产品策略教学设计范文

导语：如何才能写好一篇产品策略教学设计，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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论文摘要:将经济领域中的市场营销战略引，\现代教学设计，以它们两者的共同理论基础—系统论为指导，目的是利用偏实践性的营销战略来改善偏理论性的教学设计，从而使得现代教学设计更加符合经济社会发展的要求。以背景和意义分析为基础，探讨了市场营销战略引入教学设计的具体步骤，分析了两者在整合过程中可能出现的问题及其解决思路。

1背景和意义

(1)市场的转变。随着市场经济的发展，人们对待教育事业的态度正在逐渐转变，部分教育机构开始从事业性单位转向营利性单位。一旦涉及经济利益，人们很自然地会用经济领域的评价标准来看待产业化的教育事业，而我们的部分教育工作者也顺应潮流，开始热衷于研究教育中的绩效问题。随着人们越来越关注教育的投人产出比，大家热切希望能够通过某种模式对教学行为进行系统分析，从而确保其收益作为教学核心要素的教学设计，以其系统论的理论为基础，很好地满足了人们的期望，从而引发了人们用经济的眼光来看待传统的教学设计。

(2)教育观念转变。新环境下，传统的教学理论、教学模式、教学手段遇到了严峻的挑战，出现了与现代教学极大的不适。对于广大的教育工作者而言，当今的教育已经没有固定的理论模式可以照搬，只能不断地在实践中总结反思，在探索中前进。长期以来，人们更多地将教育研究封存在理论高度，没有很好地在实践中应用和完善，致使我们的教学设汁往往脱离市场、脱离实际，存在着一些无法摆脱的侄桔。长此以往，教学设计就只能囿于局部小范围的试验，难以获得更深层次的突破和进展。因此，我们一也需要换一个角度去看待教学设计，为其在教学对象、教学策略、教学评价等各方面注入新的理念。

(3)转变的意义。相对于教育研究的理论倾向性，在经济领域中，经济学家们的研究则更加明显地倾向于实际问题的处理。市场营销战略之所以越来越受到企业的关注和青睐，不仅因为它关系到企业全局，还因为人们开始认识到，占优势的战略比占优势的资源更为重要。营销战略愈高明，取胜的机会愈多，而付出的成本却愈少。

综合以上阐述，我们很自然地会将与市场紧密结合的营销策略引人教学设计，为通常意义上的教学设计灌输这样一种新的理念，以期加强教学设计的实践性、实用性，也更好地提高教育的效果、效率

2将市场营销战略引入教学设计的步骤

市场营销战略和教学设计之间存在着一定的相似性，例如:两者都将系统论观点作为指导思想，都是为了寻求最佳的问题解决方案，都涵盖过程概念等等。我们发现，在教育学领域中的教学设计和经济学领域中的市场营销这两个貌似独立的个体之间，却存在着千丝万缕的联系。正因为这种相似性，使我们试图通过市场营销战略的实践性优势来纠正当下教学设计中的理论化倾向。教学设计应该是理论与实践的结合，而市场营销学随时代孕育而生，具有极强的实践性，将其引入教学设计一，给目前脱离实际的教学设计带来很多的鉴见。因此，我们相信这种个体间的碰撞终究会产生别样的火花。

用营销理念指导教学设汁的全过程如下:

2.1制定计划

开展相应的调查，明确自身的位置，属于市场领导者、市场挑战者、市场追随者还是市场补缺者，然后根据自身的情况，选择相应的策略。

在这一阶段，我们需要明确特色或者个性。目前市场上的大部分教学设计成品都关注于教学目标的完成，而忽视其独特性或者是优越性。基本的市场营销策略是:①低成本策略。通过降低成本，降低价格获取竞争优势;②差别化策略。即针对特定的市场，建立产品、服务或营销特色获取竞争优势;③聚焦策略。即将全部营销努力集中在某一个或几个重点目标市场，获取局部竞争优势。如果教学设计研究的目的是应用于实际教学的话，那么每一位教学设计工作者将不可能忽视其成果的优越性，而不是单纯地完成某个教学目标、于是，我们的教学设计将更加具有个性。例如，我们要设计新的少儿英语教材，那么我们就必须突出其有别于口前最为流行的剑桥少儿英语教材的地方，可以综合应用现代教育技术，互联网或者现代便捷的通信工具实现及时沟通等等教学设计者将会更加明确其工作任务，有利于后续步骤的完成。

2.2具体设计与开发

根据基本的系统理论、学习理论和教学理论，针对已经确立的教学目标，完成教学策略、教学评价及标准的制定。

2.3教学设计成果的试行和推广

从市场营销策略的角度来看，教学设计的成果不再仅仅是纸上谈兵，我们需要将其应用到日常的教学中，这样才能最大程度地发挥效用。那么，正如一项产品上市之前，营销人员一般会先去进行产品的试用和推广活动一样，我们的教学设计成果也需要进行相应的宣传活动，这样才能为更多人所了解和接受。设置相应的试验班，公布我们的试验结果，进行可行性分析，最后大规模地推向教育市场。

2.4系统评价

我们在对已完成的教学设计产品进行诊断时，可以尝试从市场营销战略的特点来衡量，因为一个好的教学计划，同样需要具备这样一些基本特性。

(1)全局性。充分考虑开发者、购买者、使用者的获益情况。

(2)长期性。一般而言，教学设计通常是针对新的教学问题，探索解决策略的未知结果，在时间滞后性必然存在的现实情况下，教学设计者只有站得高，看得远，才能真正达到目的。

(3)未来性。显而易见的是，企业今天制定的战略正是为了明天更好地采取行动措施。同样地，教学设计也是为了解决明天的教学问题或者是满足未来的教学需求。因此，教学设计应该做到立足目前的教学情况，具有前瞻性。

(4)系统性。就这点而言，从教学设计或者称之为教学系统设计的定义中就可以看出来，教学设计要综合考虑各个要素的关系，以完成教学目标.

(5)适应性。教学设计必须与时俱进，随着教学环境的变化，教学设计也要进行不断的更新。特别是新课改以来，人们更加强调教学设计必须与现代教学目标、教学环境相吻合。

(6)相对稳定性。一项教学设计的完成，无论如何，都会有其生存周期。因此，产品的生命周期也可以作为评价其卓越性的一个方面。

2.5调整改进，及时更新

市场环境在不断变化，因此需要根据具体情况对教学设计产品进行改进完善，以更好地适应教育教学的需要。

3引入过程中可能存在的问题和解决策略

3.1用户和教学设计者的关系问题

将市场营销战略引人教学设计，对其设计过程和实施过程都提出了新的要求。对于教学设计者而言，自身素质的提高也显得愈发重要。教学设计的成果必须有扎实的理论基础、先进的技术支持、可靠的实践证明。因此，作为教学设计者，要从多个方面重新构建自己的知识结构。始终把用户的需求放在第一位，这样才能够降低设计者和使用者之间的矛盾，提高用户的满意度。如果市场营销战略能够得到用户的认可，也就得到了市场的认可，在服务与交流的过程中，使顾客对信息服务工作产生较高的满意度

3.2费用问题

价格是效益的决定因素，怎样制定合理的教学产品和教学服务价格体系，是教学设计一单位经营策略的核心。不得不承认，如今，营利性质的教学设计单位面对的是整体经济水平不佳的消费群体，如果收费水平高于消费者的普遍承受能力，一方面，该单位的教学设计资源将被空置、浪费;另一方面，用户的消费压力也会增大所以，我们提倡，在现阶段进行的教学设计服务，针对部分消费群，仍应以无偿服务或只收取工本费为宜。

