富明.中小学教师的工作压力现状及其与职业倦怠的关系[J].中国临床心理学杂志，2003，3（11）：195~197.

[7]曾玲娟.中小学教师工作压力对职业倦怠的预测性研究[J].教育导刊，2004（2、3月号・上半月），79~81.

[8]赵玉芳，毕重增.中小学教师职业倦怠状况及影响因素的研究[J].心理发展与教育，2003，（1）：80~83

[9]王加绵.辽宁省中小学教师心理问题产生原因的分析报告[J]，辽宁教育，2000，（10）：20~22.

篇4

关键词：思想政治理论课；职业道德教育；对策

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）28-0230-02

随着“工学结合”人才培养模式的不断推广，高职院校学生的职业道德素质也越来越受到企业的关注。作为大学生思想政治教育主渠道、主阵地的思想政治理论课对于提升高职学生职业道德素质具有不可推卸的责任。在“工学结合”人才培养模式下，高职院校的思想政治理论课教学对高职学生如何加强职业道德教育已成为一个重要课题。

一、教学内容职业化——突出职业道德意识的培养

思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道、主阵地。而其教学目标的实现，教学实效性的提高必须与解决学生的实际问题相联系。因此，在“工学结合”人才培养模式下，必须对思想政治理论课的教学内容进行进一步的整合，以“一线化”的重大理论和实践问题为基点，以企业对人才要求为要素构建若干内容上具有相对独立性、主题突出、鲜明的教学模块，变教材体系为教学体系。

（一）高职院校思想政治理论课突出职业道德教育

思想政治理论课在教学内容的确定上，把职业道德教育作为高职院校思想政治理论课的重要内容，以正确的人生价值教育为主线，加强意志品质、适应能力、合作能力、团队精神、心理抗压能力等关键能力的培养，对学生进行职业选择、职业理想、职业精神和职业道德原则与规范进行教育，让学生进一步明确什么是职业道德，作为高职学生应该树立怎样的道德观。

（二）结合专业、岗位开展职业道德教育

职业道德的共性表现为社会从业人员所应具备的共同职业道德要求。职业道德的个性即行业职业道德，不同的行业有不同的道德要求。行业规范往往是从事该行业人员必备的职业道德。在“工学结合”人才培养模式下，高职院校学生职业道德教育不仅仅局限于共性的范围，还应该进行个性化的行业职业道德教育。高职学生只有集共性与个性道德品质于一身，才能形成优良的职业道德素质。因此，思想政治理论课教学过程中引入行业职业道德，丰富职业道德教育的内容，结合专业及岗位群的要求开展教学，让学生明确将来从事的职业或岗位应该具备怎样的职业道德，帮助学生培养职业道德素质。

（三）引入企业文化理念，增强学生的职业价值认同

当前，相当一部分高职毕业生找不到工作或就业后被“炒鱿鱼”，很重要的一个原因就是高职学生缺乏良好的职业道德素质。而企业文化是职业道德的有效载体，为了做到从学校到企业的“无缝对接”，在思想政治理论课教学中，要把现代企业文化引入教学内容中注重、突出敬业、责任、创新、服从、守时、沟通、吃苦、细心等职业态度的教育与培养。根据企业文化的要求，培养学生的纪律观念、遵守企业的生产流程，培养质量意识、遵守企业的安全生产制度，培养学生的安全意识、按企业要求规范学生言行举止，培养学生的文明意识，帮助学生树立正确的职业道德。

二、教学方法、手段多样化——注重职业道德行为的培养

要充分重视课堂教学的主渠道作用，不断创新和完善课堂教学形式，是教育方法创新的一个具体方面，要在保持传统讲授法优势的前提下克服讲授法的不足，改革教学方法和手段，在授课过程中加强与学生的互动，融“教、学、做”于一体，强化学生能力的培养，调动学生学习的积极性及主动性。因此，一是打破以课堂为中心、以教材为中心、以教师为中心的“旧三中心”教学模式，坚持以学生为中心，以能力为中心，以体验为中心的“新三中心”的教学模式，将学生从以往被动的客体地位提升为积极的主体地位。二是思想政治理论课教师在正确、科学地安排教学内容之后，运用灵活多样新颖的教学方法，充分调动学生学习的主动性，使学生成为教学活动的主体。教师可以根据职业道德的教学内容和特点采用专题讲授、上台演讲、课堂讨论、主题演讲、专题辩论、角色扮演、影视教学、参观调查、社会实践等方法。通过多种多样、灵活多变的教学方法，既有利于学生对理论的理解，同时也锻炼了学生的综合能力，提高学生的综合素质。

三、实践教学常态化——加强职业道德素养的养成

职业道德教育是一种养成教育，是在职业生活中积累、培养的过程，职业道德只有在职业道德训练的实践中才能得以实现、升华。高职学生作为“准职业人”，高职学生良好的职业道德的养成仅靠课堂教育是难以实现的，只有让学生到实践中去领悟、体会和感受，才能养成良好的职业道德习惯。因此，思想政治理论课实践教学环节在学生职业道德的养成过程中便显得格外重要。目前，高职学生职业道德水平不能满足企业的要求，其主要问题不是缺乏理论知识，而是在行为能力上。通过理论教学，学生对职业道德的要求有了较深的理解，关键的问题出现在“知行合一”上。因此，思想政治理论课在教学过程中，应把职业道德教育贯穿于各项社会实践活动中，增强学生对职业道德的认识和兴趣，促进高职学生形成良好的职业道德素质。

思想政治理论课的实践教学活动设计：一是根据不同专业的培养目标要求，选取不同的重点与难点，设置不同的培养目标，要求学生在日常行为规范上与企业的要求相衔接，把企业要求职工的行为规范作为培养高职生日常行为的部分规范要求。二是选用案例时选取与专业相关的案例进行教学，加深学生对行业职业道德的认识。三是不管是课堂纪律还是实践活动的纪律按照企业的纪律要求进行设计。

四、考核方式过程化——强化学生职业道德行为的养成

道德评价是人们依照一定的标准、根据和方法，对某种社会道德、道德行为和道德品质的价值和性质进行判断，以达到扬善抑恶目的的一种特殊评价活动。思想政治理论课教育的目的不仅让学生学会一些基本理论知识，更重要的是采用适当的方式，从理论教育入手，同时让理论来指导学生的行为，加强学生的养成教育，达到知、情、行的统一。因此，高职院校的思想政治理论课对学生的考核要更加关注高职学生职业道德的形成过程而非结果。从评价主体来说，实现评价主体多样化，改变单一评价主体为多方评价主体，采用任课教师评价、辅导员评价、同学评价及自我评价相结合。从评价方法来说，实现评价方法多样化，改变单一评价方法为全面的、多角度的评价。即坚持闭卷考试与开卷考试相结合、理论考试与日常行为表现相结合、平时作业与期末考核相结合的评价办法。从评价内容来说，职业道德的教育既是内化的过程，更是外化的过程。坚持理论认知与日常行为相结合、课内表现与课外实践相结合。通过考核方式的改变，不断完善评价体系，力求知行统一。

五、建立校企互动的教育途径——让学生在真实的职场环境中感悟

传统的思想政治理论课教学过程过于强调教师主导地位，过于强调课堂理论教学，而忽视了学生的道德行为体验；教学方法仍然停留在“灌输式”教育，职业道德教育对学生来说缺乏吸引力，教学过程存在着知行分离的教育困境。要从根本上改变这种教育困境，就要不断深化思想政治理论课的教学改革，把职业道德教育过程向企业延伸，不断丰富职业道德教育的形式和内容，建立校企互动的教学模式。因此，高职院校思想政治理论课不仅要把企业文化引入课堂，建设具有职业化特征的课堂教学，还应进一步深化与企业的合作，以校企合作为突破口，不但要“引进来”，而且还要“走出去”，组织学生到企业参观学习，身临其境地感受企业文化，切身感受企业生产经营中员工所表现出来的职业道德，了解岗位所需的职业道德。通过校企互动，可以培养学生关心企业、了解企业、研究企业、服务企业的意识，引导学生主动吸纳优秀的企业文化提升自身的职业道德，甚至把思想政治工作延伸到学生到企业实习、顶岗实习的过程中，帮助学生解决工作、生活中遇到的问题，从而起到导向的作用。

