初等教育的本质范文
时间：2023-10-31 18:06:39
导语：如何才能写好一篇初等教育的本质，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
关键词：高等教育成本；财政拨款；学费；融资
作者简介：薛敏（1986-），女，山西长治人，广西师范学院教育科学学院硕士研究生。（广西 南宁 530023）
中图分类号：G640?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）32-0003-02
目前，我国已经形成高等教育成本分担的格局，然而，相比发达国家的机构还有许多不规范之处。本文旨在为高等教育成本分担机制筹谋献策，能够使得各高校依据自己的特点走出适合自己发展的高等教育成本分担的新路子。
一、高等教育成本分担的概念界定
1.教育成本
教育成本概念的提出与舒尔茨的人力资本理论是息息相关的，国内关于教育成本的概念有着不同的解释。如王善迈认为，教育成本是通过货币来体现的，是由社会和受教育个人或家庭直接或间接支付的、用于培养学生的全部费用。①靳希斌认为，教育成本指培养一名学生所支付的全部费用，指在校学生上学期间所消耗的直接和间接活劳动和物化劳动的总和。②范先佐认为，所谓教育成本，是指培养学生所耗费的社会劳动，包括物化劳动和活劳动。其货币表现为培养学生由社会和受教育者个人直接、间接支付的全部费用。③综上所述，这几种观点本质是一致的，都认为教育成本是一种培养学生所消耗的资源综合，不仅包括实际成本，也包括机会成本。
2.高等教育成本
顾名思义，高等教育成本即是指人们在接受高等教育的过程中所消耗的成本，既包括高等教育的社会成本，也包括高等教育的个人成本。其社会成本主要表现为社会捐赠，个人成本是指为接受高等教育而承担的在学期间的所有费用。
二、高等教育成本分担的理论支撑与历史演变
美国的高等教育多元化投资体制之所以如此成功，也是因为其有深厚的理论基础为依据的。充分理解人力资本理论与成本分担理论有利于高等教育成本分担机制的进一步发展与完善。
1.人力资本理论
美国经济学家舒尔茨提出的“人力资本理论”中提及，人力资本是对人力的投资，表现为凝结在劳动者身上的资本，具体可以通过人工作的智力和技能来表现。在市场经济条件下，从人力资本投资得到的收益要远远大于对物质资本的投资。可以说，投资人力资本是有生产性意义的，以对高等教育的投资为前提。因此，教育投资同样是一种生产性投资。高等教育是开发人力资源的最佳途径，生产出大批具有生产能力的人力产品。而且为了适应市场经济的要求，还可以通过开发科技成果、转让知识产权等渠道获得一定的经济收益，这成为了高等教育成本多元化中的“一元”。
高等教育是具有收益性的，而这种收益性主要体现在个体身上，基本上是接受教育年限越多的劳动者获得的报酬也会相应地提高。因此，个人在高等教育成本分担中必然要占据一定的比例，主要以收缴学生的学费为手段。
2.成本分担理论
高等教育是通过培养高级专门人才和科学研究为社会服务的，然而其中得利的不仅是国家和社会，更直接的是个人受益。根据市场机制中的“谁受益谁承担”理念的基本原则，受益方都要承担相应的高等教育成本。④高等教育不属于纯公共产品，受益方不仅有政府也有个人，其作为准公共产品，就应当由政府和个人共同承担其成本，政府主要是对高等教育进行财政拨款，个人表现为向高校缴纳学费。高校学生从业之后，受益的就有社会和企业，因此它们也应该为高等教育成本进行分担，可以以社会捐赠的形式体现。
约翰斯通认为，无论什么体制的国家，高等教育的成本都必须由以下四方来分担：国家、家长和学生、社会（雇主和纳税人）和高等院校。
3.美国高等教育成本分担机制形成的历史演变
1862年《莫雷尔法案》的颁布开创了私人与政府共同投资办学的局面，州立大学逐渐兴起；二战后，1945-1974年，美国为了提升经济与军事实力而加大了对高等教育的投入；20世纪70年代，由于美国的经济衰退，联邦政府对高等教育资助力度的下调，使得其成本走向多元化。
三、高等教育成本分担中的症结
改革开放以来，我国的高等教育规模逐渐扩大，质量与效益方面也有明显的进步。伴随着市场经济的发展，我国的高等教育经费也形成了多渠道筹措的模式。多元化高校办学经费来源主要有政府拨款、教育附加费、学杂费、校办产业和经营收益用于教育的经费、个人和社会组织的捐赠、教育基金、承接科研课题或与企事业单位进行科研合作所取得的收入、学校贷款和从资本市场上取得的利息收入等。④
1.财政拨款机制现有的缺陷
政府的财政性拨款严重不足已经对高等教育的发展造成了影响，然而在经费使用分配时又出现了分配不科学的现象。各高校获得的拨款数额主要是依据该校的在校生数与生均拨款的乘积进行计算的，学生多的学校得到的拨款数额就多，这样的财政拨款只是单一地为学校输送资金，对高校之间的竞争以及提高教育教学质量等方面并没有起到应有的激励作用。
2.高校内部经费使用不合理
高校的经费不仅要用于教学与科研上，还有很大一部分要用于保证行政与后勤的正常运作，大批退休工作人员的养老金也是较大的一笔费用，单靠政府的投资是远远不够的。再加上高校的行政权力与学术权力的失衡，重行政轻学术的现象比比皆是，在多数经费使用上都出现了寻租的现象。
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（一）初等教育本科专业的内涵和特点初等教育本科专业主要培养德、智、体全面发展，具有扎实的教育专业基础理论、基本知识、基本技能，具有较强的创造能力和竞争能力，能适应社会发展需要，具有从事普通中、小学教育教学、组织管理及分析问题、解决问题能力的高级专门人才。要求学生具有扎实、宽厚的文化科学知识；具有较为扎实、系统的学科专业的基本理论、基础知识和基本技能；具有较为系统的小学教育理论知识。就初等教育本科专业而言,直接面向基础教育的小学层面,主要在课程目标、专业教育课程内容和课程实施上展示其主要内涵和特点。初等教育本科专业人才培养目标不仅包括了对学生的专业教育，也涵盖了深厚的人文教育，充分体现了专业教育与人文教育的有机融合。可见，初等教育本科专业的现代课程文化集中表现为面向基础教育、科学与人文相结合的课程文化观和课程活动观。
（二）专业教育与人文教育相互结合、相互交融、相互协调是初等教育本科专业人才培养的核心。一方面，专业教育与人文教育的关系体现了成才教育与成人教育的关系。专业教育主要是注重培养学生扎实的教育专业基础理论、基本知识、基本技能为目的，体现的是科学教育，实质是成才教育。人文教育是成人教育，主要注重促进学生人性境界提升、理想人格塑造以及个人与社会价值实现的教育，其核心是涵养人文精神和人性教育，在根本上体现出教育的本质，实质就是成人教育。另一方面，专业教育与人文教育的关系体现了科学取向与人文取向的关系。专业教育注重培养学生的学习能力和实践能力，即具有从事普通中、小学教育教学、组织管理及分析问题、解决问题能力等，充分体现了教育的科学取向。人文教育则注重教育学生学会做人，即培养学生在教育过程中如何与人相处、如何提升自我，实现自我价值和社会价值的统一等，是以个人发展需要为标准的教育价值观。
（三）初等教育本科专业中融合人文教育过程中存在的主要问题1.长期以来在教育观念上忽视了人文教育。长期以来，大多数教师在课堂教学中能尊重学生，但都忽视了学生应有的主体地位。如：一部分教师没有认识到学生有自我发展、自我教育的潜能，在教学中过于忽略了自我教育对学生的发展的重要性，导致了学生的主体地位的得不到尊重。此外，传统教学中大多数教师没有意识到互助学习的重要性，教师在组织课堂教学中一般以灌输知识为主，学生分组活动的时间较少，而实际上互助学习能给予学生在尊重别人、宽容他人、与人交流、配合及自信等诸多方面的锻炼，互助、合作学习是培养学生人文精神的重要途径之一。2.初等教育本科专业课程建设中缺乏人文理念。概括而言，目前我国的初等教育教师的培养中，忽视人文理念的主要表现为：不注重对学生进行文化陶冶，缺乏文化熏陶，造成了学生人文素质不高；过于狭隘的专业教育理念及师范教育理念，过于注重某一领域的专研忽略了其他知识，导致学生学术视野狭隘学术起点过低；长期以来实施的“应试教育”及大学阶段过重的专业课程学习负担影响下，学生对人文教育重视程度严重不足；在这多种因素的影响下，教育理论脱离了教学实践。要改变这种状况，需要从课程文化建设上着手，从根本上转变课程文化观念，调整教育理念，选择素质教育作为突破口，加强人文教育建设，培养学生的综合素质。3.注重专业技能忽略人文教育。我国关于初等教育教师的培养和教育，从50年代起，一直沿用旧的苏联模式，主要表现为在课程文化观上强调实用性。在课程设置上强调专门性、对口性。在教学方法上体现为单一化、缺少灵活性等。期间虽经历了一些改革尝试，但依然没有改变这种模式。由于受“应试教育”的影响，教学中片面强调专业教育，大多数学生在中学的精力主要用于完成教学计划规定的课程，应对各种考试，无暇顾及人文知识的学习。而当前初等教育专业的教学计划中也主要是数学、文学和自然科学等专业性课程，涉及的人文社会科学课程较少，在如何引导学生在课余参加人文讲座、文化活动或者有计划地选读一些人文方面的典籍等方面没有合理计划，也造成初等教育本科专业学生人文素质普遍薄弱。4.评价体系不够完善。在课堂中有许多教师自身就不关注教育理论知识在生活中的应用，在教学中完全是书本知识的灌输，忽视了学习知识与社会生活之间的联系。事实上，把初等教育专业的学科当成专业知识的学习是远远不够的。教育的最终目的不在于学生学了哪些知识，而在如何在实践中运用这些知识。多数老师在平常教学中还只能是一如既往地“照本宣科，向学生灌输呆板的知识”，多数教师仍然是喜欢学习成绩好的学生，学习态度端正的学生，关注的不是学生思维的活跃性，而并以此作为对学生评价的主要依据，而把学生的综合素质评价忽略了。
初等教育本科专业教学中渗透人文教育的策略
（一）围绕核心人文理念，注重人文精神传播知识是无限的，但是受教育者受教的时间是有限的。在对初等教育本科专业的人文教育中应该注意避免旧有的知识导向的教学理念，只注重对专业术语的推介以及知识识记的考察，而忽略了人文教育最根本的任务———传播人文理念，提高教师人文素养。“句读之不知，惑之不解”相冲突时，应当取“解惑”而弃“句读”。因此,初等教育本科专业人才培养目标应围绕核心人文理念进行调整，改变原有的“知识本位”模式，在“能力本位”模式的基础上，实行“人格本位”模式的转变。具体目标是：以培育“有理想、有道德、有文化、有纪律”的四有新人为目标，注重学生德、智、体、美、劳的全面发展，培养学生既具有良好的科学文化与人文素养、艺术素质，又具有扎实的现代教育技术专业知识，培养较强的多媒体开发制作与网络应用能力以及现代教学设备使用与维护能力的初等教育教师或管理人员。