3.3教学设计人员的专业素质问题

作为现代教学设计专业人员，首先要掌握教学设计方面的专业知识，具备一定的实际教学经验，其次应熟悉计算机技术、网络技术等现代技术，并应有较强的沟通和人际交往能力，否则，就可能无法适应工作要求。这种不适将直接影响到服务质量。众所周知，几乎所有的市场营销都要以优质的产品作为支撑，而教学设计者是否能生产出优质产品，其素质是决定性因素之一。

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三大学习理论与教学设计

三大学习理论为教学设计人员提供了各种教学策略、促进学习的技巧以及教学策略选择的基础。三大学习理论对于实训课程的教学设计和教学策略亦具有指导作用。行为主义教学方式在促进学生掌握专业知识方面是最有效的(Peggy＆Timothy，1993)，因此在实训课程的教学设计中，教师要为学生设定课程的教学目标和每单元的教学目标(见表1)，使学生可以清楚明晰地了解自己通过每一单元的学习可以学到哪些知识和技能，以及如何来评估自己是否掌握这些教学要点。对于专业知识要点，教师也可以通过直接教学法(见表2)来教授学生。认知主义教学方式在教学生如何将确定的事实与规则运用于一个不熟悉的情境中，也就是教学生如何解决问题方面是最得心应手的(Peggy＆Timothy，1993)。在实训课程的教学设计中，教师要教会学生掌握科学有效的学习方法，帮助他们学得更加合理、有效。建构主义教学方式则是使学生通过行动中的反思来学习并解决问题(Peggy＆Timothy，1993)。在实训课程的教学设计中，教师要为学生设计一些与职业相关的真实、复杂的任务，为学生设计一定的情境，引导学生在完成任务的过程中不断积极主动地探索。对于通过直接教学中获得的专业知识和技能，学生可以运用科学有效的学习方法，利用学习材料和学习资源，主动探索当前事物的意义，达到自主学习的目标。

三大学习理论指导下的商务英语实训教学

以商务英语实训课程为例，制定教学目标、教学内容、评估方式;或者对要求较低认知加工程度的学习任务，如商务知识、商务流程、商务词汇的认知等可以采用行为主义的教学方式，像学习目标、掌握学习和直接教学。对要求中等水平认知加工的学习任务，如观看模拟商务实战录像、做课堂记录、复述录像内容以及复述相关商务知识等可以采用认知主义的教学方式，像记笔记、视觉工具和记忆术(见表1)。对要求高水平认知加工的学习任务，如成立商务公司并按照商务流程进行模拟实训、角色扮演、举办小型交易会等可以采用建构主义的教学方式，像情境学习、认知学徒制和合作学习。在设置商务英语实训课程时，通常安排10周的授课时间，每周为4学时，分两次上课。在第一节课就让学生明确实训课程的学习目标。同时介绍10周的主题、主要学习内容和考核方式。10周实训的主题分别为:1.机场接机、初次会谈、参观工厂、宴请客户、商务洽谈。2.打样与产品推荐、商务洽谈。3.报价与产品质量、商务洽谈。4.运输与付款方式、商务洽谈。5.投诉与索赔、招待客户、送别客户与后续合作。在10周实训结束时，要求学生组织一次小型的交易会，在交易会上进行业务洽谈和合同签订。在课程一开始学生就分组成立模拟的外贸公司，选择自己公司的主营业务，制作产品目录、报价单、准备样品等，在实训期间与业务对等公司进行模拟商务洽谈。学生准备的公司资料、往来商务函电、会议纪要、角色扮演的照片或录像、合同等资料都整理并汇总归档，最终作为教师评定和考核的重要依据。教师在每单元第一次课中介绍本单元的主要内容、商务知识、商务流程、商务词汇;播放商务情境模拟录像;与学生探讨科学的学习方法。学生在第二次上课时进行情境角色扮演和模拟商业接洽，教师根据专业知识、技能和工作经验进行点评，学生进行反思和总结。通过10周实训，学生可以亲身体验并掌握商务流程的各个环节。从以上案例可以看出，三大学习理论从理论的角度高屋建瓴地指导实训课程，并从始至终地贯彻于整个实训课程中。

结语

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[关键词]学习理论；实训课程；教学设计；教学实践

[中图分类号]G642.0 [文献标识码]A [文章编号]2095-3283（2012）12-0131-03

作者简介：戴黎鹂（1976-），女，浙江台州人，杭州师范大学钱江学院外国语言与文化分院讲师，硕士，研究方向：教学法与双语教学；曹晓明（1982-），女，浙江温州人，杭州师范大学钱江学院外国语言与文化分院讲师，硕士，研究方向：教学法与双语教学。

基金项目：杭州师范大学钱江学院2012年院级科研项目“行为主义、认知主义和建构主义指导下的实训课程——以商务英语实训课程教学实践为例”的研究成果之一，项目编号：2012QJJW03。

一、引言

相对于本科院校而言，由于高职院校的办学特色就是以培养学生的职业和技能为导向，学校会在硬件和软件上有较大投入，建设综合模拟实训室来满足各类实训课程的需求。但是本科院校通常只是在学生即将进入社会的最后一个学期，对学生进行为期较短、与专业相关的实训课程培训。该课程对教师的专业基础和实践经验，对学生的理解和掌握职业技能的能力有较高要求：教师要在短期内，比如说10周时间内，将与专业相关的某种职业的特征和工作流程系统地介绍给学生，并让学生有亲身体验的机会；而学生则在短时间内既要理解和掌握某种职业的基本特征和工作流程，又要亲身感受该职业的技能要领。这对于教学双方显然都是比较困难的。

本文旨在通过分析三大现代学习理论，结合实训课程的教学实践经验，探讨如何在理论的指导下开展本科院校的实训课程。教师在教的过程中，不但以科学学习理论进行指导，还要完成专业知识、专业技能的教授；学生在学的过程中可以通过动脑、动手、动嘴来积极参与教学实践中各个环节，较快地理解和掌握专业知识和专业技能。

二、三大学习理论的基本要旨

学习是一个复杂的过程，已经有许多不同理论来解释学习是如何达成的。三大现代学习理论，即行为主义、认知主义和建构主义学习理论对于教学设计和教学实践具有核心的理论指导意义。行为主义学习理论强调前因与后果在改变行为上的重要性（Wayne & Cecil，2005），将学习等同于可观察业绩的形式或频率所发生的变化。例如，教师将某种知识和技能灌输给学生，学生记住并能够在下一次提问时给出一个恰当的反应，学习就算是发生了。行为主义学习理论认为学习者是被动的，只是对环境中的条件做出反应，不起主动作用。根据行为主义学习理论，教师在教学设计上要强调学习的目的、设定每单元的学习主题、内容和评估方式、教授每单元的专业知识要点等。行为主义学习理论对教学设计的影响非常大。传统的教学模式基本上都是遵循行为主义学习理论进行教学设计的。认知主义学习理论提出，学习过程中最重要的因素之一是学习者带着什么东西进入到学习情境中来（Wayne & Cecil，2005）。认知主义理论强调知识获得和内部心理结构；认为知识是学习者主动参与的结果，是一种心理活动。认知主义学习理论对教学设计的指导作用在于：提醒教师在教学过程中要教会学生运用比较科学的学习方法和策略，变被动的学习过程为更加主动的学习过程。建构主义学习理论强调的是“学习者在个体和社会活动中的意义与学习的重要性”（Brunning，Schraw，and Ronning，1999），认为学习应该是积极主动的，强调“以学生为中心”，学生通过主动探索、主动发现、对所学的知识进行主动构建。建构主义学习理论对现代教育理论产生了深远的影响。