六、教师职业道德行为示范化——为学生树立职业道德的榜样

高职院校要培养出面向生产、建设、服务和管理第一线需要的实践能力强、具有良好职业道德的高技能人才，教师是关键。教师作为一个职业人，其所作所为都对学生职业道德的形成起到一个潜移默化的示范作用，正如“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”“德高为师，学高为范”。高校思想政治理论课是对大学生思想政治教育的主阵地，是帮助大学生树立正确世界观、人生观和价值观的重要途径，思想政治理论课教师是高职院校思想政治教育工作的主要承担者，是大学生健康成长的指导者和引路人。思想政治理论课教师的政治立场、道德修养、敬业精神、创新意识、治学态度及日常行为举止对高职学生都有着最直接、最强烈的影响，在大学生的成长过程中起着至关重要的作用。因此，思想政治理论课教师要树立以学生为本及以身立教的思想，以身作则，率先垂范，把抽象的道德标准、行为习惯内化为教师的道德行为及职业行为习惯，并在言行举止中影响学生，成为学生的直接楷模与巨大的教育力量；同时通过教师的示范作用及学校对教师的职业要求，让学生进一步理解企业制度、企业文化、职业核心价值观、企业对毕业生能力素质的要求，强化学生的职业道德素养的养成，提高学生的就业竞争力，从而使思想政治理论课教学取得理想的教学效果。

总而言之，高职院校的思想政治理论课应结合高职教育的特点及学校办学特色和育人要求，根据企业对人才的要求，不断探讨教学改革，把教材体系变为教学体系，改进教学方法、教学手段，加强实践教学，充分发挥企业员工及思想政治理论课教师的榜样作用，使学生在学习、工作及生活中不断感悟、内化，从而不断提高高职学生职业道德素质，提高高职学生的就业竞争力。

参考文献：

[1]王珏.工学结合模式下高职学生的职业道德[J].北京工业职业技术学院学报，2008，（2）.

[2]许倪倪，肖杰.如何将高职学生职业道德教育带入思想政治理论课实践教学环节[J]·文教资料，2009，（1）.

[3]应金萍.工学结合模式下高职学生职业道德培养机制的思考[J].职教论坛，2009，（3）.

篇5

关键词：职业教育；实地研究；研究方式

作者简介：喻小琴（1976-），江西九江人，江苏省教育科学研究院研究人员，博士，研究方向为教育管理学、教育研究方法论。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）34-0066-04

西方职业教育20世纪初被引进到中国，但是，长期以来，我国的职业教育研究并没有得到足够的重视。直到20世纪80年代，才被研究者广泛关注，其中，关于职业教育研究方式成为了重要的关注内容。

一、职业教育研究方式的基本类型及共同缺失

职业教育与普通教育在研究方式上虽然存在着很大的相似性，但职业教育的独特性、综合性与复杂性也决定了职业教育研究方式的差异性。目前，我国职业教育研究方式主要有以下几种基本类型：

（一）职业教育研究方式的基本类型

1.学科研究方式。该研究方式是把职业教育作为一门完整的学科来进行研究，提出职业教育的特有概念、理论基础和方法论等，强调以学科视野、系统思维，对职业教育进行学科规划、建构学科体系、理清学科对象、明确学科特征、形成学科文化。职业教育学科研究方式的主要特征是学科系统化，它遵循课程发展的历史逻辑，注重历史、现实和未来的综合分析，强调对职业教育大系统进行分析。学科研究方式的采纳不仅有利于探索和掌握职业教育规律、对职业教育内部进行合理分工，而且有利于形成良好的职业教育师资培训模式、吸收当今世界最新的职教研究成果等。[1]

2.历史研究方式。该研究方式是将职业教育发展历史作为主要研究对象和研究内容，研究职业教育发展的历史变迁而采取的一种研究方式，它注重系统地收集、分析和评价数据。通过历史研究，不仅有利于完成过去保存下来的相关证据，而且有利于我们在了解职业教育的过去的基础上预测职业教育的未来发展，形成职业教育发展历史、现在与未来的整体假设。目前，历史研究已成为职业教育研究的最主要方式之一，以至于有研究认为，研究者只是满足于对所研究的职业教育问题的历史进行无限的回溯，而对自己所研究的职业教育问题提出新的见解不感兴趣。在这种历史主义研究方法中，表现着对历史起点、历史过程和历史知识的过分膜拜，研究者们的大脑里装满了未消化的历史知识的硬块。[2]

3.思辨研究方式。该研究方式是以概念操作、抽象推理和逻辑演绎来获得研究结论，认识事物和揭示本质的研究方式，它具有沉思、重思和否思等特征，通常被称为哲学性研究和理论性研究。[3]由于思辨研究具有有效地触及现象，深刻把握事物本质等优点，因而被职业教育研究者广泛采纳。有研究认为，目前职业教育研究中主要以定性研究为主的占60%，定性定量结合研究的占26%，定量研究的占14%，其中定性研究又主要以感悟性思辨分析方法为主。[4]

（二）已有职业教育研究方式的共同缺失

学科研究、历史研究、思辨研究方式，从不同立场、角度对职业教育进行了多维度分析，为我们系统了解职业教育发展提供了依据，但是，应该认识到，三种研究方式还存在着如下一些共同的缺失：一是职业教育研究方式过于关注职业教育学科建构和历史发展，缺少对职业教育发展实践和实际问题的现实关注。二是三种研究方式中，特别是历史研究方式过于重视二手数据的收集、整理、分析和问卷调查的发放，忽视了对职业教育实地进行现场观察、体验、分享和对话等。有研究认为，职业教育研究比较重视用“数学说明观点”，这类论文占到40%，使用的数据主要是二手数据，其中定性定量结合研究论文中二手数据占到90%。二手数据主要来源于别人已发表的研究成果和有关统计公报、统计年鉴数据库中的数据。[5]三是思辨研究方式因为过于关注研究者个人的自我思辨，忽略他人观点和职业教育现实存在的丰富性与多重性，从而使研究陷于狭隘的处境。有研究认为，我国目前的职教研究多是思辨和（不严谨的）质性研究，研究者一般针对时弊阐述个人观点和感受，并提出建议。为数不多的量化研究多是简单问卷调查，所用数据处理方法以计算各选项比例为主，采用严格测量技术进行的量化研究还很少，也没有形成有影响力的量表。[6]

二、实地研究方式的概念与特征优势

实地研究又称“现场研究”、“实地调查”，是指研究者深入到调查现场，利用参与观察、访问、座谈等方法收集少数单位的各方面信息，以便对调查对象作深入解剖分析的调查研究方式。[7]关于实地研究方式的特征，不同研究者有不同的阐述：

风笑天认为：作为一种具体的研究方式，实地研究的基本特征是研究者作为真实的社会成员和行为者参与到被研究对象的实际社会生活中，通过尽可能全面的、直接的观察和访谈，收集具体、详细的定性资料，依靠研究者的主观感受和体验来理解其所得到的各种印象、感觉以及其他资料，并在归纳、概括的基础上建立起对这些现象的历史解释。它具有适合在自然条件下观察和研究人们的态度和行为，研究效度较高，方式比较灵活、弹性较大，适合研究现象发展变化的过程等优点。[8]

张新平认为：实地研究方式的重要特点也是其优势，一是实地研究方式重视研究者亲临“实地”“考古”，重视通过与研究对象的交往对话来获取研究资料，而不只是一味地冥思苦想。二是实地研究方式十分重视研究者在整个研究过程中的作用，强调研究者具有高度的主动性和能动性。三是实地研究方式重视从整体的和历史的角度来认识和理解研究者与被研究者的关系，即强调从事件、行为所依存、发生的背景和个人史的角度来认识研究对象。四是实地研究方式强调从过程和建构的视角来关照和阐释事件及其意义，重视全程地透视事件，并从存在的角度去捕捉和理解教育现象及其意义。五是实地研究方式有利于将研究的重点从注重构建理论体系和形成严密科学转移到注重探究那些与人们日常生活有密切关系的重大现实问题上来，它明显有别于思辨研究。[9]