（二）树立新的课程观，加强课程结构改革1.树立“以学生为本”的课程理念。树立新的课程理念是课程改革的关键。“以学生为本”的课程理念体现在以下几个方面：（1）以学生发展为本的课程价值观；（2）科学与人文融合的课程文化观；（3）回归生活世界的课程生态观；<4>创新与发展取向的课程实施观；（5）民主化的课程政策观。2.课程结构的设置改革。初等教育本科专业课程结构的改革，应改变以往重文轻理的偏向，注重公共基础模块和专业模块，体现文理平衡。同时，在课程设置上，初等教育专业学生的人文社科课程设置的目的要求不同于普通的文科学生，因而我们不主张把通常的文科教材删减、压缩一下就作为初等教育专业学生的教材。初等教育专业的学生对于人文社科课程的关注主要不是表现在对学术流派、人文课题等的研讨上，更重要的在于从人文教育中获得对于生活、对于人生、对于社会的深刻启示，进而成为教师自身的人文积淀。在具体课程的选取上可以参考国外人文社会科学课程安排，注重课程安排的民族性、国际性、导向性和综合性。只有这样，才能使初等教育专业学生的人文素质教育在循序渐进中走向规范和深入。
（三）注重理论与实际相结合，倡导学生实现从能力到奉献精神的跨越初等教育本科专业的目标是培养全面、优秀的小学教师。因此，专业的课程教学应以学生职业人文素质的养成为目标进行教学内容和教学方法的改革,注重在专业教学改革中渗透人文教育，通过课程目标、专业教育课程内容和课程实施来拓宽学生的视野，用他们所学知识去发现规律，形成价值观，热爱教师这份神圣职业。具体来说：1.改革专业课程教学内容，提倡以诚信、合作、责任、敬业、奉献等人文素质的养成为基础，加强专业课程的内容整合,注重从教师职业价值观、职业道德、职业核心能力、职业指导等方面加强和渗透人文教育；2.应改革传统的专业课程教学方法。人文教育实质是人性教育，教育的对象是人。因此必须避免人文教育中的压抑人性因素的灌输性、说教性和训导性等呆滞的教学方法，而大力开展综合教学方法如运用实验法、调查法、行为引导法和探究法等。具体来说，一是结合现代化的教学手段开展如多媒体、广播电视新闻等教育方式的教学；二是积极探索实践性教学方法，组织多种形式的社会实践活动，使学生在实践中感受人文教育的重要性；三是正确引导学生课外人文阅读，拓展学生的视野，开设人文主题讲座，邀请各人文社科领域的专家学者参与讲学、互动，以培养学生人文学习的积极性和主动性，充分发挥学生在教学活动中的主体地位和主观能动性，使人文知识内化为人文素质。总之，应为学生提供一种自由氛围，让他们在4年的本科学习过程中，既能掌握扎实的基础知识，又能有敬业、奉献的精神；看待问题的视觉不仅着眼国内，还能放眼全球；在对待不同文化的差异性、人类社会相互依存的地球以及自行检验自己在伦理道德上的选择，所形成自己的信念等观点上有着清晰的认识。
篇3
高师初等教育的学生与音乐院校钢琴专业的学生在培养目标、专业方向、课程设置上有本质的不同，这使得音乐学院钢琴专业学生的教学模式根本无法适应高师初等教育专业的学生，更不适应他们未来工作的需要。因此，如何及时调整高师初等教育钢琴教学改革的思路，是值得我们深入探讨和研宄的重要课题。
1高师初等教育的钢琴教学体系
目前高师初等教育钢琴教学虽然普遍实行“分级制”，但是在一定范围内并没有材，甚至同一所院校不同的专业教师使用的教材也不一样。从初等教育专业所要求的专业条件角度出发，钢琴教材必须具有师范性、实用性的特点。这就要求钢琴教材要按照单元来编写，所有教学内容一目了然，使学生在开始学习钢琴时就能做到心中有数，建立钢琴学习的基本框架;同时，教学内容的安排要由浅入深、循序渐进。
高师初等教育专业学生毕业后的钢琴应用更多的是体现在伴奏上，教材内容安排上应偏重设置一些伴奏曲目，这也是目前教材中所缺少的。高师初等教育钢琴教材还应该适当增加曲目的浏览和分析，这样不仅可以提高学生对于音乐作品的理解、分析和处理能力，还可以增强对于音乐作品的感性认识，提高学生钢琴即兴伴奏能力。
2高师初等教育的钢琴教学内容
高师初等教育的教学内容要展开和深入，如果仅仅凭借一门钢琴教学课程让学生系统地了解钢琴的发展历程、弹奏技巧等是远远不够的，要将钢琴教学的基础理论知识和技能训练相结合，以理论知识为支撑，才能真正掌握钢琴的演奏技法。相应的扩展教学内容可涉及钢琴的理论知识等。钢琴教学内容的各个分支，如基本功练习、练习曲、复调乐曲、大型乐曲、中外各类中小型乐曲都应让学生有所涉猎并掌握。但音乐教育专业的钢琴课具有其固有的特点，应在内容上适当取舍与调整。
以下对高师初等教育钢琴教学的教学内容提出几点设想和建议：
首先，钢琴技法中的基础部分是每一位学生都必须掌握的，相关专业教师和教学管理部门要予以合理的安排，使之成为贯穿钢琴演奏学习全过程的主线。适当安排的钢琴练习曲是技巧训练不可缺少的内容，因此，必须在课程设置上合理安排难易度一致的演奏曲目。
其次，课程教学内容的安排不应该将重点放在难度较大、耗时较多的复调作品上，只可适当涉及。相反，中小型作品不仅可以让学生掌握各个流派作曲家的音乐创作手法和风格，还可以作为培养学生音乐表现能力的重要途径，也是教学的主要内容。
再者，难度适中的大型作品练习对于学生加强钢琴技巧运用的帮助也是不小的，可听性较强的作品对于培养学生对于乐曲的整体把握和乐感也是非常有帮助的。专业教师在选择练习曲目时，可适当侧重训练学生的即兴伴奏能力的培养，除专门开设伴奏课程外，还要在教学中通过向学生分析讲解各种伴奏类型与手法，为日后工作中的机型伴奏储备知识能量。
最后，要重视钢琴弹奏理论与钢琴教学法的学习。例如，东北师范大学早就配套开设了《钢琴艺术史》课程，通过史论知识的讲授，使学生在掌握钢琴演奏技巧的同时，对钢琴艺术史上各个流派的特征和风格有所了解，提高学生的音乐修养和审美意识。再以开设的《少儿钢琴教学》为例，通过本门课程，能够使这些未来的教师深入、系统地研宄少儿钢琴教育中的各项专门问题，从而提高学生的钢琴教学能力，从而为今后在工作岗位上系统而正规地进行教学打下坚实的基础。学习这些理论可以使学生将来在音乐教学与业余钢琴基础教学中更好地发挥作用。
总之，高师初等教育钢琴教学研宄要从实际出发，全方位考虑方能找出一条适合音乐教育钢琴教学的实用之路，要提高我们的教学质量，为社会培养出合格优秀的音乐教师。
3高师初等教育的钢琴教学方法
传统的钢琴教学法以示范法为主，结合讲授法、讨论法、欣赏法等，经济条件许可的学校还可邀请钢琴演奏名家进行讲座等教学活动，让学生切身感受到大师的风采，激发他们对于钢琴学习的兴趣。讲授法在具体应用时要结合本门课程的性质进行，教师授课语言要准确、简练、清晰、通俗易懂、重点突出，要考虑到学生的理解能力和接受能力，以培养学生学习兴趣为主要目的，注重启发学生的音乐思维和想象力，抵制填鸭式的比较呆板、效率低下的教学。
高师院校的学生在学习钢琴时，早已是成年人，按照钢琴教学来说，已经错失了开发钢琴早期技能的最好时机，我们在教学中要充分发挥这些成年学生理解能力较强和肯钻研、能够进行对比学习研宄的优势，通过结合理论知识的讲授，让他们“知其然又知其所以然”，由此及彼、举一反三，采用科学、有针对性的教学方法进行钢琴理论和实贱教学。
在具体的教学中以下三方面要引起相关专业教师的注意：
首先，摈弃传统的填鸭式教学法，通过教学互动来强调学生的主体地位，不能以教师为中心，抑制学生的学习主动性和创造性。通过与学生的广泛互动，调动学生的学习兴趣和学习积极性，引导学生主动学习、积极探索未知知识、培养乐感。通过教师有意识地在教学中为学生预留“自我空间”，培养学生自学的能力，鼓励学生通过查阅音乐历史文献来了解钢琴发展历史等知识，从更广泛的范围来感受钢琴教学，还可以通过参加音乐会或者小组讨论的方式形成对作品的独立见解，允许学生提出不同看法并进行探讨。教师在这种民主的教学气氛中所起的作用是引导学生，把解决问题的方法教给学生，培养其独立解决问题的能力。
其次，摈弃一味追求“高难度”、“高技术”的教学方法，钢琴教学不只是技巧的学习，更重要的是培养学生对钢琴的兴趣，从而激发演奏欲望。应该从高师学生的心理和生理特点着手，通过技术训练和思训练，发挥成年学生的学习优势。高师学生因为年龄较大，弹奏能力自然不能跟从小就表示一种紧迫的要求，或者要求立即实现的命令。这种用法是把尚未实现的动作主观上当做已经实现，同时命令对方去做，并带有劝诱的语感。所以语气委婉，易于接受。这里要注意区别「退^七与「退(动词的命令形)在语感上的差别。「退表示单纯的命令，说话人主观的发号施令，语气粗鲁、感觉生硬。
2.5表示感受、感情(惊奇、悲痛、高兴、叹息等)
2.6确认对方时的一种礼节性表示
确认对方时的一种礼节性表示，也可以理解为对模糊学习钢琴的音乐学院科班学生相提并论，所以在教学中要重视培养学生的音乐感与分析能力。最后，在艺术类课程教学活动中最重要的一点就是要因材施教，教师在制订教学计划和课程标准时要充分考虑不同层次、不同技术的学生的差异性，选取适当的教学实施方案。由于教学课时的限制，在练习曲目的选择上还要采取精弹和浏览相结合的原则，松弛有度。因材施教使教学难度增加，同时对专业教师素质培养提出了更高的要求。
4高师初等教育的钢琴教学形式
目前高师初等教育钢琴教学实贱中最常见、最基本的教学组织形式有个别课、小组课、集体课、观摩课(又称公开课、研究课。
个别课、小组课、集体课、观摩课(又称公开课)是几乎每个学校都会应用到的教学形式，但对研究课却很少涉及。研究课一般都有一个明确的、具体的研究目标或课题，根据需要采用几位教师对一位学生授课的形式。在钢琴教学中采用哪种教学原则、教学形式和教学方法，都要根据具体的教学任务、教学对象、教学内容来加以选择。
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素描在我国美术学院教学中属于必修课之一，在全国美术类院校艺考时也通常会作为一门必考科目。近年来，随着美术教育与世界的接轨，教师对于素描的认识也不断加深，同时结合日常教学中的实践，对于素描教学的争议也越来越多。从广义上来讲，素描包含的内容很广泛，主要是指使用单一颜色进行作画的绘画方式，其中最常用到的颜色是黑色和白色。在此定义下，如果只用蓝色或者红色等单色进行作画同样也可以归类为素描，甚至还包括了使用黑、白、灰为主的中国水墨绘画等。在当代素描教学中主要应用铅笔或炭笔等材料工具作画，尤其是铅笔素描，材料工具的准备十分简单和经济，可以画出深入细腻的画面效果，而且修改起来也十分方便。但素描教学所包含的内容不仅局限于单色的画面和材料工具，从本质上来讲，素描既是艺术表现的一种形式，也是一种思维方式，是对艺术思维与观察习惯的一种训练[1]。在我们日常专业教学中最常提到的素描主要是指在学院中具有规范性和系统性的素描教学，或者也可以称之为“学院派”素描。
二、我国各阶段素描教育概况