学习理论是各种教学策略、手段和技术的源头；学习理论为教学设计、教学策略提供了科学依据和基础。学习理论对于教学设计人员（教师）是非常重要的。但是根据Johnson（1992）报告说，将“学习理论”作为核心概念的大学课程在教育技术一般领域中不到2%，也就是说，至今理论知识的实际好处人们还没有看到（Peggy & Timothy，1993）。

三、三大学习理论与教学设计

三大学习理论为教学设计人员提供了各种教学策略、促进学习的技巧以及教学策略选择的基础。三大学习理论对于实训课程的教学设计和教学策略亦具有指导作用。

行为主义教学方式在促进学生掌握专业知识方面是最有效的（Peggy & Timothy，1993），因此在实训课程的教学设计中，教师要为学生设定课程的教学目标和每单元的教学目标（见表1），使学生可以清楚明晰地了解自己通过每一单元的学习可以学到哪些知识和技能，以及如何来评估自己是否掌握这些教学要点。对于专业知识要点，教师也可以通过直接教学法（见表2）来教授学生。认知主义教学方式在教学生如何将确定的事实与规则运用于一个不熟悉的情境中，也就是教学生如何解决问题方面是最得心应手的（Peggy & Timothy，1993）。在实训课程的教学设计中，教师要教会学生掌握科学有效的学习方法，帮助他们学得更加合理、有效。建构主义教学方式则是使学生通过行动中的反思来学习并解决问题（Peggy & Timothy，1993）。在实训课程的教学设计中，教师要为学生设计一些与职业相关的真实、复杂的任务，为学生设计一定的情境，引导学生在完成任务的过程中不断积极主动地探索。对于通过直接教学中获得的专业知识和技能，学生可以运用科学有效的学习方法，利用学习材料和学习资源，主动探索当前事物的意义，达到自主学习的目标。

四、三大学习理论指导下的商务英语实训教学

以商务英语实训课程为例，制定教学目标、教学内容、评估方式；或者对要求较低认知加工程度的学习任务，如商务知识、商务流程、商务词汇的认知等可以采用行为主义的教学方式，像学习目标、掌握学习和直接教学。对要求中等水平认知加工的学习任务，如观看模拟商务实战录像、做课堂记录、复述录像内容以及复述相关商务知识等可以采用认知主义的教学方式，像记笔记、视觉工具和记忆术（见表1）。对要求高水平认知加工的学习任务，如成立商务公司并按照商务流程进行模拟实训、角色扮演、举办小型交易会等可以采用建构主义的教学方式，像情境学习、认知学徒制和合作学习。

在设置商务英语实训课程时，通常安排10周的授课时间，每周为4学时，分两次上课。在第一节课就让学生明确实训课程的学习目标。同时介绍10周的主题、主要学习内容和考核方式。10周实训的主题分别为：1.机场接机、初次会谈、参观工厂、宴请客户、商务洽谈。2.打样与产品推荐、商务洽谈。3.报价与产品质量、商务洽谈。4.运输与付款方式、商务洽谈。5.投诉与索赔、招待客户、送别客户与后续合作。在10周实训结束时，要求学生组织一次小型的交易会，在交易会上进行业务洽谈和合同签订。在课程一开始学生就分组成立模拟的外贸公司，选择自己公司的主营业务，制作产品目录、报价单、准备样品等，在实训期间与业务对等公司进行模拟商务洽谈。学生准备的公司资料、往来商务函电、会议纪要、角色扮演的照片或录像、合同等资料都整理并汇总归档，最终作为教师评定和考核的重要依据。教师在每单元第一次课中介绍本单元的主要内容、商务知识、商务流程、商务词汇；播放商务情境模拟录像；与学生探讨科学的学习方法。学生在第二次上课时进行情境角色扮演和模拟商业接洽，教师根据专业知识、技能和工作经验进行点评，学生进行反思和总结。通过10周实训，学生可以亲身体验并掌握商务流程的各个环节。

从以上案例可以看出，三大学习理论从理论的角度高屋建瓴地指导实训课程，并从始至终地贯彻于整个实训课程中。

五、结语

通过对三大学习理论的探讨与分析，我们得知不同类型的知识和技能应该通过不同的方式传授给学生，以便他们及时、有效地获取和灵活运用这些知识和技能。实训课程是要求学生能够学会知识和技能，并懂得如何加以运用的课程。因此，三大学习理论对于实训课程的指导作用尤为突出。在实际操作中，三大学习理论指导下设定的教学设计和课堂教学实践也切实可行，受到了师生的广泛好评。

国家教育事业发展第十二个五年规划中强调要“扩大应用型复合型技能型人才培养规模”，“普通本科院校要调整课程结构，增加应用性、实践性的课程，加强学生基本功训练。”实训课程对于普通本科院校的学生来说，即可以帮助他们体验如何应用和实践所学知识和技能，又能为他们更好地走上工作岗位打好基础。因此，本科院校加强对实训课程的关注和重视刻不容缓，也应积极有效地开展对实训课程教学法的探讨与研究。

[参考文献]

[1]Brunning，R.H.，Schraw，G.J.，and Ronning，R.R.Cognitive Psychology and Instruction（3rd ed.）[M]Englewood Cliffs，NJ： Merrill，1999.

[2]Johnson，J.K.Advancing by degrees： Trends in master’s and doctoral programs in educational communications and technology[J]Tech Trends，1992，37（2）：13-16.

[3]Peggy A.Ertmer & Timothy J.Newby.Behaviorism，Cognitivism，Constructivism： Comparing Critical Features from an Instructional Design Perspective[J]Performance Improvement Quarterly 1993，6（4）：50-72.

[4]Wayne K.Hoy & Cecil G.Miskel.Educational Administration： Theory，Research and Practice[M]The McGraw-Hill Companies，Inc.，2005.

[5]Peggy A.Ertmer，Timothy J.Newby.行为主义、认知主义和建构主义（上）[J]盛群力译.电化教育研究，2004（3）.