还有研究者认为：实地研究方式的特征有五个方面：一是能搜集到第一手资料，研究正在发生的现象或行为，以及这些现象或行为发生时的特殊环境和气氛。二是实地研究方式是在一个自然环境里研究人们的行为，较少受到人为因素的影响。三是采用参与观察的方法，研究者更能理解研究对象的真实情感、价值观念和思维方式，比较准确地分析和解释他们的行为。四是对于非语言行为的研究有着特殊的作用。五是有利于对研究对象进行全面、细致、纵深的考察，从而发现隐藏在现象背后的事物本质和规律。[10]

尽管不同研究者用不同的话语方式阐述了实地研究方式的特征、优势，但是不同的阐述之间存在着内在的一致性，那就是实地研究方式关注了教育实践，以深入教育现场对正在发生的教育实践进行重点研究；实地研究方式强调了研究者的全程参与及其对教育现象的体验、观察与反思；实地研究方式重视教育实践一手资料的收集、整理、分析与提升；实地研究方式力求对隐藏在教育现象背后的教育规律进行挖掘和探索等等。

三、职业教育实地研究方式的理性建构

职业教育方式不仅仅是具体的方法或手段运用，而是在多重范式影响下的理论建构，是定性研究与定量研究相结合的方法论策略，同时还是多种操作方法的共同运用。

（一）职业教育实地研究理论建构的多重范式影响

任何一种研究方式、研究方法都离不开某种研究范式的指导，范式是方法论的最高层次。实地研究方式也不例外，它是在结构功能主义范式、解释主义范式（现象学范式）和批判理论范式指导下形成和发展起来的。结构功能主义范式的理论基础主要是实证主义和逻辑实证主义。实证主义认为理论研究的目的就是在调查研究基础上形成一定的研究结论，通过研究结论的可重复性总结出隐藏在现象背后的规律，并预测出未来的发展趋势。解释主义范式（现象学范式）坚持相对主义的本体论，持该范式的研究者认为并不存在纯粹客观的事实，“事实”是主观、多元、复杂和不确定的，它会因为时间、地点和人的差异而呈现不同，是人在一定情境中建构的意义以及这些意义如何相互联系形成一个整体的解读和理解。[11]它认为理论研究的目的是主体形成对研究对象进行主观的理解、解释和建构以及不同主体通过对话与互动达成共识。因此，有研究者认为，实地研究本质上是一种解释主义方法，解释主义范式决定其理论建构。[12]批判理论范式是在批判吸收实证主义和解释主义基础上形成的一种新的研究范式，认为理论研究的目的是在解构社会矛盾和冲突的同时，通过努力改变现实生活中存在的异化、压迫和不平等现象，以获得自我解放和社会变革。在三重范式影响下，实地研究方式从最初的描述研究对象发展到试图影响、改变研究对象，以至于对研究对象进行质疑、批判和反思。它不仅要求研究者对研究对象进行全面、深入而细致的调查，从而对研究对象进行经验性的考察与分析，进而形成一些概括性的结论；而且需要研究者在整理分析所收集资料的基础上，对研究对象进行主观性理解与解读，进而形成研究主体与研究对象之间的互动；同时，它还需要研究者用一种批判反思的眼光、态度和行为去对待研究对象，在研究过程中介入自己的价值观、主体意识等，以求得研究主体和研究对象的双重变革和解放。

（二）职业教育实地研究中定量研究与定性研究相结合的方法论策略

关于社会科学实地研究的策略问题，学术界一直存在着定量研究和定性研究的争论，并在对立的争论中形成了走向融合的趋势。定量研究是运用数学、物理等手段来精确地描述教育事实、解释教育现象的一种策略，较多地依赖于测量和计算去关注教育现实的普遍规律。定性研究是指在自然环境下，使用实地体验、开放型访谈、参与和非参与性观察、文献分析和个案调查等方法对社会现象进行深入细致和长期的研究。定量研究与定性研究一直都处于互相对峙状态，直到20世纪90年代后期，定量研究与定性研究之间才形成了的趋势。有研究者认为，正是由于定量研究与定性研究有着各自不同的哲学基础，在本体论、方法论等方面存在着分歧，对于研究情景、研究主客体之间的关系、研究逻辑、研究方法、研究目的和研究结论推理等方面存在不同的看法，定量研究和定性研究才可以交叉、联合起来完成某项具体的研究。因此，虽然有研究者指出实地研究是一个由经验到理论的归纳过程，即由观察到的社会事实到建构理论的过程。[13]但笔者认为，这种单一研究思维的存在不利于教育管理实地研究的理论建构。随着职业教育发展的日益复杂化、职业教育问题的多样化，我们必须坚持多元主义的方法论立场，即认识到不管是采用定量研究还是定性研究都是研究策略选择的结果，是解决职业教育问题的需要；认识到在研究过程中避免定量研究与定性研究局限性的同时注重整合二者的优点。关于实地研究方式中定量研究与定性研究的整合问题，明确说过，定量研究和定性研究并不矛盾，二者必须结合。首先必须用直接观察方法做好小社区的微型调查。在这个基础上，再做大面积的问卷和调查，定量分析绝不能离开定性分析。一般来说，定性在前，定量在后，定量里找出了问题，还要回过头来促进定性，用得不好，以偏概全或为计量而计量，盲目地应用数据都反映不了真实情况的。[14]总之，在职业教育实地研究中，我们必须抛弃非此即彼的线性思维方式，而以多元综合的思维来审视、思考职业教育现象，以多元的研究策略去充实职业教育理论、指导职业教育实践。

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“加快发展现代职业教育”是一个具有丰富内涵的时代命题。它既有国际发展的普遍性特征，也有中国国情的特殊要求；既有“现代性”意义上的标准规范，也有“现代化”意义上的过程演进；既是观念的改变，也是实践的创新。

UNESCO在传统的经济视角和社会视角的基础上，提出发展职业教育的第三个视角――改革的视角，后者主要强调更加关注职业教育与终身学习、创新性、可持续发展，以及人类幸福生活之间的关系。基于这一理念，他们提出职业教育要从传统模式向现代模式转变，为我们理解什么是“现代职业教育”提供了重要参照。

作为区域一体化组织，欧盟对职业教育现代化目标的表述，以及作为成功建立起职业教育国家制度的代表，澳大利亚对职业教育现代化发展的基本定位，也为我们展示了理解“现代职业教育”的新的维度。

中国职业教育的发展是政府主导型的，职业教育决策者的认识对于政策的确立和实施具有重要影响，因此，关注他们的思考同样十分重要。

1．UNESCO的定义：从传统模式向现代模式的全面转型

基于全球发生的巨大变化给人类社会发展带来的新挑战，UNESCO近年来一直倡导各国对本国技能战略进行改革，以实现职业教育的深刻转型。这种转型更加强调职业教育与终身学习、创新性、可持续发展，以及人类幸福生活之间的关系。根据新的理念，有关专家提出职业教育发展模式要实现从传统向现代的全面转型。两种模式的对比见表14。

2．欧盟的定义：更强吸引力，更具创新性，更加适切，更易获得，更高质量，更加灵活，更有利于实现终身学习

作为欧洲政治经济一体化组织，欧盟在2006年就正式提出了“实现职业教育现代化”的改革思路，2009年出版了“实现职业教育与培训现代化”系列研究报告，2010年在其《2020战略》中进一步提出了“实现职业教育与培训现代化”的目标。在上述文件中，对推进职业教育现代化的内涵和指标都作出了系统表述，见表15、表16。