对于高校美术专业的学生而言，素描教学作为必修科目具有不可动摇的地位。然而在学生的其他学习阶段如学前、小、初、高的教学中学院素描教学却处于一种相对孤立的状态。在学前教育和初等教育中是不会或者极少运用到学院素描教学中，因为注重传统的学院素描十分强调绘画中的科学与理性成分，作画者需要做到客观整体地观察事物。与此同时，学院素描还十分注重技巧方面的长期训练。而初等教育以下、尤其学前教育阶段的幼儿因为自身的年龄阶段特性观察事物具有很强的主观性，其理性思维能力并未能达到可以客观科学地观察事物的阶段，并且大量重复性的素描训练十分枯燥，限制了儿童的作画自由与想象力，这样会严重破坏儿童对于绘画的兴趣培养。因此，在学前和初等教育阶段的美术课程更注重培养儿童的艺术审美素养，发挥想象力和创造力，以及培养儿童积极的情感态度等。美术教学在中等教育阶段基本继承了学前和初等教育的美术教学模式，但是很多立志从事美术专业和计划考取美术类高校的学生已经开始接受专业的学院派美术教学了，如中央美院附中、工艺美院附中，以及清华附中初中和高中部的艺术类特长班等。而非美术类高中和非美术班的学生如果想考取美术类高校，则需要在课业之余到校外报专业美术高考的补习班。如此一来同样是美术课，美术专业学生所接受的教学模式与大多数非美术专业学生相比差异很大，或者可以说是相互隔离开的，但这种教学模式却与美术类高校开设的美术专业课程十分相近，或仅在难易程度上有所区别，这样起到了高中和美术高校之间教育衔接的作用。
三、素描教学在学前教育中的作用
那么素描是否有必要运用到学前阶段的美术教学中呢？上文中已经提到了学院素描教学的特点，将其直接套用到学前美术教学中必定会出现问题。不过在幼儿园日常的美术活动里常常会涉及一些包含素描因素的重要内容，比如运用线条作画和辨识、描绘几何图形等，这些内容从表面上来看似乎与所谓学院模式的素描教学关系不大，但在其中却涉及了素描教学的本质，并主要体现在以下三个方面：第一，从绘画造型的角度而言，幼儿美术活动会涉及简单的人物或物品辨识以及图画活动等，但是与美术学院的素描教学相比，其内容简化了不少，并且技巧训练的难度也会大幅度降低。幼儿对于人、事、物等进行描绘时主要涉及到素描因素包括简单的线条组合与平面的形体色块等。因此在幼儿美术活动中，首先需要考虑幼儿认知阶段特性，降低绘画难度，主要运用素描当中的线造型因素，也就是要求幼儿掌握以线为主的绘画方式。线条是一切绘画的最基本要素，因为线条可以圈成“面”，而“面”则可以组成“体”，运用不同的线条就可以画出十分丰富的形体。需要注意的是，在学前教育阶段不应苛求幼儿在平面纸张表现立体块面的能力，因为要实现这种画面效果需要作画者具备相对专业的造型思维和绘画技术能力，这对于大部分低龄段的幼儿来说作画要求难度过高。幼儿应当具备的是最基本的平面作画能力，不需要做到学院派素描那样画出逼真和立体的效果，仅仅能够画出二位空间的人或物品就足够了。比如在人物画中，幼儿可以使用铅笔或水彩笔等对人物进行类似铁线描的线条勾勒，教师要鼓励幼儿大胆和肯定地使用线条，不要怕画错，可以让幼儿突出所画人物形象的特点或幼儿最感兴趣的地方，如鼻子或眼睛等，这样就可以画出充满童趣以及个性鲜明的人物形象。第二，从幼儿对形体的抽象概括思维训练角度而言，几何形教学是素描教学的初级阶段，通过简单的几何形概括和叠加可以产生一切复杂的形体，所以美术专业的学生大多是从画几何形静物开始学习素描的。而在学前教育阶段，幼儿需要了解和掌握的是平面几何的概念，如对简单的正方形、长方形、三角形和圆形等图形的辨识。同时幼儿还要具备将现实生活中各个物品简单归纳成几何形的能力，比如在画海洋类题材作品时，将小鱼概括成三角形或菱形，贝壳概括成扇形，水草概括成波浪形等。用几何形归纳事物具有重要的意义，可以促进幼儿用整体眼光来观察事物，对不同形体进行概括和提炼，快速辨识出不同物象中大的形体特征。同时这也在视觉上为幼儿提供了一种科学理性的观察方法，锻炼幼儿在观看世界时的总结和归纳能力。第三，素描可以通过绘画技术训练提高幼儿的动手协调能力。在素描教学中技术训练是至关重要的，学生在进行素描学习时一方面要训练客观整体的观察能力，同时也要训练手和眼相互之间高度的配合能力。幼儿在画简单的几何线条时就可以充分锻炼到他们的动手协调能力，比如通过对直线、曲线、方形和圆形等描绘可以使幼儿具体了解到不同线条与形体中的规范和标准。因为幼儿刚开始画时很难一次性画准，所以需要反复地修正以画出相对准确的线条和形体。在此过程中幼儿手的握笔动作会进行细微的调整，同时眼睛也要不断观察和进行对比，这样幼儿就能在作画中逐步地训练手和眼之间的协调性。幼儿在基本掌握线条和几何形的作画技巧后，对于其他不规则形物体的描绘能力也会加强，如此可以提高幼儿在画面表达中的控制能力，同时也有助于幼儿画出内容更为丰富的绘画作品。
综上所述，学院派素描在我国美术类高校中具有重要的地位，是十分传统和严谨的美术学科，也几乎是所有美术专业学生学习绘画的必经阶段。而在学前美术教育阶段却不必要求幼儿完全遵循这种学习模式，美术活动更重要的是促进幼儿在审美素养以及丰富、健康的情感等方面的发展和培养。但素描教学中所具有的一些能够促进运动协调和视觉观察训练等重要内容，如果将其运用到日常的美术活动中则是十分有价值的。我们应当抛开素描教学中表面模式化的成分，认识到素描的本质，从而使素描能够更好地在学前美术教育当中发挥作用。
作者:张瀚川 单位:北京教育学院
篇5
关键词： 数学教师 数学素养 课程设置 课程建设 技能培养
中图分类号：G451.6 文献标识码：A 文章编号：1674-3520（2014）-02-00063-01
一、小学数学教师数学素养的内涵
小学教师主要应有四个方面的数学素养，即数学技能、主要的数学概念、数学课程因素、数学情境。其中，数学课程因素和主要的数学概念为主要内容，数学技能和数学情境则是次要内容。
1.数学课程因素。主要来源于职前所学的系统的数学课程，这部分内容包含有数字、测量、估计、代数学、函数、几何学、概率、统计学、离散数学等。
2.主要的数学概念。主要的数学概念应是包含有足够多的类型和深度来揭示数学的本质。教师要学会慎重选择机会、变化和增长、空间和形式、数量推理、不定性、从属性关系等概念作为其需要的主要数学概念。
3.数学技能。数学技能是指数学的综合能力，它是评定小学教师所有数学素养的第一个主要方面，它包括各种不按等级顺序排列的数学综合能力。当然，这种技能与各级的教育相关。具体而言，包含这样几个方面：①数学的思考能力；②进行数学论证的能力；③建立模型的技能；④提出问题并解决问题的能力；⑤表示的能力；⑥使用符号、形式和技术的能力；⑦交流观点的能力；⑧使用各种工具、辅助物的能力。
4..数学情境。要求小学教师能在各种不同的情境中解答数学问题，运用数学知识。
二、小学数学教师素养的现状分析
1. 新一轮课程改革的实施，除了数学课程标准内容更新的力度较大之外，更主要的原因是学生的主体性被激活了。在传统教学中，是教师忠实执行教材，照本宣科，学生的思维相对狭窄，课前预设方案比较周到，通常足以应付。现在，新课改理念在课堂上得到了体现，学生学习的积极性、主动性不断增强，加上学生知识的来源渠道更为丰富多样。于是，学生质疑问难、节外生枝的频率与教师素养缺失的显露同步增长。
2. 在小学数学教师参与的各级各类在职培训中，往往对数学教育关注得多，对数学本身关注得少。很少有小学数学教师的在职培训课程设置中会有专门的数学课程。进一步分析我们不难发现，数学素养的不尽如人意在教师的课堂教学中也经常有所反映。
3. 教师的数学专业素养偏低，这在较大程度上影响了新课程的推进，影响了教学质量的提高。通过问卷分析，发现小学数学教师的数学技能部分（教师的实际教学经验）基本很好，但数学课程因素、主要的数学概念和数学情境这三部分问题，回答的普遍不好，说明教师们掌握的不够好。在今后的职后培训中应该补充包含有足够多的类型和深度来揭示数学的本质的内容及新增加的数学内容。
三、提升策略
1. 重视小学数学教师的职前培养。要解决目前小学数学教师在数学学科知识与数学思维能力方面不强的局面，就必须提高小学数学教师的培养水平，在小学教育专业（初等教育专业）设置数学方向，开设相关数学课来提高数学水平。
2. 在数学课程设置中要注意基础性和拓展性相结合，开设数学分析、高等代数、空间解析几何、概率与统计、数学思维方法训练等课程。在新课程改革中，小学数学增加了“图形与几何”、“统计与概率” ，知识的传授中出现的“极限思想”等教学内容，如图形的变换（包括轴对称、平移和旋转）、图形的位置、不确定现象、可能性等，小学数学教师在概率统计、图形变换、几何证明、数论初步方面的知识存在严重的缺失现象，问题答对率不足40%，甚至有的题目答对率只有23.8%。
3. 进行高等数学基础课程的课程建设。本项目从2013年3月开始着手准备、酝酿，根据我院教学工作任务和要求制定了小学教育系初等教育数学专业课程建设的总体规划和方案，于2013年9月开始在我院小学教育系初等教育数学专业试验。①修订教学大纲及完善课程体系；②编写统一的数学各科教学电子教案；③改进教学手段和教学方法，逐步推广计算机辅助教学和多媒体教学，完成配套的教学课件；④强化师资队伍建设，提高青年教师的教育教学水平。在院、系领导的大力支持下，在全组老师的共同努力下初见成效。
4. 加强师范生数学技能的培养与训练。数学技能是指数学的综合能力，它是评定小学教师所有数学素养的第一个主要方面，它包括各种不按等级顺序排列的数学综合能力。数学技能的培养，要在三年的数学教学活动中，突出各个侧面的具体要求，分阶段、结合教学内容、有计划、有目的、有侧重的进行。
大一结合《空间解析几何》课的教学，让学生亲自动手制作各种几何模型、几何教具和学具，创造并制作几何体构成的工艺品。大三可结合《数学思维方法训练》课的教学，激发学生的学习兴趣，在教师的引导下，让学生多动脑思考，主动去研究，去探索解题方法，使学生养成良好的学习习惯，从而形成良好的意志品质。在大三的教学设计验收中进行小学课堂数学教学技能考核。
5. 小学数学教师专业素养的职前培养与职后培训有机结合
由于我国小学数学教师的实际情况，没有大量时间进行高等数学知识学习，只能设置广而浅的课程帮助在职小学数学教师提高数学修养。可以开设高等数学基础课程，包括微积分、代数、几何、方程、概率统计等内容，作为小学数学教师继续教育的课程，使在职小学教师具备适应社会发展和数学新课程改革的最基本的数学修养。比如，近几年来，我校每年都组织的小学在职青年骨干教师培训班，通过培训来提高他们在专业知识水平。此外，在职教师还可以通过自学来提高自身的专业素养。这样通过职前职后相结合的方法，可以促进小学数学教师数学素养较低现状的改变，推进小学数学教育向科学化、精深化方向发展，从而适应现代小学数学教育的要求。
参考文献：
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[3]章建跃.论数学素质及其培养[J]..中国教育学刊，1999.（3）.