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【关键词】沃特•迪克;迪克―凯瑞模型;教育技术学

【中图分类号】G40-057【文献标识码】A 【论文编号】 1009―8097(2009)08―0005―04

一 沃特•迪克其人

沃特•迪克 (Walter Dick),佛罗里达州立大学(Florida State University)教育学院教学系统专业教授。他于宾夕法尼亚州立大学(Penn State University)获得心理学和教育心理学硕士学位。毕业后,工作于佛罗里达州立大学教育学院。他长期致力于教学设计的理论和应用研究,是教育设计领域杰出专家之一。

迪克专注于教育技术学领域的研究,在教学设计领域内的贡献更为卓越。他与凯瑞提出了著名的系统化教学设计模型,即迪克―凯瑞(Dick & Carey)教学设计模型,受到包括加涅在内的很多教学研究者的认同。该模型对教学设计领域、乃至整个教育技术领域的影响都是重大的。

沃特•迪克教授著作颇丰,曾撰写和修订著作6部,其中与凯瑞 (Lou Carey)合著的《教学系统化设计》、与瑞泽(Robert A. Reiser)合著的《规划有效教学》等更是教学系统设计领域的经典著作。瑞泽等人在2004年对177老师,64个学校的教育技术专业所使用的教材作调查,调查显示在使用最多的五本教材中,迪克与凯瑞等合编的《教学系统化设计》(The Systematic Design of Instruction)位列其中,被视为学习教学设计的最佳起点教

材。

二 沃特•迪克的学术思想与实践

1 系统化教学设计的理论观

教学设计兴起于20世纪60年代,是一个实践性强、应用范围广阔的多学科综合研究领域,也是教育技术学领域的重要研究领域之一。在教育技术整个领域的5个研究范畴中,教学设计被认为是教育技术对整个教育科学领域有最大理论贡献的一个范畴,因此在教育技术学科体系中占据重要地位[1]。迪克对教学设计理论的卓越贡献和成就使他成为现代教学设计领域的核心和领军人物。

迪克主张将教学看成一个系统,这种教学系统观对其系统化教学设计观思想的形成有着至关重要的作用。其系统化教学设计思想融合于实际教学,在教学实践中形成有效教学设计模式。

(1) 教学观

迪克认为,教学本身是一个由学习者、教师、教学材料、学习情境及管理者等成分构成的系统,良好的教学在于这些成分之间的有效互动;教学过程本身也是一个为了引发和促进学生学习的系统。运用系统观点来看待教学的好处是能够把握这一过程中各个成分的重要角色,各个成分之间必须有效地发生相互作用[2]。教学是一个系统,而教学设计作为一种对教学的规划和设计,由此也应该是一个系统,由一系列成分和步骤按一定的逻辑构成。

(2) 系统化教学设计观

20世纪60年代,教育技术领域尚盛行程序教学的思想。在系统化思想的引导下,迪克与卢•凯瑞一起提出了在教育技术届享有盛誉的教学系统化设计模型,即迪克―凯瑞教学设计模型,用模型的方式来阐释自己的教学设计观(如图1)。

该模型是运用系统方法设计而成的,是一种用于教学的设计、开发、实施和评价的系统化方法模型。系统化的方法强调任务中各环节之间的关系,任务过程中的每一步作为下一步的条件,对于是否达到目标要求,通过反馈进行检测,如果没有达到要求 ,就要对该过程进行反复修改直至达到既定教学目标[3]。系统化强调系统各个组成部分之间的互动性,在其思想和模型中都得到体现。

迪克将教学设计模型分为10个模块(图1方框内),分别是:评价需求确定目的、进行教学分析、分析学习者和环境、编写绩效目标、开发考核量表、开发教学策略、开发和选择教学策略、形成性评价、总结性评价以及修改教学环节。其中每个模块都应该给予充分的重视,清晰它们之间的输入和输出关系。该模型是一个注重效果的模型,他强调要明确学习者需要学会什么技能,要收集学习者的数据来改进学习[5]。

迪克的教学设计系统观思想在此模型中得到体现。如同视教学为一个系统一样,整个教学设计活动也需要看作为一个有机整体,不能过于强调系统中的任何一个成分,而是要确定每一个成分对预想结果的产生所发挥的作用[6]。各个模块之间相互作用才能使教学达到最优化。

(3) 有效教学设计模式观

1989年,迪克与合作伙伴瑞泽一起提出有效教学的设计模式。该模式类似与先前的系统化教学设计模型。它不注重教学媒体和教学材料的设计,而强调任何一个教师无需依赖任何特殊设备或辅助工具和媒体,就可以在课堂教学中对其进行应用;可以帮助教师设计一学期、一单元、甚至一节课的课程。其模式图如图2所示:

有效教学模式以一定的步骤与顺序协助教师作出有效的教学设计。该模式的设计起点是教师确定教学目标,根据教学目标以及学生特质和选择的检验方式来编写教学行为目标。有效教学模式的最后一个环节是进行教学,在此过程中,教学媒介的使用和教学活动的开展均需教师根据教学实际不断进行调整。

此模式的关键在于要明确教学目标,教学活动和教学评价的设计均建立在明确教学目标的基础之上。此模式重视教学活动的评价,迪克他们认为有效教学的重点不是检验教师教了什么,而是检验在教师教学结束后,学生学习和收获了什么[8]。教师要根据评价结果来修正教学活动和教学内容。教学过程可以随时进行调整,调整之后教学目标及其后的活动也会跟着调整[9]。

2 系统化教学设计的应用和实践

(1) 系统化教学设计在教学和培训的应用和实践

迪克不但在理论上创建迪克―凯瑞教学设计模型,而且还重视此模型在实践中的应用,并在教育、企业等领域内对此模型进行多次应用、检测和考察。比如,在其著作《The systematic Design of Instruction》(Sixth Edition)的课程管理网站上,设有专门的学校学习的研究案例。其中《学校学习案例研究:句式变化》是针对学校教育中的语言学习课程的教学设计方案。他还将系统化教学设计应用于组织培训中,设计一系列的关于企业培训的系统化教学设计案例,其中“团队领导力培训”是一个经典案例。此案例是以迪克―凯瑞教学设计模型中的各个模块在组织培训时的具体操作的形式清晰地呈现出来的。并且他还对绩效需求、教学目标等模块从企业培训的角度做出培训设计。

根据实际应用和检测结果,迪克对教师如何进行教学设计提出一些有针对性的建议和有效经验,比如如何运用有效方法来确定至关重要的教学目标、如何选用教学策略等。迪克在《优秀教师是否采用系统化教学规划》一文中提到,调查发现,研究中的大多数教师在日常教学中并没有采用系统化教学规划[10]。他认为是否采用系统化教学规划并不能用来衡量一个教师是否优秀或优秀的程度。虽然教师的优秀程度与使用系统化教学规划并无直接联系,但系统化教学设计可以为新手教师提供一个关于教学的经验性参考资料。

此外,在“教学设计系统化方法模型”教授和应用近30年实践的基础上,迪克还对如何教授系统化教学设计提出了自己的观点――“用产品的方法教授教学设计”。他认为,教师在教授系统化教学设计时,不能简单地将理论呈现给学生,即用“知识的方法”教授,而应该用“产品的方法”[11]。教学设计的教学不仅要让学生学习如何设计教学,并且还要能开发教学材料[12]。因为学生只有通过实际开发教学材料才能够学到更多东西。

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(2) 系统化教学设计的软件评估应用

迪克将其系统化思想应用到教学领域的各个环节,包括对教学软件的评估。下图(图3)即为教学软件的评估模型图:

这个模型从需评估软件的选择直到结论的最终生成,各个模块之间的紧密相关,充分体现迪克的系统化思想。同时,此模型也包含有系统化教学设计的思想,教学软件只是解决教学问题的工具,评估流程是按照系统化教学设计思路来安排的[14]。

为了验证教学软件的评估模型的正确性,迪克还让佛罗里达州立大学的研究开发部参与了此项研究,对模型进行具体的操作。在应用的基础上对学生和教师进行访谈,从中发现了该模型的许多问题,以此作为完善模型的依据。此模型经常被教学软件研发人员作为软件开发的一个测评标准,它最为核心的并不是测评方法,而是软件测评的前期阶段及体现在模型里面的系统设计思想。