3．澳大利亚和美国：新目标、新定位

澳大利亚从个人、社会和企业三个维度提出了2025年职业教育与培训的发展目标，见图7，并确定了新的发展原则，见表17。2012年4月，美国社区学院协会21世纪社区学院发展理事会题为《重新实现美国的梦想――社区学院及国家的未来》的报告，要求对社区学院进行根本性改革，提升美国的竞争力。报告提出的改革内容见图8。

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摘要：美国教育家杜威以现代“民主”概念与“职业”意义为基础,主张职业教育与自由教育相结合,职业教育课程体系综合化,职业教育实施途径多样化。杜威的职业教育思想表现出鲜明的现代性。

关键词：杜威；职业教育；教育思想；现代性

结合美国现代化大生产实际及美国社会经济发展对高素质劳动者的需求,美国教育家杜威就职业教育的理论基础及实施措施进行了睿智的思考,并对美国现代职业教育实践产生了深远的影响。

一、职业教育思想的基本内容

(一)职业教育基本内容的技术与人文性。

杜威认为,虽然职业教育并不是人类社会步入现代工业生产阶段才出现的一种教育类型,职业教育概念也并非一个新颖的概念,但长期以来,人们对职业教育概念的理解却一直是偏狭的。杜威认为正确理解“职业教育”是教育适应社会发展的首要任务,即要树立综合的职业教育理念,把长期以来存续于狭隘的“职业教育”与传统“自由教育”之间的沟壑填平,以更有力地适应现代工业生产发展的需要。“无论作怎样的理论解释,当前教育实践中最重要、也最令人感兴趣的问题体现为系列方面的结合上：游戏与工作；智力的和知识性的因素与行动的和动作的因素；来自书本和教师的指导与来自生产活动的指导……”

职业教育的实施包括两个方面的内容,一方面是在彻底革除传统的职业教育与培训观念的基础上,增加学生的社会科学文化素养,在学生接受职业技能操作训练的过程中向其提供关于科学、艺术、社会关系的人文素养的教育。体现在综合职业教育的内容上则是要包括有关部门目前状况的历史背景教学；包括科学训练,向学生传授理解并使用有关生产资料的智慧,发展学生适应生产机构的智慧；包括经济学、公民以及政治学知识的传授。另一方面,职业教育水平的高低还取决于对西方自由教育传统的改造与继承,尤其强调自由教育抛弃脱离社会实际需要的旧习,真正负责任地承担起服务社会事业发展的义务,以社会工业因素消解自由教育传统中的空疏基因。也只有把这两个方面有机结合起来,实行一种综合性的职业教育训练,才能真正造就适应现代工业生产的劳动者。这种新型的劳动者“崇尚的是自由而不是顺从,是创造精神而不是机械的技能,是洞察力和理解力而不是背诵书本和按照别人的意图完成任务的能力”。

(二)职业教育实施途径选择的多样性。

杜威认为，现代职业教育表现出较传统职业教育更多方面的目标,既要使学生掌握实际生产的技能、技巧,又要使他们形成关于事物的态度并开启个人的智慧,这就决定了职业教育的实施必须采取综合化的途径。

在职业教育实施与开展的途径中,通过作业进行的训练是为职业做准备而进行的唯一适当的训练。作业是有目的的、连续不断的活动,通过作业而进行的教育所包含的有利于学习的因素较任何其他方法都要多。这种实施途径能够较强烈地唤起人的本能和习惯,并使其发挥作用；作业在既定目标的牵引下引导人思维,保证了这种活动免受机械或任性的伤害。

传统的课堂教学也是职业教育的实施途径之一,不过这种课堂教学的目的并不在于传授系统理论知识,而在于让学生在活动中、在主动的作业中发现并掌握现代科学原理,并最终实现科学原理的运用。

在所有实施职业教育的途径中,杜威对“主动作业”这一途径情有独钟,即通过某种职业(作业)来组织知识进行教学,因为“一种职业也必须是信息和观念的组织原则；是知识和智力发展的组织原则。职业给我们一个轴心,它把大量变化多样的细节贯穿起来；它使种种经验、事实和信息的细目彼此井井有条”。杜威认为主动作业的方式很多,除类型多样的游戏和竞技外,户外短途旅行、园艺、烹饪、缝纫、印刷、书籍装订、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等也是主动作业的较好形式。

二、对杜威职业教育思想现代性的分析

杜威的职业教育思想闪耀着反对传统职业教育狭隘职业技能训练的色彩,表现出鲜明的现代性。杜威对职业教育内涵、职业教育的民主化意义、实施途径的理论提高了人们对现代大工业生产条件下职业教育作用的认识,对20世纪30年代美国综合中学的建立以及综合职业教育运动的开展提供了直接的理论指导作用。

杜威职业教育思想的现代性首先体现为他对“职业”所作的现代性分析。杜威还原了职业的社会意义,并将其同现代社会发展基础联系起来。杜威赋予职业以十分广泛的社会内涵,这一内涵排除了传统职业教育中对职业所持有的狭隘理解,即职业就是谋生的手段,带有金钱性质或者纯粹局限于物质生产活动或商业活动。现代社会的发展一方面导致社会分工越来越细,专业性越来越强；但另外一方面,由于现代社会拥有极具革命性的技术基础,向个人提出更多方面的要求以及更强的适应能力的要求,同时也为个人发展提供了更多的可能性。个人对这一新的社会现实的适应必须从整体上提高自己的适应性,摆脱狭隘的职业认识,力争通过提高自身的综合职业素质,培育起全面的职业态度和情感,最终使自己具备胜任现代民主社会的基本能力。

杜威职业教育思想的现代性还表现在他把职业教育思想的探讨置于社会民主与教育平等的视野之中。在杜威看来,在实施不同的等级对应于不同的教育体系的传统社会中,教育的真正作用在于维护既定的社会等级制度。职业教育往往成为社会底层民众被迫接受的教育形式,在教育体系中处于受歧视的地位。杜威认为,美国社会是一个在长期追求民主主义精神与平等的过程中成长起来的国家,职业教育应该成为个人在工业化社会中确立自身地位与价值的主要力量,职业教育应该克服自身的功利性、片面性,成为个人形成具有连续发展职业能力的基础。

杜威职业教育思想现代性的又一表现为追求自由教育之与职业教育的结合。西方教育传统实施上强调职业教育与自由教育的对立。这种对立主要表现为在社会生活中所存在的职业与闲暇的对立。整个社会生活被割裂为等级不同的两个方面,享有较高社会地位的是闲暇生活,是生活的目的,是生而又价值的；另一部分则为职业生活,本身没有价值,仅仅是实现生活价值的手段或途径而为这两种生活做准备的两种教育——自由教育与职业教育也便随之具有了不同的价值与地位也就是说,在传统社会中自由教育是真正的教育其目的在于为个人享受闲暇生活做准备,与之相对立的职业教育则充满着工具性、实用性。

就个体职业能力的造就来说,自由教育与职业教育的结合也是必须的。现代工业发展促使就业者劳动的变换,职能的更动成为普遍的事情。为适应这一形势,个人的职业能力必须不断发展,传统的职业训练观念必须改变。“预先决定一个将来的职业,使教育严格地为这个职业做准备,这种办法要损害现在发展的可能性,从而削弱对将来适当职业的充分准备”,而“唯一可供选择的办法,就是使一切早期的职业预备都是间接的,而不是直接的；就是通过从事学生目前的需要和兴趣所表明的主动的作业”。

联合国教科文组织在《学会生存》一书中就职业教育未来发展走向进行了预测,提出职业教育的未来走向是：为人们投入工作和实际生活做准备的教育,其目的应该较多地注意到把青年培养成能够适应多种多样的职业,不断地发展他的能力,使他能够跟得上不断改进的生产方式和工作条件,而较少地注意到训练他专门从事某一项手艺或某一专业实践。这从一个侧面显示出杜威职业教育思想的现代性。

参考文献：

[1]杜威.人的问题[M].上海:上海人民出版社,1965.