篇6
关键词: 柏拉图;理想国;教育思想
中图分类号: D631.15
1 柏拉图的生平简介
柏拉图(Plato,公元前427-公元前347),是古希腊著名的哲学家、思想家和教育家,客观唯物主义的奠基人。他出生于雅典贵族家庭,青少年时期曾学习文学、音乐和绘画,并创作了大量文学作品。20岁后跟随苏格拉底学习,前后8年。苏格拉底去世后,他离开雅典,四处游历。前387年,柏拉图在雅典创办学园,收徒讲学,培养了包括亚里士多德等一大批学生。其一生著作颇丰,所著内容多以对话体出现,他的精神和思想对后世影响巨大,阿尔福莱德•诺尔特怀特海所说的“全部西方哲学传统都是对柏拉图的一系列注脚”,可以说是对柏拉图思想最富价值的概括。柏拉图倡导通过教育来培养公民智慧、勇敢、节制、正义的品德,使社会各阶层的公民都能够遵循
社会道德规范,整个国家从而达到一个至善、正义、公正的状态。
2 理想国的大背景
教育不仅仅是《理想国》的主要内容,同时也是这本书的一个大背景。柏拉图本身就是一个教育者,他所提出和教导的哲学就是建立在苏格拉底的教学基础上。因为教育是一种积极的手段,统治者可以通过教育而将人性朝着正确的方向塑造,从而创造出一个和谐的国家。现代的人们不能不感到惊讶的是,柏拉图竟然用那么的篇幅来讨论教育的问题,竟然用那么直言不讳的方式宣称国家首先是一个教育机构。他本人把教育称之为“惟一重大的事情”,在柏拉图的理想国中,教育占据着极其显著的地位。卢梭就曾经说过,《理想国》这本书几乎根本就不是一部政治著作,而是迄今为止当时最伟大的讨论教育问题的专著。在理想国的第2卷和第3卷中,苏格拉底对灵魂、知识和现实的性质的探究还不够深,但是他已经察觉到了教育的首要性。在第376节中,在描绘完护卫者那种哲学之犬式的特点之后,苏格拉底问到:“我们用什么方式来培养教育他们呢?”接着,在第423节中,有一句贯穿理想国始终的陈述,他向阿德曼图建议道,“最重要的一点就是教育和培养”。因为,如果人们受了良好的教育就能成为事理通达的人。以及在425节中的“很可能……教育给人带来的爱好会决定其他……”。教育是如此的重要,必须与整个社会团体联系起来。
《理想国》的内容众多,但是苏格拉底对教育的最深刻论述思想仍然凝聚在他的洞穴想象上。文章描述了眼睛可能从两个方面被迷惑:从黑暗到光明或是从光明到黑暗的瞬间转变。他说:“教育实际上并不像某些人在自己的职业中所宣称的那样,他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去,好像他们能把视力放进瞎子的眼睛中去似的”,而“人用以学习的器官就像眼睛,整个身体不改变方向,眼睛是无法离开黑暗转向光明的。同样,作为整体的灵魂必须转离变化世界,直至它的‘眼睛’得以正面观看实在,观看所有实在中最明亮者,即我们所说的善者”。灵魂本身具有一种知识的能力,教育只是使这种天赋固有的能力能够掌握正确的方向,使它从黑暗转向光明,从变化世界真实世界,转向真理,认识善的理念。教育并不是在空板上记下知识的内容、信息甚至是技巧,而是对目光、思想以及灵魂的洗涤。
3 柏拉图的关于教育理论的主要观点
柏拉图认为既然赋予了教育以这等程度的重要性,国家教育便不能听任私人要求和某一商业化机构的左右,而必须由国家本身来提供所必须的手段,必须确使公民们真正得到他们所需要的训练,并且必须确保所提供的教育与国家的和谐相符合,柏拉图的计划就是要实行一种由国家控制的义务教育体制。柏拉图的教育规划主要分为几大部分:学前教育、初等教育和高等教育。同时柏拉图还主张全民教育、男女平等教育以及各种形式的艺术教育。
3.1 学前教育
儿童在三岁以前,由女仆专职负责饮食起居;教育则由国家最优秀的公民来监督实施。对儿童的教育开始得越早越好,“凡事开头最重要,特别是生物。在幼小柔的阶段,最容易受陶冶,你把它塑造成什么型式,就能成什么型式”。胎教也是必要的,应该“指示怀孕的妇女要注意运动”,是为了有利于未出生的孩子所需要的那种训练。孩子出生后,必须确保女仆甚至在他能走路之前给他有益的运动和空气,尤其是不许孩子由于过早走路而伤害自己。婴孩应尽可能接近于仿佛他一直在大海上那样生活,应该把他上下摆动,让他歌唱,以便使他免受惊吓,这是发展勇敢和坚定性格的首要的准备工作。3―6岁的儿童要集中到神庙的儿童游戏场上,由国家选派公民监督教育,饮食起居由女仆负责。教育内容主要是讲故事、做游戏、学音乐等。柏拉图对幼儿教育很重视,认为讲给幼儿的故事要经过挑选,剔除不健康的,应选择那些能激发幼儿勇敢、正义和高尚品德的故事。
3.2 初等教育
理想国中勾画的初等教育计划主要是对当时通行的教育方式的一种改革,而不是发明一种全新的教育制度,主要包括音乐和体育方面的训练,还有诗以及各种高级形式的文学。儿童在6岁时开始进入男女分校学习,接受同样的教育,并且根据个人的兴趣、爱好分别进入国家办的文法学校、弦琴学校和体操学校学习。这一阶段的教育目的是培养情感和道德,发展儿童灵魂中的低级部分,形成节制的品德。18岁毕业后,大多数人,尤其是手工业者、农民的子弟要进入社会做一个顺从的劳动者。富人家的子弟在18―20岁期间要接受较高一级的教育,培养他们的意志和勇敢,使之成为保卫国家的军人。柏拉图音乐教育的目的是为了让人认识美。认识美、爱美,才会最终认识世界上最美的事物―智慧,才会爱智慧,这种学习过程和学习方法本身就是一种智慧。柏拉图和大多数希腊人特别强调音乐,把它列为“七艺”中的重要课程,接受过音乐教育的儿童长大了更富有创造力。音乐直接作用于人的灵魂,是灵魂提升的一个有效途径。音乐能更好的教育灵魂,受过良好音乐教育的人也会与那些在行为举止上表现优美的人交往,而远离那些表现粗俗的人。这样就会出现“美好的灵魂与形体和谐地结合为一体”这种最美好的景象。音乐教育之后,年轻人应该接受体育锻炼,音乐和体育是互补的。
3.3 高等教育
这是国家对极少数具有所谓金质潜能的年轻人所施加的促使其灵魂转向、直观善的理念而最终成为理想的统治者――哲学王的教育。其内容为:算术、几何学、天文学、声学。依照这个次序将灵魂从可见世界逐级上升,最后达到辩证法――哲学的世界。在理想国的第七卷,苏格拉底对哲学王的教育提出了一个精练而又极为抽象的计划。在感知中有些事物是不需要借助理性思维的,单是感觉自身就可以作出适当的判断,这就是不能同时引起相反感觉的事物。可是有些事物却是会同时引起矛盾的感觉的,这就需要理性思维来考虑,这是由可见世界向可知世界迈进的第一步。需用数学来“教育我们的那些天赋最高的公民”,即哲学家和拥有哲学思维的统治者。第二,几何学。这门学科从产生那天起,就不是纯思辨的。无论是在农业,还是在军事上,它都有不可估量的作用和影响力。“几何学的对象乃是永恒的事物,而不是某些有时产生和灭亡的事物。”第三,天文学。这门学科作为灵魂转向的内容,虽然“天的制造者已经把天和天里面的星体造得不能再好了”。但我们要真正研究天文学,并且正确地使用灵魂中的天赋理智的话,我们就应该像研究几何学那样来研究天文学,提出问题解决问题,而不去管天空中那些可见的事物。
学习这些科目的目的,是为最终的哲学规律――辨证法作准备的,辨证法是在《理想国》中规定的一个过程,一个提问的过程,它是一种绝对的开端或第一原则,它不赖于其他的假设,而是停留在自我满足的基础上。柏拉图将这第一原则称为善的理念。这些阶段结束后,其中的极少量的天资聪慧的,造诣较深的人可继续受教育,用20年的时间来研究辨证法,培养学生用理智去衡量各种事物。这是最后阶段的教育,学生50岁毕业后可担任国家的最高统治者,同时也成为哲学王。到此为止,柏拉图的培养“哲学王”的教育目标就完成了。柏拉图的教育思想是直接为其所构建的理想国家服务的。他认为,统治者最需要抓好的大事只有一个,就是教育,即通过音乐和体育培养出优秀的公民。培养公民的教育只是初等教育,而教育的最终目的是培养具有最高知识的、真正合格的城邦统治者,即集智慧与权力于一身的“哲学王”。
《理想国》一书所提出的不仅最有特色而且也最有原创性的建议就是高等教育制度。
4 全民、全面、平等教育
柏拉图主张应当在全体公民中实施全面的社会教育,学习的内容主要包括:文法、修辞学、算术、几何学、天文学、音乐和辨证法,称为“七艺”。柏拉图认为教育不能采取灌输的方式,不要企图将灵魂所没有的东西硬灌输进灵魂中去,而要采取诱导的方式,更难能可贵的是柏拉图是西方教育史上最先提出男女的平等教育问题,柏拉图相信男孩和女孩的天赋能力并无本质上的差别,不论男女都应当受到同样的教育,而且妇女也应当和男人一样适合于担任公职。柏拉图的主张旨在使全部公民的天赋能力都能够为国家所用。同时柏拉图也认为教育是义务的、终身的,这种教育理念已成为各国普遍遵守的教育原则。
5 总结
柏拉图是西方教育史上第一位提出系统教育理论的人,其教育思想涵盖了从学前教育到高等教育的所有阶段和各个方面。柏拉图的理想国家是一个教育的理想国家,而教育就是使灵魂转向以达到最高理念的唯一方式。他不仅为理想国家设计了完整的教育制度,而且也依据灵魂提升的阶段性,设计了理想的教育课程。通过这些课程的阶段性学习和训练就可以促使灵魂逐级上升,并最终获得真、善、美的知识。但他的教育思想也存在着某些局限性,他的教育思想是为其乌托邦式的国家政权服务的,带有强烈的阶级性。尽管提出终身教育,但并不是人人都能享有的,而是分等级的,是对第一、二等级即统治阶级实施的。尽管如此,他的教育思想对整个西方的教育理论都产生了深远的影响。
参考文献
篇7
关键词：遵义市 中学数学教师 继续教育 教师素 数学素养