三 沃特•迪克学术思想评介

1 迪克教学设计理论观的源起解读

迪克―凯瑞教学设计模型是迪克教学设计理论观的体现和精华所在。该模型始于20世纪60年代,当时程序教学思想尚在盛行。此模型不仅借鉴了斯金纳程序教学的一些思想,同时还吸收了斯金纳的形成性评价的方法。不过迪克指出:“虽然研究此模式的最初目的来源于程序教学理论的发展,但是该模式只是在很有限的范围内参考了斯金纳的原理” [15]。此外,加涅的教育技术思想观对此模型的形成也起着比较重要的作用。此模型中教学策略的形成就来源于加涅著作《学习的条件》中的观点,而模型中的“系统”一词也是源自于20世纪60年代初加涅等人提出的“系统开发”、“系统教学”等术语或思想[16]。

站在斯金纳、加涅等前人的肩膀上,吸纳和借鉴已有的理论思想,迪克在教授“程序教学的技艺”课程的实践基础之上,与他的研究生助手卢•凯瑞一起采用系统化方法将自己的系统化教学设计观用模型的方式呈现出来,初步形成了系统化教学设计模式,即迪克―凯瑞教学设计模型。

随着信息技术、学习与教学理论的发展,教育技术领域也出现了新的思想和趋势。针对这些新发展,以及迪克―凯瑞教学设计模型在不同领域中应用和实践的反馈,迪克等人不断地对此模型做出调整和修订。从1978年第1版出版至今,30年的时间中《教学系统化设计》一书已出版至第7版,由此可以看出该模型内容发展更新的频度。但是,30年来迪克―凯瑞模型的基本框架没有改变。提及迪克的教学设计思想,总是首先让人想到的就是“系统化”三个字,简单的三个字所蕴含的道理却是深厚而绵远的。迪克的教学设计观的核心理念就是在教学中坚持系统观,将教学准备、实施、评价以及对教学的修改视为一个整体过程[17]。

2 迪克学术思想贡献解读

迪克一生致力于教学设计相关理论的研究。也许与众多教育技术名家相比,他的研究领域相对狭小和有限,但正因如此,更彰显其“少而精、专而深”的研究风格的可贵之处。此外,在其学术研究生涯之中,迪克严谨治学的态度让同事或合作伙伴敬佩不已。瑞泽对迪克的评价是“一位非常出色的写作能手,也是一位很棒的导师,他的正直和职业道德操守是我的人生楷模。……有着非常敏锐的专业洞察力,并且思路清晰……”[18]。

教学设计理论与实践发展数十年,涌现出众多教学设计模型。迪克―凯瑞教学设计模型尽管属于早期的教学设计模型,却一直受到广泛好评,被奉为教学设计的经典模型。这一方面反映出该模型思想的先进性和预见性,另一方面也体现出此模型之精深。从模型初提至今,迪克等人在此系统化教学模型的应用和实践过程中,对模型加以修订数次,对模型中的部分要素进行修正,以符合理论发展和教学需要,从而使模型保持着与时性,保持着持久的生命力。

迪克的教学设计观以及迪克―凯瑞教学设计模型中所体现的系统化设计思想对实际教学有着不可忽视的指导作用。其中很重要的一点就是教学之前首要的任务是分析。分析包含两个方面:对教学的分析和对学习者的分析。在教学、培训等活动中,对学习者起点和状态的分析至关重要,是一种重要的需求评估。需求评估与教学和其他活动的良好开展有着不可忽视的关联。其次,在教学过程中,还重视评价的作用,可以随时和持续地根据评价反馈信息对教学进行修改,这一环节可以使后续的教学工作日臻完善。更重要的是,迪克认为,系统化教学设计模型的应用会使我们形成系统化的思维习惯,这对理解和看待任何事物都有莫大帮助。

3 迪克系统化教学设计观的局限性

迪克―凯瑞教学设计模型是迪克系统化教学设计官的具体体现。尽管该模型一直受到众多关注和认同,被视为教学设计经典模型。但是很多教师在实际进行学校教学设计时,并不觉得迪克―凯瑞教学设计模型是实用的。

这一点从迪克本人在1998年对中小学教师使用系统化教学设计的调查中得到体现,他在文中也提出原因所在,比如教师并未意识到清晰的教学目标的好处等等。还有一个很重要的原因,此模型作为一种开发工具,它不是专门为学校教师作日常教学设计使用,主要是为了用于帮助新手开发有效的教学材料,因而在教师使用它来做教学设计时,会感觉到缺乏实用性[19]。广大一线教师在教学中使用这个模型感到最大的问题是时间不够用,没有充分时间按照模型所提供的步骤一步步进行[20]。

这些教学实际中存在的问题,从侧面反映出:一个教学设计模型会对教师的教学设计起到一定的指导作用,但是绝对不能照搬一个即使很完美的教学设计模型,也不可太过依赖一个模型。在教学应用实践中应根据教学实际选择不同教学理念和模式,应该学会移植和创新。迪克认为“教学需要的灵活性、创造性存在于有经验的专业人员的头脑之中,而非模型之中” [21]。教学设计者如同出厨师一样,起初是依赖于框架做出教学设计,但是熟练后可以将个人特色和风格融于其中,以自己独特的方式呈现教学,而不再照搬框架。我们可以借鉴、学习并且努力形成的是系统化的思维习惯!

四 结语

沃特•迪克教授长期致力于教学设计领域的研究,为教学设计领域作出了杰出贡献。迪克的系统化教学设计思想对教师的实际教学过程有着良好的指导作用。迪克―凯瑞模型为学校教师的教学实践提供了良好的经验和工具。这些对国内教学设计领域、乃至整个教育技术领域的发展,都有很大的借鉴价值。此外,迪克长年专注于一个研究问题的“专而精”

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[关键词] BAG法； 教学设计师； 工学结合一体化； 典型工作任务

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 周元春（1979—），女，湖南衡阳人。讲师，主要从事教育技术学基本理论研究。E-mail：。

一、引 言

教学设计师作为一种新职业与行业日益得到关注，近年来有关教学设计师的工作角色、工作范畴、工作能力及要求、培养目标与方案等方面均有研究。美国国际培训、绩效和教学标准委员会（International Board of Standards for Training， Performance， and Instruction，简称IBSTPI）于2001年提出23项教学设计能力标准，为教学设计师的工作要求提供了理论参考。在实际工作过程中，教学设计师面临的任务是整体的，需要的是教学设计师解决实际问题的综合能力。如何将在校学习过程与实际工作过程相结合，优化课程设置，是当前职业教育课程改革的重点与难点。本研究基于工学结合一体化的设计与开发理念，采用典型工作任务分析方法（即BAG法）对教学设计师的工作岗位、工作过程、工作内容、工作方法等进行综合分析，提炼典型工作任务，为高校教学设计师课程设置提供参考。

二、相关概念界定及研究现状

（一）相关概念界定

1. 工学结合一体化

工学结合一体化是指工作和学习的一体化，即学习的内容是工作，通过工作实现学习，强调学习内容与实际的工作任务的关联性。[1]

2. 典型工作任务

典型工作任务又称典型职业工作任务，是一个职业的具体工作领域，又称为职业行动领域，它是工作过程结构完整的综合性任务，反映了该职业典型的工作内容和工作方式。[2]