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这一现象不仅我国存在，发达国家也同样存在，比如美国。但美国学者对这一现象的分析比较理性。他们认为在职业教育的人才培养中到底是能力重要还是素养重要，与这个职业的专业化程度相关。如果一个职业的专业化程度很高，那么雇主就会更看重员工的能力，即使有的员工在品行上存在一些问题他们也可能会容忍；如果一个职业的专业化程度很低，其职业能力只需要通过短期培训就可以很容易地获得，那么雇主就会更看重员工的素养。可见，笼统地对能力重要还是素养重要这一问题做出判断是不行的，其结论要根据具体专业而定。但无论如何，职业教育中职业能力的培养总是不可或缺的，否则这种教育如何还能称为职业教育？至于技能过于简单的职业，本身就不应当纳入到学校职业教育的专业设置中。

其实在人才培养过程中，能力与素养是不应该存在矛盾的。素养的培养，对教师来说更多地是一种意识和行动，在教育过程中并不需要花费太多专门的时间，真正需要花费专门时间的是能力培养。比如安全意识培养，它的教学本身不会花费很多时间，只是教师在教学过程中要不断地要求和提醒学生。相反，如果没有了能力培养这个载体，素养培养就会流于空洞和形式。比如市场营销专业，我们要培养学生热情待人的职业素养，但如果脱离了营销交流能力的培养，怎么可能培养学生热情待人的职业素养呢？学生怎么可能深刻理解这种职业素养的内涵呢？在实践中，能力与素养往往是相互促进、相互支持的。能力的培养越深入，就越有可能培养出高水平的素养。因此，面对企业对职业素养的突出强调这一问题，我们的对策恰恰不是要弱化对职业能力的培养，而是要提升对职业能力的培养。

其实，我们还要深入分析的是，企业所说的能力与素养，与我们所理解的能力与素养是同一含义吗？很可能不是。在运用访谈法进行调研时，往往由于概念的不对等而得出完全相反的结论，因此要特别小心。有位从事机电行业的企业专家对我说过同样的话：“你们学校应当重点培养学生素养，技能其实是无所谓的，我们自己也可以培养”。当时我就反问他：“那下次招聘员工时，你需要机电专业的学生，而我们给你市场营销专业的学生，行吗”？他顿时无语。接着我询问了他对问题的具体想法，发现企业专家所说的能力并非我们所理解的完整意义上的职业能力，而主要是指动作技能；他们所说的素养，也不仅仅是指学生的道德品质、与人交往的方式等素质，而更多地是指对工作的认同，操作的规范性、严谨性，对工作中问题的准确判断与灵活处理等等素质。他们想告诉我们的是：学校不要把过多的教学资源投放在对动作技能的娴熟度的训练，而是要重点培养学生的职业基础能力。如此理解，校企之间认知上的矛盾就不存在了，且企业界的提醒对职业院校人才培养目标定位具有重要的启示意义。

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职业教育体系中教师在篮球课堂上处于主导地位，由于学生在篮球基础上存在参差不齐，学生对篮球运动兴趣存在较大差异等实际问题，导致篮球课教学中出现效率、质量等问题，影响了职业教育篮球项目的价值和功能体现。新时期职业教育篮球教学需要进行全面的转变，要从教师入手建立新式职业教育篮球课教学的原则，从教学的方式、内容、技巧出发，全面激发学生对职业教育篮球课教学的主动性，在强化职业教育篮球课基本教学的前提下，培养和发展学生的篮球思维，在创新职业教育篮球课教学的同时，做到对学生综合发展的推进与加速。

2职业教育篮球课教学中教师应该秉持的原则

2.1职业教育篮球课教学的科学性原则

职业教育篮球课教学应该符合运动科学和教育学的基本规律，要区别休闲篮球和街头篮球，要在职业教育篮球课教学中将篮球的基本知识和技能做到有效渗透，使学生建立起职业教育篮球的准确概念，做到对职业教育篮球课教学兴趣的全面激发，确保职业教育篮球课教学的质量。

2.2职业教育篮球课教学的循序渐进原则

职业教育篮球课教学要以教学规律为基础，以学生篮球技能和素养发展为途径，这是合理进行职业教育篮球课教学的前提，职业教育学生对篮球的理解存在很大差异，个体之间身体素质与篮球意识有着不小的距离，因此，在职业教育篮球课教学中要遵循循序渐进的原则，使学生通过职业教育篮球课教学有序而扎实地提高自身能力、素质和意识，最终形成适于终身篮球运动的基础。

2.3职业教育篮球课教学的兴趣原则

职业教育学生的兴趣广泛，在篮球课教学里应该将激发学生兴趣作为教学的着眼点和突破口，通过兴趣的培养提高职业教育学生对篮球课教学的积极心理定向，建立学生与教师良性的教学关系，构筑适于职业教育篮球课教学创新和变革的新体系，更好地确保职业教育篮球课教学质量。

3职业教育篮球课教学进行改革的对策和措施

3.1激发学生对篮球课教学的主动性

主动性是进行篮球学习的内在动因，是职业教育篮球课教学中教师应该重点激发的学习要素，要在职业教育篮球课教学中针对学生的不同特点激发学习主动性。对于有一定基础的学生，职业教育篮球课教学中应该提供适宜的难度和内容，提升他们对篮球运动进一步的兴趣，做到对主动性的培养；对于有积极性但基础较差的学生，职业教育篮球课教学中应该加强学生基础性训练和学习，加大学生的练习量和练习强度，做到短时间提升学生篮球基础和素养；对于没有积极性且没有基础的学生，职业教育篮球课教学中应该通过多样化展示来建立学生对篮球运动的积极性，同时将职业教育篮球课教学与普通基础训练相结合，做到对学生主动性与基础能力共同发展。

3.2强化职业教育篮球课的基本教学

职业教育篮球课教学中应该围绕如下几个环节重点开展基础性教学，一是，加强篮球步伐的教学，要通过步法的练习提高移动身体重心、变化速度和方向时脚步能力，以大量的蹬(地)、转(身)、变(变速、变向)技巧的熟练程度和爆发力量。二是，加强篮球手型教学，要提高手对球的感应能力,控制球与支配球的能力,主要表现在传接球、投篮、运球时手指和手腕的抖(腕)、翻(腕)、粘(球)的技巧熟练程度和爆发力量。三是，加强篮球综合能力教学，综合能力是指学生对篮球比赛概念的理解,突出学生能够在实践中运用技术,并且能很好地控制比赛过程。

3.3注重培养职业教育学生的篮球思维

在篮球教学中,也可以利用学生知识丰富,理解力强的优势,去弥补学生篮球基础差的劣势,把他们的知识、智慧渗透于教学之中,特别注重思维的联想启发、引导和能力的培养。可以用以下几种方式:一是，知识联想思维。利用和开发学生过去已掌握的知识可以助教学一臂之力,教学中教师应经常诱导学生进行知识联想思维活动。二是，感知联想思维。培养学生身体的本体感觉与大脑内存的知识间相互联系的思维能力。三是，形象联想思维。培养学生运用已有表象进行思维活动。四是，语言联想思维。即利用语言刺激人的听觉器官,在大脑中产生联想思维。五是，易位联想思维。即教师在篮球教学中,以学生共有的特点为依据,以联想思维为方式,教学生学会站在别人的角度考虑问题,以此指导学生的下一个行为。在教学中,笔者通过运用以上三点教学方法,有效地提高了学生对篮球教学课的兴趣,促进了教学质量的提高,减少了在教学中出现的种种问题,增强了学生对体育常识的认知能力。更主要的是,通过篮球教学课的学习,学生更加懂得了篮球运动的训练方法和训练手段,教师也在教学实践中不断寻求新的经验、新的办法,始终保持对专项练习的探索与研究;教师在教学实践中逐步实现了“侧重个性培养,全员成才教育”的教学理念。

4结语

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关键词：职业教育；国际化；内涵；模式

作者简介：庞世俊（1966-），女，河北正定人，河北师范大学研究员，博士，研究方向为职业教育管理；柳靖（1977-），女，河北宽城人，河北师范大学副研究员，研究方向为比较职业教育。