在科技飞跃发展的今天，社会的发展速度在很大程度上处决于教育的发达程度，而教育的发达程度又很大意义上处决于其活动的主体―教师综合素质，教师的综合素质除了与其学识有关，还与其教师的学养是否能跟得上时代前进的步伐。遵义市作为西部欠发达地区省份的一个地级市，其教育的现状如何，反应了西部的初等教育发展水平。其中中学数学教育作为中学教学的重要环节，它是整过初等教育的晴雨表。因此，中学数学教师的现状对遵义市的中学数学教育具有决定性的影响。我们研究小组通过对遵义市中学数学教师的现状做抽样和问卷调查，并通过对调查的现象进行分析，发现了目前遵义市中学数学教师存在几个方面问题，并从几个不同角度来认识中学数学教师的继续教育的必要性和重要性，结合遵义市教育现状和条件，为了进一步发展遵义市的初等教育，对中学数学教师继续教育的开展提出了几点看法。
一、遵义市中学数学教师的现状调查及其有关分析
（一）教师教龄、教师文化程度
教育的主体是关系到教育活动成败的重要保障，尤其作为教育的实施者，教师本身的文化程度和其从事教育的时间都会在很大程度上制约着他们所从事的教育活动的效果。遵义市中学数学教师作为该地区的初等教育一个方面的执行者，其教龄和其自身所具备的文化水平程度，会通过影响遵义市的数学教学来影响遵义市的整个教育行业的发展。目前，针对遵义市的城乡两级中学数学教师的年龄和文化程度进行调查，发现城乡平均下来，在22-30岁的年轻教师占40%，30-39岁的教师占20%，40岁以上的教师占40%，其中50岁以上的占19%。在文化程度方面，以第一学历为例，专科文化程度的占46%，具有本科文化程度的中学数学教师占42%，本科以上文化程度的数学教师只占9%，还有3%的中学数学教师没有正规的高等教育经历。从调查的结果来看，教师的年龄结构基本符合要求，但与东部和中部教育发达地区的师资年龄结构还有一定的差距，年富力强，经验丰富段的教师所占比例略微偏低。在文化程度方面，与普通中东部省份中学教师所拥有的文化程度相比，明显低于他们，因此学历的偏低和高龄化的教师队伍都会产生教师自身知识结构不合理和知识相对时代滞后。要想提高其教学，在教师中开展继续教育是弥补和推进教师的知识体系完善的重要有效途径。
（二）教师教学水平和教学手段
数学是一门基础性学科，主要针对现实世界之间的数量关系以及空间形式。在某种程度上，它具有较高的抽象性和逻辑性，但又与我们的实际生活息息相关，因此良好的教学水平和有效的教学手段是数学教学达到预期效果的重要保证。数学教师的教学水平对学生学习数学的积极性是有很大影响的，若数学教学的水平过低，将会严重影响学生对数学学习的兴趣，在对数学概念的理解程度及对数学思想方法的掌握也会产生一定的影响。虽然现在遵义市区中学数学教师的平均教学水平基本能符合国家教育部的要求。但是还存在部分老师在教学水平上对各知识点的讲解不够透彻，致使学生不能理解数学的基本概念；少部分数学老师不能调节课堂的气氛，致使学生在课堂上不够活跃，更使得一些不太喜欢数学的学生对数学渐渐失去了兴趣；如经验丰富、教历资深一点，则数学教师能够脱离课本，但又能把课本的内容讲出来，不受课本的束缚，这样更使得学生打心底里佩服于教师，学生认为教师“教得好”，自然就会专心听老师讲课。
随着义务教育的普及，教学设备的优化，现在一般的中学都会配备一些由教育部门统筹发放的一些教学辅助设备，遵义市也不例外。但在整个遵义市区所有中学学校中，有效合理使用这些设备的情况还是令人堪忧。尽管大多数学校都安装得有多媒体课件播放投影仪，但是很多教师去上课就只是简单的一支粉笔、一本教材、一本教参或教案，甚至有些教师去上课连教案都没有，上课时偶尔还要翻翻教材才能把课上完。如何利用现代教育的技术，利用其生动，形象地展现教材中知识点的演化及其实质，对教学具有很好的辅助作用。作为中学数学教师应该把现代教育技术掌握好，应用好，这样才能把数学中的一些抽象的知识更具形象地，更直观地传授给学生。
（三）教师数学素养
数学素养是指主体经历了数学事实、数学概念、数学技能、数学原理和数学思想方法的学习，经历了一个从认知 ，理解到推理和探索的过程，并通过亲身体验然后到自身感悟和反思的一个转变，并在一定的情境中所显示的一种有关数学的能力、思想方法以及精神的总体表现。而知识素养、能力素养以及思想方法素养和精神素养是构成数学素养的四个要素。遵义市区的大多数中学数学教师在整体上的数学知识素养和能力素养方面都处于一个中下等水平，而且在数学精神素养和思想方法素养上很多中学教师还有待提高。这其中的原因有一下几个方面：其一，部分老师本身的学历不高，对高等数学知之甚少，对一些数学本质的东西不甚了解，从而使得眼界不高，无法做到高屋建瓴地统领初等数学的知识脉络和知识内在的联系，因此讲起数学来很多时候是以偏概全，管中窥豹。其二，部分教师尽管知识基础不差，但是知识结构不是很合理，无法综合全局把握数学知识的相互关系，其具体体现在，调查过程中，发现部分老师对自己本科或者专科阶段的专业知识基本忘记得差不多了，更别说分析、代数和几何三条线脉络清晰。其三，大部分老师，除了中学数学的东西，根部不从数学层面上来认知自己所从事的教学活动，把中学数学教学局限于解中学升学考试试题，这是一种本末倒置的教育，无助于数学教学。
二、关于遵义市区中学数学教师继续教育的几点思考
根据遵义市区中学数学教师的发展现状来看，开展中学数学教师继续教育是势在必行的。遵义市区中学数学教师的继续教育应该侧重于如下所列的几个方面：
其一，提升教师素养。其中提高教师教育思想素养，是遵义市区中学数学教师继续教育的前提；提升数学教师的职业道德素养是中学数学教师继续教育的重要内容；提升数学教师的身心素养是数学教师继续教育的基础，在教师的职业生活中健康良好的身心素质起着十分重要的作用。而提升遵义市区中学数学教师的数学素养，主要注意以下几点：首先提高遵义市区中学数学教师的数学教学能力；其二提高数学教师现代教育的科技应用能力（如计算机使用、多媒体课件、几何画板使用等）；其三通过培训提高数学教师对数学思想的认识；其四提高数学教师的学历水平；最后加强数学教师对数学学科的兴趣和对教材的研究。
其二，提高遵义市区中学数学教师的教学水平和科研能力。教学水平方面，以先进的教育教学理念和科学理论为指导基础，在教育教学的实践过程中摸索出一套有利于学生学习的方法，努力使自己成为一名自身素质好、师德水平高、专业知识牢、富有高度的专业精神和创新精神以及实践能力强的教师。另外中学数学教师对学生而言还要从以下几个方面接受继续教育：①怎样培养学生学习数学的兴趣？②中学数学教师迎如何把数学思想参入与整个教学体系之中？③如何从教材内容中体现新课改理念？④如何提高课堂教学效率等等。科研能力方面，进一步加强理论学习和教学实践，阅读更多相关专业书籍，提高专业技能，深入开展主题教研活动，引导全体中学数学教师用很高的热情投入到教研的工作中来，在注重实际的优化方案，总结工作中的得失，完成科研主题的研究报告。
其三，开拓中学数学教师的业务学习渠道，拓宽数学教师的学习内容。
社会在发展，科学要进步，知识也在不断更新，作为新一代的中学数学教师必须勤奋学习，认真参加继续教育的培训活动，不断的加强自己。教学中应注重教学结构的整体改良，用高品质的教学手段，去不断提高教育的质量，增大课堂教学的效率。中学数学教师在学习的过程中，不仅要学习书本上的有关知识，还要懂得创新，用新的知识和新理念去不断更替旧观念，用现代教育理论和现代教育技术来提高自身素养。
三、对遵义市区中学数学教师进行继续教育培训的几点建议
首先，当地教育主管部门应该根据当地的资源实际情况，以当地的师范院校为依托，搭建一个中学数学教师继续教育的培训平台，建立一个具有稳定性且不断完善的具有代表当前教流水平的培训团队，在各级各类教育行政部门的支持下，积极开展中学数学教学研究，不断地创新中学教学理念，改革中学的教学方法和管理体制，并不断地将其实践于相应的实验学校，不断完善中学教学理论，使其真正有效地服务地方教育的发展，从而形成一个开放的，不断完善的，持续发展，紧跟时代需要的中学教师继续教育体系。
其次，继续教育培训机构应合理安排培训时间，尤其是要利用寒暑假的时间对中学数学教师进行集中培训，这样有利于数学教师在接下来的教学学期里对培训之后学到的东西进行应用。在培训期间，继续加强和重视对数学教师的帮助和指导，不断推陈出新，进一步提高教学艺术和教学水平，从而提高培训效率。
最后，继续教育培训机构可以举行不定期的讲座，培养中学数学教师继续教育的兴趣，鼓动数学教师继续深造学习，建立终身学习体系，还可以举行教育实践活动，让中学数学教师在学习中实践，实践中学习，使教师不断提高自身素养，适应教育发展的需要。
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篇8
从“收费”到“高收费”，从“高收费”到部分“免费”，中国教育似乎走过了一段弯弯曲曲、一波三折的道路，这其中包括对教育公共服务性质和公共福利性质的再认识，对教育发展应适当“超前”于经济发展、方能成为经济发展助推剂的再定位，对教育体制落后于社会变革的再反思。
教育首先是政府应当提供给所有民众的一项公共服务，原因很简单，民众纳税于政府，是期望政府善用这些税款、提供社会事业领域中以公益性为主要特征、以满足公众需求为目的的公共服务。教育事业、医疗卫生事业、公共安全维护被称为基本的社会公共服务，是因为在现代社会，读不起书、看不起病、生活在高危度的环境中，就等于剥夺了公民的生存权。