3. BAG法

BAG法（Berufliche Arbeitsaufgaben的缩写）也称典型职业工作任务分析法，是由德国不来梅大学技术与教育研究所（ITB）开发的课程开发方法。[3]它是在“实践专家研讨会”的基础上，按照职业发展的逻辑规律，在企业生产运营过程和学生能力全面发展的大环境中对工作进行的整体化分析。[4]BAG法的实施过程分为三部分，即工作分析准备、工作分析实施以及分析过程的记录和成果评价。[5]

（二）研究现状分析

1. 国内研究现状

查阅文献了解到，国内针对教学设计师的研究主要集中在以下几方面。

一是教学设计师的培养方案研究，在《教学设计师：如何在高校中培养》[6]，以及《教学设计师发展研究》[7]中都针对教学设计师在国内外发展情况，提出我国教学设计师在本科院校的培养方案。

二是教学设计师的岗位职责及其资格认证研究，在《教学设计师的岗位职责及其资格认证研究》[8]一文中侧重介绍美国教学设计师的工作角色与岗位职责，为我国教学设计师资格认证提供启示。

三是教学设计师的工作范畴、素质结构与职能要求研究，在《教学设计师的工作范畴与素质结构探究》[9]一文中概括了教学设计师的三大工作范畴并提出两方面素质结构体系，在《教学设计师职能要求调查分析》[10]一文中提出教学设计师的五方面职能要求。

2. 国外研究现状

教学设计师这一职业最早出现在美国。美国国际培训、绩效和教学标准委员会（IBSTPI）分别于1986年和2001年提出教学设计能力标准，[11]如表1所示，为从事教学设计工作的人员提供了行为参考。

《真实世界的教学设计》[12]一书提供了大量专家工作实例和设计的产品，为新手教学设计者提供了一个结合实际的经验基础和有益的启示。《掌握教学设计流程》[13]一书作为“人力资源开发实务丛书”之一，编著者参考Richey，Fields，Foxon的著作《教学设计能力：标准》（第3版），将教学设计师作为人力资源开发部门的重要职位，提出教学设计师的工作内容与要求，成为众多企业教学设计师的工作手册。文中还提出影响教学设计师未来工作的六种宏观趋势和八种微观趋势，为教学设计领域带来了很大的变化，也为本文研究提供了重要的方向指导。

综合以上研究成果，不难看出，国内教学设计师的工作岗位较多局限在教育类公司或企业，且大多数从事教学设计与开发工作，较少从事管理层面工作；而国外教学设计师的工作岗位宽泛而灵活，来自不同领域、不同工作部门的教学设计师结合自身工作实例为从事教学设计工作的人们提供了大量工作经验和启示。此外，从文献调研中也可以发现，国内对于教学设计师的研究也从借鉴和参考国外的研究逐步走向应用实践的思考，取得了一定成效，为高校教学设计师培养方案提供了实践参考，但在具体操作中还存在较大差距，主要原因在于现行高等职业教育院校专业课程仍然以学科为导向而设置，课程内容与实际工作任务相脱节。无独有偶，德国在20世纪90年代就意识到职业教育与真实的工作世界相脱离的弊端，由此德国不莱梅大学职业教育家劳耐尔（FelixRauner）提出的以工作过程导向的职业教育理论，BAG法应运而生。目前不少高职院校运用BAG课程开发法进行教学改革，并取得不错的成效，如《基于BAG分析法的高职课程体系建设研究》[14]、《基于BAG课程开发法的高职旅游英语专业课程体系重构》[15]、《基于工作过程的高职课程体系构建》[16]等。但从文献查阅情况来看，目前尚未有运用BAG法分析教学设计师这一职业的研究案例。教学设计师作为教育技术学专业培养方向之一，有必要通过科学使用BAG法对教学设计师这一职业进行典型工作任务分析，为教学设计师课程设置提供参考。

三、教学设计师典型任务分析过程

按照BAG法实施过程的三部分要求，即工作分析准备、工作分析实施以及分析过程的记录和成果评价，对教学设计师典型工作任务分析如下。

（一）工作分析准备

1. 选择合适的岗位

教学设计师这一行业目前较多集中在教育培训机构。本研究选用的对象是广州市远程教育中心，选择的原因有三，一是该公司有明确的教学设计师招聘信息；二是该公司有十余年的发展历史，发展速度较快，工作影响力较显著；三是本研究团队与该公司的负责人及教学设计师沟通较多，能为调查和访谈提供便利。

2. 成立工作小组

成立四人工作小组，其中两名是该公司的教学设计师，两名是高校教师。

3. 制定工作分析记录表与访谈提纲

记录内容包括七项内容，即工作过程、工作岗位、工作对象、工作方法、劳动组织、工具与器材、对工作对象的要求。访谈提纲包括四方面内容，即简述工作职责、具体工作内容、工作方法、分享工作案例。

（二）工作分析实施

工作分析计划确定以后，和公司取得联系，按照准备好的“工作分析要点记录表”及访谈提纲开展调研。

（三）工作任务分析的记录与成果评价

在调研结束之后，召开“实践专家研讨会”， 所谓实践专家，是指具有丰富工作经验的一线工作人员，可以是班组长、工段长、车间主任和基层部门负责人。[7]本研究的实践专家是部门主管，属于基层部门负责人。在讨论会上，实践专家为每一阶段举出三到四个实际从事过的、有代表性的工作任务实例，相互讨论与分析，提出教学设计师典型工作任务雏形。

四、教学设计师典型工作任务分析结果

典型工作任务是工作过程结构完整的综合性任务，完成每项工作任务都需要若干种能力。本研究以《教学设计师职能要求调查分析》一文的研究成果为基础，并以《掌握教学设计流程》一书中提到的六种宏观趋势以及八种微观趋势为方向指导，参考IBSTPI（2000）教学设计能力标准（共23条）中的表述，结合教学设计工作流程及每项工作任务的特点，对上述分析过程得出的典型工作任务雏形加以细化，给出了典型工作任务的具体名称，并对每项工作任务及其所需要的能力进行了详细描述，结果如下。

（一）撰写教学设计方案

1. 工作任务情形说明

在开始一个新的项目之前，教学设计师通过市场调研了解并引导用户的需求，在此基础上通过科学合理分析用户的特点，帮助用户进一步明确学习需求，陈述总体目标及教学活动总体想法，设计教学策略，提供多个预期方案，并对项目经费及时间作预算与评估，以上内容以书面方式列入项目计划中，形成教学设计项目方案。

2. 工作能力及要求

能以视觉、口头和书面形式进行有效沟通；能开展市场调研，进行需求评估；能描述目标群体的特点，分析学习者特征；要求教学设计者更新并提升自身在教学设计方面的相关知识、技能和态度。以上内容包含了IBSTPI（2001）教学设计能力标准中第1、3、6、9条的内容，均属于“基本能力”级别。

（二）教学过程设计与实施

1. 工作任务情形说明

根据教学设计方案，与学科专家、用户进行沟通，进一步明确学习需求，细化具体目标，界定教学内容，设计并选择教学内容，确定教学实施策略，制订形成性评价方案，提供测验工具与方法，提出实施要求，在实施过程中监控学习者学习的情况。

2. 工作能力及要求

能设计课程或教学；设计能反映学习者个人和团体多样性的教学；能选择并使用多种技术来确定教学内容；能分析环境特征；能在最后确定设计方案和策略之前，对环境因素加以思考和研究。以上内容包含了IBSTPI（2001）教学设计能力标准中第7、8、10、12、17条的内容，均属于“基本能力”级别。