基金项目：河北省高等学校人文社会科学重点研究基地河北师范大学职业教育研究中心项目“职业教育国际化的内涵与模式研究”（编号：HB2014RW005），主持人：庞世俊。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）25-0011-06

20世纪后期以来的经济全球化步伐导致行业与劳动力市场的国际分工与合作趋势日益显著，进而要求各国职业教育必须立足本国经济和产业结构在国际经济格局中的定位与走向，加强多元双向的国际交流与融合，致力职业教育国际化的推进与发展。

一、职业教育国际化的概念

（一）国际化的概念

要认识和理解“职业教育国际化”，首先要了解“国际化”。从词义上看，“国际”（international）和“国际化”（internationalization）都是来自英语国家的外来词语，《韦氏新国际字典》（第三版）这样界定“国际”：“存在于国家或其公民之间的，与国家间交流有关的，由两个或两个以上国家采用的，影响两个或两个国家以上的。”作为动词的“国际化”是“使……在关系、影响或范围上成为国际性的”；作为名词的“国际化”是指“这样的活动或者过程。”芭芭拉・B・伯恩（B.Burn）教授指出：“国际化就是从非国际的状态到国际的状态。”[1]

由此可以看出，“国际化”的概念具有三个重要特质：一是一种国家间（两个或两个以上）的活动。二是以跨越国界的双向度的相互联系和相互依赖为特点的活动，这种联系与依赖是双边或多边的合作、竞争与冲突的变化状态。即国际化是一个“引进”和“输出”的双向过程，“引进”是一国认识、理解和尊重别国进而吸收世界优秀文化成果的过程；“输出”是一国把本国优秀文化成果推广到世界，让世界各国认识、理解、尊重进而吸收本国优秀文化成果的过程。三是基于一种共同的利益机制，国际化是一个基于平等互利的原则、进行跨国合作的动态过程。同时，“国际化”中的“化”体现了这几种特质的趋向性的动态生长型特征，即这种相互的联系与依赖是一个不断增强的发展过程。

从词汇构成的角度看，如果“globalization（全球化）”意为把世界（globe）看作一个整体，各国人民拥有共同的目标和行为的话，那我们就可以把“international（国际化）”理解为“不同国家（nation）之间（inter）的相互关系和相互影响”。“全球化”重视的是一致性和统一性，而“国际化”则像“互联网”（internet）和“跨文化”（intercultural）一样，强调多样性和互动性，重视的是不同国家在平等对话和相互影响中所凸现的多元性。

（二）职业教育国际化的概念

学者们从多个角度对教育国际化进行了不同的解释，以下四种较有代表性：一是从各种各样的具体活动出发来描述教育国际化。这些活动主要包括课程改革、人员的国际交流、技术援助和合作研究等。二是从培育发展学生、教师和其他雇员的新技能、态度和知识的角度来界定国际化，更注重人而不是学校活动或组织管理方面的问题。三是从高等院校形成国际性的精神气质的角度界定教育国际化。精神气质方法侧重的是在那些注重和支持跨文化的、国际的观点和首创性的院校中，形成发展国际的精神气质与文化氛围。四是从过程的角度界定教育国际化。这种方法把国际化看作是将国际的维度或观念融入到高等学校的各主要功能之中的过程，各种各样的学术活动和组织策略等都是这一过程的组成部分（见表1）。

表1 教育国际化概念解释的四种角度

四种教育国际化概念解释的角度同样适用于对职业教育国际化的诠释，职业教育国际化是一个动态、连续进行的过程，是为适应经济全球化、经济和劳动力市场的需求、挑战所采取的系统、持续的活动，包括课程内容的国际化、与培训和研究有关的学者和学生的国际流动、国际技术援助与合作计划。

职业教育国际化是指跨国界、跨民族、跨文化的职业教育交流与合作，即一国的职业教育面向世界、博采各国职业教育之长，并将本国的职业教育理念、国际化活动以及与他国开展的相互交流与合作融入职业院校的教学、科研和服务等功能中的趋势和过程。

职业教育的国际化要加强国际职业教育的交流合作，积极向各国开放国内职业教育市场，并充分利用国际职业教育市场，在职业教育内容和方法上适应国际交往和发展的需要，培养有国际意识和国际交往能力的学生。

二、职业教育国际化的内涵

职业教育国际化的内涵包括职业教育观念的国际化、人才培养目标的国际化、课程内容和体系的国际化以及扩大国际职业教育交流与合作等。

（一）国际化的职业教育观念

要实现职业教育国际化，首先要有职业教育观念的国际化，即从全球的视角出发来认识职业教育的改革与发展问题。职业教育关注人的全面发展，不仅限于学业，而且关注人的职业生涯的可持续发展。世界各国的职业教育交流有助于扩展人类的知识和相互理解的广度，通过获得知识和技能，能够使人们在更多的文化和教育交流中发挥作用。

随着经济全球化和贸易自由化的发展，世界各国必须面对环境、能源等诸多共同问题，这也使国际合作变得日益重要，培养具有良好全球意识的公民对解决国际事务大有裨益。加强职业教育的国际化有助于扩展经济、文化和人际层面的交流，能够通过更广阔的国际视野丰富职业教育与培训系统，拓宽社会纬度。

（二）国际化的人才培养目标

教育国际化的重要目标之一是培养适应经济全球化、信息全球化、有国际意识、国际交往和国际竞争能力的人才。职业教育培养目标的国际化，就是要培养面向世界、面向国际的公民。

职业教育要实现人才培养目标的国际化，表现在思想与能力两方面。首先，应培养学生的国际观念和国际意识，克服狭隘的民族主义，树立向全球服务、向全球开放的观点。为增进不同民族和文化的相互理解而加强国际理解教育，使学生在保持本国文化个性的前提下，深刻理解多元文化，在国际文化交流中充分沟通思想，从国际社会和全人类的广阔视野出发判断事物，避免仅从本国利益出发判断事物的弊病。其次，要培养学生的国际交往能力和在国际市场中的竞争能力，使学生掌握一些将来在国际社会环境中工作所具备的知识和技能，懂科技、通外语、会经营、善管理，具有较强的国际意识，通晓国际贸易、金融和法律知识，能与外国人和谐相处；培养学生至少熟练地掌握一门外语；培养学生具有一定的国际知识，了解外国的历史、政治、地理和风土人情等，能够适应国外工作和生活环境。

（三）国际化的课程

要实现职业教育国际化的培养目标，必须有与国际接轨的、科学合理的课程体系和符合国际化需求的教育教学内容。各国应根据世界形势的变化及本国经济的发展情况，对职业教育课程体系进行调整，增设“国际职业教育课程”。可以通过在现有专业课程中增加国际内容；开设注重国际主题的新课程；加强外语教学或双语教学和增加各种涉外专业等途径培养高水平的复合型人才。

（四）国际职业教育交流

“国际教育交流，广义地说，就是跨越国界的为了某一教育目的的人员互动，特别是怀着不同兴趣和能力的学生、学者和专家的互动。”[2]扩大职业教育的国际交流与合作，不仅可以增进各国职业教育领域的相互理解，开阔本国职业院校学生的文化视野，而且可以学习别国的先进技术和经验，丰富本国的职业教育资源，培养高素质人才。

发达国家与发展中国家在经济上的差距，不仅是长期以来政治和经济体制造成的，而且是人才和科技知识的差异造成的。知识没有国界，技术同样没有民族、之分，职业教育必须走国际化的道路，充分利用国外先进的职业教育资源为我们培养人才，走出国门，加强人员交流。国际人员交流的类型多样，一般分为教学人员（教师和学生）、科研人员和管理人员的国际交流，其中应以一线教师和学生为主。

三、职业教育国际化的模式与路径

由于每个国家自身的社会结构、历史发展以及所处的环境千差万别，一国职业教育国际化实践包含着丰富的内容，受到众多因素的影响，各国都在不同阶段通过不同程度的职业教育输出或输入，或以某种动因为主，形成了多样性的职业教育国际化发展路线和模式。