苏格拉底认为，人天生是有区别的。但不管这种区别有多大，教育能使人得到改进。苏格拉底的话，反映了教育的公共福利性质：如果说人的家庭出身、自身智商等是不可选择的，那么教育有“机会二次分配”意义――通过完善而分类的教育，无论贫苦还是富裕家庭的孩子、残疾人或者智障人士，都能够通过接受教育，改善缺陷、发展自我，获得人生的发展机遇。教育为全民谋福祉的根本宗旨，是教育的首要灵魂。
清晰了教育的公共服务性质和公共福利性质，就不难理解为什么这么多年来，专家学者、普通民众都在大力疾呼义务教育回归义务、摒弃教育“高收费化”倾向。教育发展应适当“超前”于经济发展，是因为前者才是后者发展的基石。日本学者桑原武夫精辟地指出：明治维新的本质是文化革命、是教育革命，明治维新时的读写能力，男人约43％，这归功于江户时代的初等教育──“寺子屋”教育的功劳。国民经济的健康发展发端于国民素质的健康――接受过完整基础教育的国民，基础教育犹如星星之火，可以燎原。
篇9
【摘 要 题】异域采撷
【关 键 词】英国/终身教育/法制性/渐进性/学习化社会……
自郎格朗(Paul·Lengrand)1965年在巴黎联合国教科文组织会议上首次提出“终身教育”的提案及哈钦斯(R·R·Hutchins)1968年出版《学习社会》一书以来，“终身教育”、“终身学习”、“学习化社会”等概念得到了国际社会的热烈响应，并已演变成为国际性潮流，成为各国政府教育决策的指导原则。许多国家纷纷从实际出发，采取各种措施，深化教育改革，积极构建本国的终身教育体系和学习化社会。英国是西方成人教育的发源地之一，号称“成人教育之故乡”，英国终身教育和终身学习思潮兴起后，它虽然没有像美、法等国和日本那样过多地宣传终身教育的口号，也没有使用终身教育这一术语，但其终身教育理论及其所倡导的内容已在相当程序上得到了实现。
“早在一个多世纪以前的1870年，已经认识到国民初等教育的重要性，并使之义务化。1904年和1919年以来，又对中等教育和大学教育采取了必要的措施，保障了初等教育、中等教育、高等教育和继续教育的机会”。[1]英国发展终身教育不仅在起步上明显要早于欧美及日本等国，而且在其具体的发展历程上也十分鲜明地突显了其自身特色。回望英国终身教育发生发展的历程及其特点，无疑有助我们对终身教育概念的深刻理解和对终身教育体系、学习化社会的构建，为此，本文拟对英国的终身教育发展状况与特征作一些勾勒。
一、英国的终身教育是在成人教育实践的沃土生长起来
教育发展过程，无论何种教育观念或理念的形成，都有其深厚的历史底蕴和基础。终身教育是当代社会、经济发展、科技进步的产物，但终身教育并非是进入21世纪产生的崭新概念，其思想早已蕴藏在蓬勃发展的成人教育之中。可以说，终身教育与成人教育有着天然的联系。“倘若我们没有得益于成人教育，以及更一般地说通过正规教育以外的训练途径所作的贡献……，那么，与终身教育有关的思想毫无疑问是不可能产生的”。[2]这一点在英国的终身教育发展过程中表现得尤为突出。
早期的英国成人教育，是补“白天学校的不足，乃在夜间教授儿童、青年、成人基本的读写技能”。到20世纪初时，英国的成人教育已发展到不仅在组织结构上日趋完善，在形式内容上更加丰富多样，在层次水平上也高低兼备、雅俗共赏，成为对西方各国及世界各地成人教育产生重大影响的一种重要的教育形式，而且在其内涵上也开始突破“传统人文成人教育的概念”，向外拓展，类似“活到老，学到老”的终身教育思想开始在英国成人教育中出现。“1919年人类第一次提出了终身教育的概念”，“即成人教育不能被看作一件奢侈品，专为几个聪明失学的少数人物而设，但又不应看作一种寻常事情，只为继续青春期的短期教育而设。反之，成人教育是永远的民众教育，又是公民不可分割的部分，所以具有普遍性和终身性。这成为了终身教育最早的概念性表述”。[3]10年之后，即1929年，英国著名的成人教育专家耶克斯利出版世界上第一本终身教育专著《终身教育》，系统表述终身教育的观点，认为教育与人的生命相伴，学校中的教育仅仅是人生过程的开始，应该将各种教育（包括初等、中等、职业、大学教育）统一起来，将教育看成是真正贯穿于人的一生的活动。他是最早提出“终身教育”一词的学者。
20世纪60年代，保罗·郎格朗提出的终身教育主张被推广后，关于终身教育的讨论在英国重新升温。1972年《拉塞尔报告》出台，采用了“永久教育”的提法，建议重新组织英国的教育体系，以适应人们对教育的终身需要。J·A·辛普森(Simpson)强调教育的持久性和R·H·戴夫(Dave)注重广义成人教育方式及目的终身教育观也于此时出现。20世纪80年代后，终身教育和终身学习的用语使用频繁。《国际终身教育杂志》(International Journal of Lifelong Education)也于1982年在英国问世。
然而，此时的英国“终身教育”虽然作为一种理论在促进人们认识教育的持续性方面有着重大的意义，但由于在实践上其范围过于广泛（包括了幼儿、小学、中学及一切义务教育后教育的全过程），由于没有突出成人学习特征与儿童的不同而很少得到采用，在实际运作中远不如“继续教育”术语那么常见。于是，“不但包括了传统的成人教育，而且在内容上远远超出了这个范围”的“继续教育”倍受英国人的青睐和英国政府的“以礼相待”，“继续教育一词日益取代了成人教育”[4]成为当时社会中一个十分广泛的概念，许多组织机构也纷纷竞相以其为名。1982年英国成人和继续教育咨询委员会的报告《继续教育》提出了所有的成人在其一生中都应有权利享受连接不断的受教育机会。
回顾英国成人教育发展的历程，我们不难发现：终身教育真正作为一种面向广大民众的教育活动，是始于第一次世界大战后的英国的成人教育。一战后英国成人教育的发展，尤其是其1919年在成人教育报告特别提出的教育是终身的历程的前瞻性的教育理念，引导了教育的发展方向，为现代终身教育理论的形成和现代终身教育思潮的兴起奠定了良好的基础。英国的终身教育思想的成形正是得益于英国成人教育的渐进发展，是在英国成人教育实践的基石上生成、发展和完善起来的。英国成人教育漫长和独特的发展历史，有力地论证了“成人教育的实践是终身教育思想形成的基石”，终身教育与成人教育是“两面紧紧相伴的旗帜”。
二、英国终身教育的发展表现出很强的法制性特点
英国发展终身教育“更多地是在发挥其成人教育历史传统的同时，再辅之一系列具体的立法措施实现终身教育所提倡的各项原则”，也就是说，通过以立法来确立国家实施终身教育的原则与政策推动和规范形式多样的成人教育的健康发展，从而推进和发展终身教育。英国是个典型的法治国家，一切按照法律行事。英国成人教育体制与设施都有法规，各种成人教育政策的贯切执行，也都以法律为依据，通过某一具体方面的立法来解决某些具体问题。如1870年通过的《初等教育法》要解决的是在完善原有的民办初等教育制度的基础上，建立公立初等教育制度的问题；1902年的法案则旨在解决公立中等教育制度的问题；1918年的《费希尔教育法》的主要内容仅仅是将义务教育年限延至15岁，并规定受完义务教育的儿童可以受补习教育至16岁；1944年教育法确立了从初等教育到继续教育的相衔接的公立教育体系，明确了中央和地方的管理职责。
第二次世界大战后，英国又颁布了近20个教育法令和涉及教育的其他议会修正法，如1963年的《伦敦政府法》、1964年的《教育法》、1973年的《全国卫生福利事业改革法》、1976年的《教育法》和1988年的《教育改革法》等。其中1988年的《教育改革法》是战后英国颁布的一项最重要的教育法，虽然其涉及内容较广，但它主要解决的问题是设立国家统一课程的问题。此外，英国还提出了关于振兴人生后期的成人教育的两个“委员会报告”；其一是“1919年的报告书”，该报告着重指出“成人教育是国家不可缺少的培育市民性的重要条件。所以，它不仅要对上万的人们进行教育，而且要贯穿于人的一生”。其二是1973年又提出了第二份报告——《拉塞尔报告书——成人教育振兴计划》，该报告有关将来的振兴计划的建议第一项就是“不仅要设立国家一级的协议会，也要设立‘地方振兴评议会’以推进成人教育”。
可见，英国政府重视教育立法和着重强调通过立法解决一系列实际问题的特点是很明显的，它确保了英国在稳定的社会背景中渐进性的教育变革历程及其成就。
三、英国终身教育的发展进程显示出明显的渐进性特点
英国终身教育发展的渐进性突出表现在教育机会的普及上和时缓时快的高等教育发展历程两方面。
1、教育机会的普及
在英国，教育机会的普及呈现出阶段性的发展道路。19世纪下半叶，英国着重抓的是普通初等教育。当时英国10岁儿童享受全日制教育的比例只有4%，到20世纪初，英国10岁儿童享受全日制教育的比例达到了100%，英国政府开始把注意力转向中等教育的发展。经过半个多世纪的发展，英国全日制儿童入学率有了显著提高，全国14岁儿童受全日制教育的比例从1902年的9%上升到1938年的38%，再上升到1962年的100%。20世纪50年代末，英国实现了普及中等教育的目标。
2、艰难而曲折的高等教育大众化
英国高等教育的发展历程，以1963年《罗宾斯报告》为界分为两大阶段，之前为精英教育阶段，之后为大众教育阶段。