（三）教学资源设计与开发

1. 工作任务情形说明

根据教学设计方案，编制脚本文件，包括每一页的格式、程序、媒体要求和技术说明，监控脚本文件的开放，确保教学材料能够满足学习者需要和特点要求，确保教学材料与教学目标、教学成果相一致，确保教学材料与学习成果、内容顺序相一致，确保与教学策略一致。编写教学指南、培训指南和其他支持性材料。

2. 工作能力及要求

分析现有技术和新兴技术的特性以及它们在教学环境中的应用，选用多种技术对教学内容和策略进行界定和排序，开发教学材料。以上内容包含了IBSTPI（2001）教学设计能力标准中第11、14、16条的内容，均属于“基本能力”级别。

（四）教学过程评价

1. 工作任务情形说明

在形成性评价的检验中，收集关于教学材料能够满足学习者需要的能力的信息，收集有关学习者达到学习成果的程度的信息，检验学习目标和测验是否清晰，收集和分析评价信息，根据信息对所涉及的设计环节进行修改。

2. 工作能力及要求

评估教学及其效果的能力。以上内容包含了IBSTPI（2001）教学设计能力标准中第18条的内容，属于“基本能力”级别。

（五）教学资源评价

1. 工作任务情形说明

设计者与小组成员一起工作，检验教学材料是否适合学习者的特点和需要，学习目标和测验是否清晰，教学材料是否像计划中的那样被使用。检验教学材料监控测验工具的开发，保证与测验要求一致。向学习者讲解教学材料，并且为进一步的完善提出建议。

2. 工作能力及要求

选择或修改现有的教学材料，确保教学产品和方案的有效实施。以上内容包含了IBSTPI（2001）教学设计能力标准中第15、23条的内容，均属于“基本能力”级别。

（六）快速原型课程开发

1. 工作任务情形说明

教学设计方案确定之后，为快速检验教学设计的合理性，确定其开发的必要性，需运用快速原型法将教学设计、资源开发和形成性评价这几个阶段的工作同时进行，用快速、反复循环的形成性评价，对教学设计过程进行修改，以形成合理的教学过程，避免开发过程中的巨大浪费。在此过程中，教学设计师需要与学科专家和技术人员保持良好的沟通，发现课程设计中的不足和制作中出现的问题，并共同改进和解决。用快速原型法开发出的课程通过修正达到教学目标后，可以按照教学设计方案进入课程开发过程。在开发过程中，教学设计师作为项目的负责人，需要负责组织安排好脚本设计、脚本审核以及负责教学教务的工作人员对后期开发进行跟踪。

2. 工作能力及要求

能把最新的研究和理论应用于教学设计实践中，能将基础研究技能应用于教学设计项目中，能选择、修改或创建与项目相适应的设计与开发模式。除此之外，此环节也要求教学设计师不仅需要人际交往和沟通技巧，还需要有出色的组织能力和团队合作精神。以上内容包含了IBSTPI（2001）教学设计能力标准中第2、4、13条的内容，均属于“高级能力”级别。

（七）教学管理与培训

1. 工作任务情形说明

专家型教学设计师已经学会去预见设计中存在的文化与技术冲突，他们知道如何在设计过程中克服各种障碍。他们也懂得用什么方法、在什么时候与其他小组成员交流，使每一个人都成为合作解决问题的成员，教学设计过程应当包含设计者、用户、学习者和小组成员的“文化性知识”的分享。因此专家型教学设计师在工作中承担计划和管理教学设计项目工作，并对新手教学设计师进行相关培训。

2. 工作能力及要求

计划并管理教学设计项目，能确定并解决工作环境中涉及的道德和法律问题，促进同一个设计项目中参与者之间的协作，把商业技能应用于教学设计管理，设计教学管理系统。以上内容包含了IBSTPI（2001）教学设计能力标准中第5、19、20、 21、22条的内容，均属于“高级能力”级别。

以上七方面的典型工作任务并不是由教学设计五个阶段的任务类型来划分的，而是由任务的复杂水平来划分的。值得说明的是，由于教学设计工作往往是一个团队的工作，因此设计者与使用者以及设计小组之间的交流、沟通、合作便很重要，教学设计师的沟通能力以及团队协作能力是完成任何一项工作任务都需具备的。

综合以上描述，根据工作任务难易程度提出职业发展阶段以及职业资格等级的建议，将教学设计师典型工作任务予以归纳，如表2所示。

五、总结与反思

典型工作任务分析是工学结合一体化课程的设计与开发的重点与难点，教学设计师作为近年来兴起的一项新职业与行业，对其开展典型工作任务分析，能有效帮助教师和学习者了解职业特点与工作过程，有助于设计开发符合职业教育特点的教学设计师课程。

根据工学一体化课程设计与开发的思想和理论，采用BAG法分析教学设计师典型工作任务，是开发教学设计师培养方案的初始阶段。在后续的研究中，将根据每一项典型工作任务的内容，以行动为导向，将实际工作过程与在校学习过程相结合，设置相应的学习课程，称之为“学习领域”，再通过适合职业教育教学特点的“学习情境”使之具体化，通过“行动领域—学习领域—学习情境”的设计与开发过程，逐步完善教学设计师培养方案，从而真正落实教学设计师的培养。

[参考文献]

[1] [2] [4] 赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京：清华大学出版社，2009.

[3] [5] 严中华.职业教育课程开发与实施——基于工作过程系统化的职教课程开发与实施[M].北京：清华大学出版社，2009.

[6] 李文超，吴瑗，汪琼.教学设计师：如何在高校中培养[J].中国电化教育，2004，（12）：78～82.

[7] 卞丽娟.教学设计师发展研究[D].长春：东北师范大学，2006.

[8] 郭雨，桑新民.教学设计师的岗位职责及其资格认证研究[J].电化教育研究，2008，（12）：24～27.

[9] 汪基德，张刚阳，梁萌.教学设计师的工作范畴与素质结构探究[J].电化教育研究，2009，（9）：17～20.

[10] 周元春，张丹妮.教学设计师职能要求调查分析[J].电化教育研究，2011，（2）：34～36.

[11] Richey，R.，Fields，D.，and Foxon，M..Instructional Design Competencies： The Standards（3rd ed.）[Z].Syracuse，NY：ERIC Clearinghouse on Information and Technology，2001.

[12] Katherine Cennamo，Debby Kalk.真实世界的教学设计[M].蔡敏，主译.北京：中国轻工业出版社，2007.

[13] William J.Rothwell，H.C.Kazanas.掌握教学设计流程[M].李洁，李元明译.北京：北京大学出版社，2007.

[14] 孙兵.基于BAG分析法的高职课程体系建设研究[J].教育与职业.2009，（2）：133～134.