（一）区域一体化模式

欧洲职业教育的国际化和欧洲经济一体化、政治一体化一样，呈现出一体化的趋势。处于不同发展水平、拥有各自特点的欧洲各国在面对全球化的冲击时，相互的国际合作反而愈加紧密，这一合作的结果就是“欧洲化”（Europeanization）。欧盟强调提高人民的“欧洲公民”意识，以此作为“国家公民”意识的补充。欧盟区域一体化职业教育的发展始于1957年《罗马条约》（Treaty of Rome）的签订，在半个多世纪的发展进程中，欧盟职业教育与培训政策经历了从强化职业教育与培训的经济功能到增强欧洲人民的公民意识、促进个人的终身发展和社会的和谐发展等社会功能的发展历程。1994年，欧盟提出了著名的职业教育和培训行动计划――“达芬奇计划”（Leonardoda Vinci Programme），试图通过跨国合作的方式提高职业教育和培训的质量，促进职业教育和培训的革新，建立职业教育制度和实践方面的“欧洲维度”[3]。欧盟颁布和实施了一系列文件：《里斯本战略》（Lisbon Agenda）（2000年）、《哥本哈根宣言》（The Copenhagen Declaration）（2002年）、《马斯特里赫特公报》（The Maastricht Communique）（2004年）、《赫尔辛基公报》（The Helsinki Communique）（2006年）等一系列文件的颁布和实施使，欧盟各成员国之间在职业教育领域的合作不断加强。

2008年4月，欧盟委员会了《欧洲议会和部长理事会关于推荐建立欧洲职业教育和培训学分体系的建议书》，推出了欧洲职业教育与培训学分系统（ECVET）。该系统允许欧洲公民在不同国家接受职业教育与培训，通过职业教育获得的知识和技能可得到欧盟各国的正式承认。该体系旨在提高职业教育学历资格证书的透明度、可比性和可携性，支持欧洲公民流动，使他们根据自己的需要决定何时何地接受正规或非正规职业教育与培训。此体系的推出标志着欧盟职业教育一体化进程取得了实质性进步，对于世界职业教育国际化及亚太和拉丁美洲地区的职业教育区域合作也具有重要的表率作用[4]。

截止到2012年，欧盟职业教育政策中取得显著成效的还有欧洲资格框架、欧洲职业教育与培训质量保证参考框架等方面。2010年的《支持欧盟2020战略：欧盟职业教育和培训合作的新动力》明确了2011-2020年欧盟职业教育和培训政策的趋势是以“开放式协作”为原则，完善以证据为基础的政策制定，承继哥本哈根进程，充分吸收利益相关者参与，并强调成员国在政策实施中的作用，欧盟职业教育与培训“一体化”进程仍将继续[5]。

国家间的知识共享与合作对于调动利益相关方和推动国际社会支持职业技术教育与培训具有重要意义，同时，地区合作在决定国家职业教育与培训方面也日益成为一项重要的因素。第二届世界职业教育大会（1999年）之后，职业教育与培训的国际对话开始从短期的、国际组织和国家间的合作，拓展到长期的、跨地区的南南合作和北南合作，促进了区域一体模式的职业教育国际化。在欧盟区域一体化之外，亚太地区、非洲地区、阿拉伯地区和加勒比海地区间的职业教育的对话与合作也在不断增进。

（二）贸易导向模式

职业教育国际化是职业教育资源在世界范围内尤其是国家与国家之间按市场规则进行的合理流动，是一种依靠市场这只“看不见的手”所进行的资源配置活动。贸易导向的职业教育国际化模式的典型代表国家是澳大利亚，澳大利亚教育国际化最明显的特点是以市场为导向的出口教育。所谓出口教育，是指建立在公立或私立伙伴关系基础之上，提供市场导向服务的教育服务体系，它为学生提供高质量的教育服务，为大学提供资金来源，为国家增加出口收入。澳大利亚高等职业教育的国际化重点在亚洲，自20世纪90年代以来，亚太地区经济持续高速增长，澳大利亚联邦政府增强了与亚太国家建立密切联系的意识，“全面融入亚洲”战略将澳大利亚与亚洲紧密地联系在一起。2003年，澳大利亚职业技术学院（TAFE）和设有职业技术学院的大学，已经同世界30多个国家和地区开展了国际合作办学。TAFE学院是澳大利亚远程职业教育的办学主体，大部分TAFE学院在远程教育中心方面有先进的远程设备，大约有1000小时左右的远程学习课程。国际上对TAFE学院培训计划的需求日益增长，境外学生可以在家通过电脑网络学习TAFE学院的培训课程，直接和学校进行交流。在北悉尼的TAFE学院有专门的老师在网上面对面与境外学习课程的学生进行交流。现今，TAFE学院销售给亚太地区国家很多开发课程和职业培训计划，澳大利亚的远程职业教育己逐步走向国际市场[6]。

（三）政府主导模式

相对于市场机制这只“看不见的手”，政府主导就是“看得见的手”。各国政府本着国际化渐进的原则，通过制定职业教育国际化的发展战略和规划，颁布相应法律法规，签署政府间职业教育交流合作协议和计划等途径促进职业教育国际化。

我国政府制定的有关职业教育国际化的发展规划，体现出了中国特色和发展水平，从而使职业教育国际化规划合理、进度适当。国务院有关职业教育的决定和教育部等部门的政策虽然在不同历史时期侧重点有所不同，但始终强调要加强国际交流与合作。国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》和教育部《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》对我国职业教育提出了国际化的要求：“积极参与制定职业教育国际标准，开发与国际先进标准对接的专业标准和课程体系。提升全国职业院校技能大赛国际影响。”希望能够建立与中国企业和产品“走出去”相配套的职业教育发展模式。《职业教育法》、《高等教育法》、《高等学校接受外国留学生管理规定》和《中外合作办学暂行规定》等法规奠定了我国职业教育国际化的法律基础。

德国在新《联邦职业教育法》（2005年4月修订）中制定了很多职业教育与国际教育两者衔接的措施，使“双元制”职业教育能逐步与国际化发展接轨。比如，为了严格审视国际化素质教学，开设了国际化素质考试。要求该科目结合综合课题，把相关的国际化素质在各个相关领域中得以体现，知识要点通过课题项目的形式表现出来，依据这些制定国际化素质考试的标准和要求。这就使国际化素质在职业教育中落到实处。同时，在教育结构方面与国际通行标准接轨，增设外向型的学科专业，设立了欧洲学、汽车机电工程师、欧洲太阳能技师等国际性学科专业项目，并得到政府的资助。在培训的新职业中，还强调要积极学习外语、辅助能力及开展有关国际化素质教育的教学，实施有关逗留在国外教育假期的新制度等[7]。这些法规与监督体系为德国职业教育走向国际化提供了法律保证。

德国联邦政府于2013年7月首次了《职业教育国际化战略报告》，德国在推行“双元制”职业教育模式的过程中建立了遍及全球的伙伴关系，在政府和专业部门的合作下，德国职业教育的全球合作得到了很好的推广和实施，除联邦教育部（BMBF），参与职业教育培训国际化项目的部门还有德国经济合作与发展部（BMZ）、德国联邦经济技术部（BMWI）、德国联邦劳工部（BMAS）和外事局（AA）等。

各国政府间签署和实施职业教育交流合作协议和计划推进了职业教育国际化的进程。

（四）组织主导模式

在职业教育国际化的进程中，国际组织和各国民间组织发挥了重要作用，联合国教科文组织、世界银行、国际劳工组织是对国际职业教育的发展和各国职业教育政策影响最大的三个国际组织。它们支持职业教育发展与开展职业教育研究最多，在促进各国职业教育国际化方面扮演着重要角色。