自牛津、剑桥大学的建立到二战后的50年代间，基本上是处于高等教育发展的第一阶段——即精英教育阶段，其发展一直十分缓慢；20世纪60年代初，英国高等教育规模较先前虽有所扩大，但相对于当时的巨大入学需求来说仍然显得十分狭小，至1963年时还只有约9%的适龄青年进入大学学习，[5]仍有90%以上的青年被大学拒之门外。为解决当时所面临的青年要求升学的巨大压力和经济发展速度下降、教育民主化等一系列问题，英国政府开始着手调查高等教育的问题，并于1963年发表了《罗宾斯报告》，提出“高等教育课程应该向所有能力上和成绩上合格的、并希望接受高等教育的人开放”，以便让“有能力”、“合格”的人接受充分的教育。该报告是对英国少数统治阶层子女服务的传统高等教育的有力冲击，它发表后英国举国上下掀起了向大众化高等教育进军的运动。此后的10年，英国高等教育出现了快速发展，由“精英教育”阶段跨入了大众化阶段。1963年至1972年间，英国高等教育规模翻了一番，全日制大学学生数从11.9万增长至23.5万，高等教育的总学生数从16.7万（若加上继续教育学生数则为21.6万）增至61.6万[6]。
近入70年代后。英国发生经济危机，高等教育增长速度放慢，英国政府重新审视60年代以来高等教育扩张中所出现的问题，并进行政策调整与体系重组，将“谁有资格谁升学”的“罗宾斯原则”修订为“为所有能够从高等教育中获益并且希望接受高等教育的人提供高等教育课程”，从而为“出身社会中下层而有能力接受高等教育的人打开方便之门”。70～80年代的大调整，使英国高等教育大众化的导向进一步贴近了社会的需求，体系趋向多样化，民众接受高等教育的路子拓宽了，民间办学的意愿也有所回升。但“双重制”中的“自由大学”教育部分，其生员仍多来自社会上层家庭，所学课程多系社会科学，仍然具有浓厚的精英色彩，于是又引发了90年代英国政府对高等教育进行大刀阔斧的改革。1991年英国政府发表了教育白皮书，宣布废除“双重制”，建立统一的高等教育体制，这一体制上的革新，确立了多科技术学院与大学同等的地位，也有利于传统大学接受更多的青年。90年代的英国高等教育再度腾飞，1990年至1996年大学生年均增长9.3%，1995年高等教育毛入学率达到了49.5%。
总之，英国高等教育的发展是通过对精英体制的不断改革而逐步推进的，没有疾奔，亦无停顿，短期看进展甚小，长期看成就巨大。这与英国人信渐进性社会变革的特点是密切相关的。
四、英国终身教育把追求“全民性”、“平等”放在了优先地位
终身教育倡导社会全体公民都能够终身享受教育，全民性特点是终身教育的本质特征之一。所谓终身教育的“全民性”是指终身教育是面向全体国民的教育。全民性的核心是教育机会平等。教育机会的平等有三层含义：首先，它是受教育权利和义务的平等，即每个公民及未成年人受教育的权利和义务，任何人都无权剥夺和替代；其次是受教育机会平等，即每个公民及未成年人不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等依法享受平等的教育机会；再次是教育结果的相对平等，“这并不仅仅指每个人都能获得某种文凭或证书，更重要的是每个人在接受某一阶段教育后都能达到国家规定的最基本的标准，都能获得学业上的成功，都能在德智体等方面获得真正意义上的全面发展。不求人人升学，但求个个成才”。[7]终身教育的“全民性”特点在英国终身教育的发展过程中得到了充分体现，这主要表现在：
1、终身教育和终身学习已作为公民的基本人权受到法律保障
从以上英国终身教育的法制性特点的叙述中不难看出，在发展终身教育的具体实施过程中，英国十分重视社会立法的作用，先后制定了一系列的教育法案或法规，来确定“各级政府部门有义务为那些未受完全义务教育的成人提供全日的半日的教育。有义务组织教育性的文化娱乐活动”、确认职业技术教育和继续教育的合法地位，保障英国公民、特别是那些因多种困难未能满足教育需求的人获得受教育的机会。
2、终身教育对象的扩大
以前英国政府所提供教育机会的重点对象是“从16到60岁”的人，即结束义务教育的16岁以上的和代表高龄的60岁以下的都是学习的对象，也就是说，学校教育结束后直至进入高龄，都要向他们提供学习的机会。但从最近来看，比较注意那些需要特别照顾的人以及处于恶劣社会环境下、在地区社会里“没有受教育的人”，如高龄者、有生理缺陷者、医院的住院患者等。
五、终身学习的推进，形成网络化实施体系
为使“担负着各种社会职业或责任而生活的成人”从各种“制约下解放出来得以参加学习”，为使社会成员能够在任何时间、任何地点都可以方便地获得学习的机会，满足其多样化的学习需求，英国政府开发了如下几种形式：
1、住宿制学院
在英国，住宿制学院有两种形式：一种是长期住宿制成人教育学院；另一种短制期住宿制成人教育学院。长期住宿制成人教育学院最早设于1899年，全国共有6所，主要提供1～2年长期的学习机会，为向‘第二学习机会’前进作出贡献”。短期住宿制成人教育学院，在第二次世界大战后设立，其数字现已超过35所，它主要是提供1宿2日或2宿3日以及1周或2周的课程，类似会议、研究会、再进修等活动。这两种住宿形态，其学习内容丰富多彩，涉及文化艺术、工艺、文学、政府经济、经营、时事问题等领域。
2、开放大学
战后英国高等教育取得的所有成就中，最具有国际影响的是开放大学。它于1969年6月1日正式成立，1971年1月开始对外招生。开放大学利用多种形式的媒介手段进行教学，其课程主要有本科生教育、研究生教育和继续教育三类，学生以自学为主，但也十分重视对学生提供辅导和咨询，“面授辅导帮助是最常见的形式”。“开放大学向所有的大学求学者打开了求学之门：不管种族、国籍、性别、宗教、信仰、原文化程度、入学动机等差异，只要本人有注册入学学习的意愿，向学校的地区教育中心提出申请，根据学校现有的教学名额及指导教师，任何公民都可以按报名次序的先后录取，成为开放大学的学生。学生可以自己选择学习内容、学习地点、学习时间和学习方式，自己确定学习进程，按自己专业兴趣和学习条件制定自己的学习规划，展开自己的学习活动”。[8]学习者“每周需12～15小时学习时间的课程，方能得到1个学分”，[4]“学完6个学分，可以获OUBA（公开大学）学位，学完8个学分获OUBA名誉学位。”[1]“英国的开放大学是世界同类以综合远距离教学手段进行开放性成人高等教育机构中的第一所”。[4]由于开放大学具有“完全”开放地招生和有组织地大量综合使用各种媒介形式于教育以及为学生提供的服务与帮助体系等特点，它成立后迅速发展，成为了英国学生最多、“教学及管理日臻完善、可以同任何一所大学媲美”的大学。开放大学成立时“当年入学的人就达20000多人”[4]，“到1989年时开放大学仅继续教育的学生就达22400名，相当于当年本科生的近三分之一”。开放大学从学生入学、课程设制、教学方法等方面对传统的大学进行了彻底的改革，为技术时期成人教育的发展开辟了新的天地。
3、社区学院
英国最初的地区学院于1938年成立，第二次世界大战结束时发展到4所，至20世纪80年代，全英国已有20余所。早期的社区学院是利用具有烹饪、裁缝、工艺等技能教育设备良好的近代中等学校开办的。这些学校“白天作中学使用，晚间为青年、成人所利用”，“原来它只是面向相当于中学阶段这个年龄的青少年，后来利用范围扩大到青年和成年”。[1]“以提供中等教育及成人教育为主”或“教育、娱乐及其他文化活动”。“社区教育在英国的苏格兰和北爱尔兰十分流行。1975年的《亚历山大报告》描述了苏格兰政府及民间组织提供的广泛的教育机会后，重申‘成人的社会、文化、娱乐和教育活动之间的联系十分密切。因此，把它们分开处理的做法是不正确的和不可取的’。而成人教育，‘即较具学术性、转为传统的那些课程，应该成为社区教育的一方面，即成为包括青年工作及社区服务在内的社区教育服务的一个组成部分’”。[4]
4、成人教育中心
专门为成人提供开放性教育和学习机会的机构，多由民间团体（包括宗教团体）设置、经营，其中也有曾作为促进提高该地区居民福利的“贫民救济事业”而成立的机构，它随着直接服务的福利事业的充实，重点转向提供受教育的机会。所有这些机构其内容多种多样，有些还包括大学开放讲座提供所谓自由学习的文化艺术、工艺、语言学、时间问题、体育、文娱等广泛的学习机会。这些教育中心与其说是以教育、学习活动为重点，还不如说是为形成学员间和睦亲善和集体感而设制的，因而有的把它叫作“地方共同中心”。
5、劳动时间内的学习活动
第二次世界大战后，英国为对学校毕业后的青年、成人进行继续教育，普遍实行了一种称作“一日解放”或称“一日放松”(Day-release)的一周一日带薪学习的制度。这种制度使青年工人每周有一天从劳动中解放出来，使学习变为可能。这是通过与产业界、继续教育学院的协作而得以实现的。这种制度适合于劳动青年。用于成人教育时，与大学的校外教育部建立协作关系，也有以工会的领导为对象请他们参与进来的，同样采用“一日解放（放松）”的形态，但其内容却是多种多样，有面向青年工人，以一般教养和技术教育为重点，也有如上所述所用于成年工人和干部进修的。
综上所述，英国终身教育思想的形成是英国成人教育实践不断发展的产物。英国终身教育思想形成和发展过程也即是其成人教育实践不推进的过程，正是在成人教育发展的过程中使终身教育的理念走向实践，大量的成人接受终身教育的实践又检验和深化了终身教育思想。在这一发展过程中，英国国家及地方政府所取的包括立法在内的各种手段与措施，不仅保障了大量的成人接受终身教育的愿望与权利的实现，而且也有力地促进了终身教育在稳定的社会背景中向着教育与学习形态不断多样化、形成网络化的迈进。这些都为其他各国终身教育的发展提供了有益的借鉴。
【参考文献】
[1] ［日］持田荣一等著，龚同译.终身教育大全[M].北京：中国妇女出版社，1987.
[2] 保罗·郎格朗.终身教育导论[M].北京；华夏出版社，1988.
[3] 顾明远，孟繁华.国际教育新理念[M].海口：海南出版社，2001.
[4] 张新生.英国成人教育史[M].济南：山东教育出版社，1993.
[5] Lord Robbins，The University in the Modern World，Macmillan Commpany of Canada Limited，1996.18.
[6] 谢作栩.中国高等教育大众化发展道路的研究[M].福州：福建教育出版社，2001.
篇10
关键词：菲律宾；基础教育课程改革；学习效果评价
一、出台背景
在传统文化中，菲律宾家庭十分重视家庭成员的受教育权利。《2011-2016菲律宾发展规划》（The Philippine Development Plan 2011—2016）亦强调教育是人类发展的重要支柱。但最近几年，菲律宾基础教育的质量受到人们的质疑，学生的入学率有所下降。2008年11月，联合国教科文组织的《2009全民教育全球监测报告》（Education.for All Global MonitoringReport 2009）指出，从1999年到2006年，菲律宾学生基础教育的净入学率降低了，超过5000万学生退学或未接受教育。尽管菲律宾政府在提升基础教育质量方面不断努力，但形势并不乐观。基础教育年限短、学生课程压力大、教育质量低下等原因促使菲律宾教育部放弃了以往十年制的基础教育体制，转而开始实施K—12基础教育体制。
2012年，菲律宾公立学校开始实施K-12基础教育体制。从此，菲律宾政府将为国民提供13年的免费义务教育，并根据教育发展的规律和学生的发展需求革新基础教育课程，以适应K-12基础教育体制要求，提升基础教育质量，加快与国际社会接轨。K-12基础教育课程的实施目标是培养具有21世纪技能的公民。各级教育课程的重点也有所不同，学前教育以生活教育为主，初等教育课程突出当地语言教学，中等教育课程，尤其是新增加的两年高中教育课程全部是新制定的。具体来说，学前教育没有正式课程，多以主题活动形式开展，主要聚焦幼儿的生活技能，教学内容涉及自我概念、家庭生活、学校生活、社区生活、周边事物等，聚焦性格或价值观培养、身体健康和运动发展、社会和情感发展、认知或智力发展、创造力或审美观培养、语言表达和沟通能力六大主题。至于初等教育课程，小学一年级伊始，学校就设置音乐、美术、体育与健康教育及地方语言等课程。在学习课程上，本次改革最大的变化就是将母语作为一门课程。中等教育课程改革也发生了变化。之前的中等教育课程倾向学科教学，而K-1 2基础教育课程则强调基于学生已有的知识能力进行循序渐进地教学。新增加的两年高中课程是K-12基础教育课程改革的亮点。课程由普通课程逐渐步人专业课程，为学生升学或就业提供必要的技能和能力。根据高等教育委员会（Commission on Higher Education）制定的《大学入学标准》（College ReadinessStandards），高中课程涉及的领域十分广泛，教师不仅要教授英语、菲律宾语、科学和数学这四门核心课程，还要根据学生的发展需求教授专业课程。十一年级学生的大部分时间都在学课程，而十二年级学生则以实习为主。那么，在菲律宾基础教育课程改革背景下，学生能否适应新课改的要求，学校和教师又是如何评价学生的学业成绩及学习效果的呢？为保证学生的学习质量和学习效果，菲律宾教育部了《学习效果评价指南》（Guidlines on theAssessment and Rating of Learning Outcomes）。
二、实施内容
鉴于菲律宾K—12基础教育课程改革强调以学生为主体，重视学生的学习效果，培养具有21世纪技能的全面发展的人才，菲律宾教育部了《学习效果评价指南》，其基本理念就是把评价作为一种质量保障工具，跟踪学生学业是否达到标准，促进学生自我反思、自我负责，从而为评价学生学业提供参考。
（一）评价标准
学生学习效果的评价直接关系到学生的学习质量。因此，为了保证学生的学习质量，菲律宾教育部根据学生的学习情况将学习效果划分为四个层面，即知识（Knowledge）、过程（Process）、理解（Understandings）和产出（Products/Performances），所占比重分别为15%、25%、30%、30%。学生在课堂中所取得的学习成果将反映在这四个层面。知识，主要指学生学习的课程内容及与课程相关的信息。过程，指学生在学习和掌握知识中的一种认知过程，为理解知识和掌握技能奠定基础。理解，指的是学生对所学内容的理解，使自己能够深入挖掘知识内在的本质内容。产出，指的是学生如何将理解了的知识运用于实际生活中，这可以根据学生对真实任务的执行情况判断。因此，学生学习效果的评价主要是依据学生的学习表现来观察和评价学生的学习质量，以促使学生达到相应的等级标准，并为下一阶段的学习奠定基础。
学生的学习表现主要以学生的能力发展等级为基础。学生的能力发展等级可分为初等水平（Beginning）、发展中水平（Developing）、接近熟练水平（Approaching Proficiency）、熟练水平（Proficient）和高级水平（Advanced）。处在初等水平的学生对知识的理解存在困惑，没有足够的基本知识和技能以辅助他们对知识的理解。处在发展中水平的学生拥有基本的知识和技能，能理解课程的核心知识，在实践运用中需要得到一定的帮助才能完成任务。处于接近熟练水平的学生和发展中水平的学生相似，拥有基本的知识和技能，也能理解其核心知识，在实际操作中只需要得到教师的些许指导或同伴帮助，就能很快地将其理解力转化为实践力。处于熟练水平的学生拥有基本的知识和技能，能理解课程的核心知识，在实际操作中不需要任何帮助就能很好地运用知识。根据对学生不同水平的评价结果，可用等价数值（equivalentnumerical value）表示这五种等级，分别为≤74%、75%-79%、80%—84%、85%-89%和≥90%。根据各学科的具体情况，教师可对学生的学业进行测试评分，了解学生的学业能力水平及学习效果，进而改善教学方式和方法。
（二）评价方法
对学生学业成绩的评价不能仅限于对学生考勤、小型测验、阶段性测验和家庭作业的考察，因为这些只是考察学生学习表现的手段或工具。针对学习效果评价标准的四个层面，其评价方法也相应地分为四类。
首先，知识层面上的评价。以往，菲律宾学校通常采用传统的笔试方法检测学生对特定知识或事实的学习情况。但是，仅依靠笔试难以了解学生是否真正地理解和掌握了知识。因此，若要评价学生对知识理解的深度和广度，则需要对学生掌握知识的相关性和充分性进行评分。知识的相关性，指要求学生掌握的相关信息或数据。知识的充分性，指学生是否具有充分的知识储备以巩固和加深对知识的理解。
其次，过程或技能层面的评价。教师将根据学生是否完全掌握所学知识内容以及学生分析信息程度的深浅来评价学生的学习技能。这一评价要求学生学会对所学知识进行概括总结、解释分析和转述表达，并能构建自己的知识图表或思维导图。教师将通过观察学生的表现，评价学生的逻辑能力、分析能力和批判能力。
再次，理解层面上的评价。学生的知识理解能力可分为六类：解释（Explanation）、阐释（Interpretation）、运用（Application）、视角（Perspective）、移情（Empathy）、自我认识（Self-Knowledge）。教师将根据这6类知识理解能力，评价学生能否清楚、深入地表达对某一主题或概念的理解。
最后，产出层面上的评价，即学生将理解的知识转移到实际生活中加以运用。教师可以通过对学生的知识输出和技能表现两方面进行评价来了解学生的实践技能。知识输出可以反映学生对知识理解的创造性运用，而技能表现则可以反映学生是否熟练运用和理解所学知识。
总之，为了更加深入地了解学生的学习情况，评价学生的学习效果，菲律宾政府通过学习效果评价的四个层面，并根据学生学习的掌握程度进行评分，以提升学生的学习成效。
（三）结果反馈
每所公立学校在评价学生知识、过程或技能、理解、产出这四个层面后，应当及时将评价结果反馈给学生，同时要求学生认真反思评价结果，以便知道自己哪些地方还需要改进，然后针对不足制定有效的计划，逐一改进。比如，在对学生的学习发展能力进行评级后，如果他们的能力水平还处在初等水平，那么课后就得留下来补习。如果到了学期末，他们还处在初等水平，那么就要上暑假班。因此，学校十分注重对学生学习效果评价结果的反馈。
三、结语
为保证学生有足够的时间全面发展技能，养成终身学习的习惯，同时为进人大学继续深造、发展中级技能、就业和创业做准备，菲律宾教育部实施了K-12基础教育体制，并对菲律宾基础教育课程进行了改革，了《学习效果评价指南》。那么，相比以往课程，新课程实施过程中有何优缺点？学生的学习效果是否有保证？
在菲律宾十年制基础教育课程体制中，学生必须在有限的时间内学量的知识、技能和价值观，而且学习内容分散，这不仅不利于学生就业和升学，也使得学生的能力得不到很好的锻炼。针对十年制基础教育课程存在的不足，K—12基础教育课程更加注重对学生理解力的培养，缩短了学生每日的学习时间，减轻了学习压力。菲律宾教育部长强调：“我们将每日的学习时间由6小时减少到4小时，不仅可以减轻学生的学习压力，也有利于激发学生自主学习的热情”。此外，K-12基础教育课程还根据社区发展要求培养人才，强调母语和当地传统文化的重要性，受到广大社区居民的欢迎。基础教育和文化委员会主席桑迪·奥坎波（sandy Oeampo）指出：“我们将大力支持政府实施K-12基础教育改革，这不仅包括为基础教育提供经费，还赞成通过《2012基础教育法》（Basic Education Act of 2012），确保基础教育的全面改革”。