联合国教科文组织早在1992年就启动了“国际技术与职业教育项目”（International Project of Technology and Vocational Education），用于推动职业教育的国际合作及全球职业教育网络的构建。在1999年和2012年召开的两届国际职业技术教育与培训大会上，联合国教科文组织都积极呼吁进一步加强职业教育的国际合作，并制定了相应的发展战略。2002年正式宣布成立的联合国教科文技术与职业教育和培训国际中心（UNESCO-UNEVOC）的工作重点也是帮助最不发达国家、发展中国家、冲突后局势国家以及转型国家，加强并且改进他们的技术与职业教育与培训体系[9]。

国际劳工组织（简称ILO）是联合国负责劳工问题的国际机构，旨在促进社会公正和国际公认的人权和劳工权益，长期以来把职业培训作为首要任务，帮助各成员国建设富有效率的国家培训制度，强调政府与私有部门的职责分担模式，积极构建以就业为核心的培训模式，扩大职业教育与培训的受益面，提高劳工获得职业教育和培训的机会[10]。其在2004年公布的《教育、培训和终身学习建议书》确定了职业教育与培训目标：“在一个一体化的世界经济中，提高生产率，增强经济竞争力并促进将所有人纳入经济和社会生活中。”

世界银行是对教育项目资助较多的国际组织，以促进发展和减轻贫困为宗旨，兼具公益性与导向性，通过贷款推进各国职业教育国际化。我国从1984年开始筹备“世界银行贷款职业技术教育项目”，到2002年“世界银行贷款第二个职业技术教育发展项目”执行完毕的18年间，教育部先后两度共引进8000万美元的世行贷款，加上国内的配套资金，实际总投入达2.1亿美元，共有151所中等和高等职业学校直接受益，不仅极大地改善了这些学校的办学条件，培养培训了一批骨干教师和管理干部，而且还引进了世界上较为先进的职业教育理念与管理模式，促进了这些学校的改革和发展，带动了全国职业教育的改革和发展[11]。

在开展职业教育国际交流与合作的进程中，除了国际组织，各国民间组织机构也起到了很大作用。美国国际教育研究所（IIE）是美国专门研究高等教育国际化的机构，从2002年至今，专门收集和统计分析社区学院的留学生情况。其统计分析报告对国际交流方面的政策决定起到了重要作用；近年来还发起了“应对美国的全球教育挑战”项目。美国教育委员会（ACE）发表的《美国高校的国际化》报告中专门列出了社区学院的国际化情况，包括开展国际课程研讨、奖励教师开展国际活动、教师带领学生海外学习和教师参加国际会议等情况。诸多关注国际交流的非政府组织，为制定美国国际教育的发展政策，为学校、学生、教师之间的国际交流指导方向，对促进社区学院的国际交流与合作提供了很有价值的指导，推动了职业教育国际化进程的快速发展[12]。

英国就业和技能委员会（UKCES）是由英国政府部门批准的非政府、雇主导向的独立咨询机构，为英国在2020年成为技能、工作和增长的世界前8位国家而提供就业和技能的战略性专家咨询服务。其成员由来自企业的首席执行官、工会及行政当局的代表组成，英国职业教育国际化是其使命和任务之一[13]。

非政府组织作用的发挥方式以及政府对于民间组织的重视可以很好地为中国尚在成长期的民间组织所借鉴。

（五）学校自主模式

美国的院校大体上不受政府的控制，在制定学校的发展方向、教师聘任等方面有较大的自，这使其高校在面对经济全球化不断加剧的情况下，能够自觉地采取措施适应教育的国际化趋势。社区学院是美国高等职业教育的典型代表，在国际化方面顺流而动。早在20世纪60年代，一些私立的和与教会有关的初级学院便制定了一些国际化的计划，其主要的尝试有接纳外国留学生、课程国际化、帮助当地工商界参与国际竞争、学术交流与人员互换等[14]。

在意识到国际化的重要性时，很多社区学院能够从院校实际情况出发，以国际和国内市场为导向，采用有效的措施促进社区学院的国际化，有意识地招聘或雇佣来自其它国家或有国际经历的教师；把有关国际化的内容逐渐融入所设的课程中，为大量留学生提供特殊课程；依据院校情况招收国际学生，重点资助部分国家和地区的留学生；在开展课程国际化研讨会、训练外语技能、奖励教师开展活动等方面提供经费。比如布鲁克戴尔社区学院（Brookdale Community College）专门成立了国际中心为国际化教育服务：负责多元文化项目、设置国际课程、服务国际学生、学生的海外学习项目和国际职业发展[15]。社区学院承担着美国高等职业教育国际化的大部分任务，院校的自主性在某种程度上成为职业教育国际化的实践先行者。

新世纪以来，我国高职院校中外合作办学与交流活动呈现递增态势。中国教育新闻网的数据显示：2010年至2012年间，这一活动数量分别为244、260和286次。教育部中外合作办学监管工作信息平台数据表明，2013年我国大陆地区高职院校合作办学项目共有696个，其中2013年新批项目525个，占2013年项目总数的75%，虽然增幅很大，但是并不广泛。2013年，我国高职高专共有1321所，只有296所高职院校执行了合作办学项目，仅占所有高职院校的22.4%[16]。中职学校参与合作办学的就更少。虽然教育部对我国职业教育提出了国际化要求，但是职业院校自主的国际合作与交流还有待进一步增强。

（六）互动融合模式

新加坡在职业教育发展过程中，与澳大利亚、加拿大、法国、德国、瑞士、英国和美国等国家的相关教育机构达成了合作备忘录，始终注意借鉴发达国家职业教育成功的经验，并创造性地加以消化、吸收与融合，形成了与国际职业教育互动融合且符合本国国情的职业教育办学模式。其最大的特色被归结为“教学工厂”，所谓的“教学工厂”就是将企业的实际工作环境引入到学校的教学环境之中，并使两者形成有机融合。“教学工厂”为学生、教师和企业提供了多方面合作的平台，极大地推动了新加坡职业教育的发展。新加坡的高等职业教育院校形成了与外向型经济和国际化市场紧密结合的国际化课程体系、国际化水平很高的师资队伍，以及完善的国际合作与交流机制[17]。政府在教育制度的设计上，实施教育分流，兼顾精英教育与大众教育、普通教育与职业教育，即将难以在学术性的普通教育阶梯中继续前进的学生及时纳入职业教育体系，形成了普通教育和职业教育并举的双轨教育体制，为新加坡的外向型市场经济和大量的跨国企业提供了可靠的人才保障。

职业教育国际化是指一国或地区积极参与职业教育国际交流、分工、合作、服务与竞争，职业教育要素聚集、流动和对外扩散的历史进程。无论采取哪种模式，和衷共济是职业教育国际化发展的战略选择。

参考文献：

[1]William H. Allaway， Dimensions of International Higher Education[M]. Westview Press， 1985：19.

[2]Asa S. Knowles. The International Encyclopaedia of Higher Education [M]. San Francisco； Joessey -Bass Publisher s， 1977：1505.

[3]吴雪萍，张程.推进欧盟职业教育一体化的“达芬奇计划”探析[J].比较教育研究，2009（6）.

[4]张志成，张科丽.欧盟职业教育与培训学分体系的构成要素、转换过程及启示[J].外国教育研究，2011（10）.

[5]苟顺明.欧盟职业教育政策研究[M].北京：人民出版社，2014：201.

[6]黄日强.澳大利亚高等职业教育的国际化[J].外国教育研究，2003（7）.

[7]张鸣.国际化素质培养――德国双元制职业教育发展的新要求[J].职业技术教育，2003（19）.

[8]孙雪珂.德国职业教育国际化战略初见成效[J].世界教育信息，2015（14）.

[9][13]刘育锋，郑坚，郭晨.若干国家和国际组织职业教育与培训研究机构简介[J].中国职业技术教育，2011（S1）.

[10]和震.国际劳工组织的职业培训政策：框架、特征与问题[J].现代远程教育研究，2010（4）.

[11]刘建同.关于世界银行两个职业教育贷款项目的回顾与总结[J].中国职业技术教育，2004（2）.