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【关键词】教学设计；教育立场；育人

【中图分类号】G40-057　【文献标识码】A　【论文编号】1009－8097（2012）12－0017－05

教学设计在教育领域广受关注在西方有近百年的历史，在我国有近三十年的研究历程。不论是在国外还是国内，研究教学设计的初衷都在于改进教学，达成最佳的教育效果，教学的根本目的是“育人”。然而，教学设计理论和实践发展至今，很多理论观点与实践做法与开始的教育教学初衷有所背离，甚至大相径庭。本文试就教学设计的教育背离问题进行分析，并就树立教学设计的教育立场进行论述。一教学设计的教育背离之路

在西方，教学设计伴随着教学研究在20世纪上半叶进入科学化时期以后而广受关注。20世纪上半叶，对教学设计的研究起源于杜威、桑代克等人，试图把心理科学成果运用于教育情境。杜威提出建立“桥梁学科”（linking　science）的主张，试图建立一座能够沟通学习理论与教育教学实践的知识的桥梁，从而更好地实现教育目的。桑代克在其联结主义学习理论基础上建立起来的包括任务分析、教学方法、教学评价、教学测量等内容的教学设计体系为后来的研究奠定了基础和框架。

20世纪50、60年代，美国社会出现几大特点：首先，伴随着人口出生率迅速增加而出现学龄儿童的剧增；其次，国际科技领域的竞争激化了美国对其教育科学化的关注；再者，西方科学技术的迅速发展和在社会各个方面的渗透带动了把自然科学研究范式移植到社会科学领域的风潮。在这些社会背景的影响下，人们在追求教学设计的科学化时就自然地把当时盛行的行为主义心理学的研究成果和研究范式应用过来，于是行为主义教学设计理论开始兴起。行为主义教学设计的基本思路是开发一种教学程序系统，通过准确分析学习者的行为表现，确定要达到的行为目标，然后根据心理学原理设计教学活动程序，以达到预先确定的具体学习结果。这一时期，斯金纳的程序教学理论、马杰的行为目标理论、布卢姆的教育目标分类学理论等在推动教学设计走上技术理性道路中发挥了重要作用。其突出的特点是全面分解教学目标、内容和实践活动，力图通过合规则的行为设计而对教学活动加以控制。在这分解控制的过程中，完整的教学消失了，作为完整生命个体的学生和教师，都被排除在了关注范围之外。当作为教育目的承载者的学生消失在教学设计者的视野中时，教学设计就走上了自己的教育背离之路。

到20世纪70年代，行为主义的发展势头逐渐减弱，以认知主义理论为基础的教学设计开始受到重视。与行为主义理论相比，认知主义理论考虑到人的内部心理过程对人的影响，重视认知因素的作用，主要研究人难以观察的内部心理活动机制和过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。这在很大程度上克服了行为主义心理学把人简单化和机械化的弊端，关注了个体的内部认知结构特点及动机对学习的作用。然而，即使如此，认知主义教学设计也没有把人作为一个有情感、有个性差异的鲜活生命，而是作为知识的容器，他们研究的重点是采用什么样的策略方法，可以把尽可能多的外在于个体的客观知识灌输到这个容器中去。而且，在很多方面，认知主义教学设计并不是对以往行为主义教学设计的全盘否定，而是一种对原有做法的超越。例如，行为主义教学设计的关键策略是“任务分析”，70年代的认知主义教学设计仍然应用这一策略，不过从过去分析人的行为表现以确定行为目标，转到理解不同知识和技能领域中“能力表现”的发展阶段，运用“任务分析”确定一个学科领域中能够把新手和专家区分开来的不同学习水平。在这一过程中，即使有对学生动机情感的关注，也是作为实现其知识灌输目的的条件和手段。至于这些知识是否真正能为学生所用，是否有利于学生的成长和发展，认知主义教学设计甚少考虑。

20世纪90年代以来，建构主义学习理论开始兴起。该理论认为知识不是外在于个体而客观存在的，知识是个人经验的合理化。学习是学习者主动建构个人意义的过程，强调在具体情境中进行探究、发现对学习的重要作用。这一理论很快影响到教学设计领域，并通过“以学生为中心，以问题为导向”的教学设计模式体现出来。这种教学设计有效避免了以往教学设计中把知识绝对化，学生客体化的弊端，但它对学生的重视并不是着眼于学生发展，而是工具性的，要充分利用学生学习的特点达到外在于学生的目的。所以，这种以学生为中心的教学设计与前面的教学设计思想和做法并没有价值取向上的根本区别。

在近30年来，西方教学设计研究出现了一种整合化趋向，其基本思路是把各有所长的多种理论组合起来，形成一种大规模的、富有变化的、包容许多可能的策略的系统。教学设计者能够从这些经过大规模整合的教学理论中选择某些具体环节，直接运用于他们所需要的教学实践中，从而使教学设计具有较大的灵活性。但是，这一思路与教学设计教科书中经常提到的媒体选择流程图的思路基本一致，而且，因为真正的教学要比单纯客观的媒体复杂得多，当人们需要照顾到多方面的需求和标准时，往往并不能从中找到一个完美方案。

在我国，对教学设计的关注和研究是在20世纪80年代中期以后，主要有三个领域的研究者。一是教育技术学领域的研究者。他们多从技术的视角分析教学设计，研究的内容结构相对固定，相关著作或教材一般采用首先概述教学设计内涵和历史，然后介绍国外比较典型的教学设计模型，再就教学设计过程中的基本要素分别进行阐述和分析的结构框架，其中的基本内容也大体一致，主要是国外比较成熟的相关理论、策略的介绍。因为如上所述西方教学设计在很大程度上存在着背离教育的问题，我国教学设计研究的这一分支也具有比较明显的重技术轻教育的倾向。二是教学论领域的研究者。他们从教学论的视角，用教学论的术语来分析和表述教学设计问题。虽然他们在努力追求“通过系统有效的教学设计帮助学习者达到学习的目标”，但在具体内容和做法上仍然有突出的模式化和把完整教学原子化的倾向。三是心理学领域的研究者，主要以学习理论研究者为代表。这些研究者把心理学中关于学习理论的研究成果与教学设计紧密联系起来，以学习的分类和学习的外部条件为主要依据建构教学设计研究的基本框架，结构相对新颖。但其外在目标导向的教学设计观，前提性地假定了教育教学活动的预成性，同样忽略了真正的教育教学活动所具有的不确定性、情境性、偶然性、非线性等特点。

近10年来我国进行的基础教育课程改革实践，是反映我国教学设计研究立场的重要舞台。在课程实践中，以学生为中心的教学设计被广泛宣传和强调。全国各地的许多课堂上，从学生的桌椅摆放，到技术手段的运用程度，到教学内容的曲折呈现，再到师生各自主讲时间的控制，等等，都为了凸显学生的中心地位。然而，因为课堂上的这一切都要归结于统一的评价，尤其是地位稳固的同一内容与形式的考试，所以，很多课堂里展现的以学生为中心的教学不过是舞台上的表演，是“戴着镣铐跳舞”，实质是另一种技术控制的形式，并不具有“育人”的实质价值。

如上所述，纵观教学设计发展的整个历程，虽然最初以优化教育教学为出发点，但在借助现代科学技术媒体和自然科学的研究成果与方法迅速发展的过程中，逐渐淡化甚至忽略了作为主体的教育者和被教育者及其所从事的教育教学活动的复杂性，逐渐偏离了教育“育人”的根本目标，走上利用技术，乃至依赖技术去控制教育教学活动，让教育教学活动削足适履地适应技术需要的技术理性道路。这在我国表现得尤为明显。在这一过程中，教育的目的始终聚焦于“培养客观知识的掌握者”，而这正是我国当今教育所要批判和摈弃的恶疾。

二、教育立场下的教学设计之品性

教学设计的发展历程也是教学设计逐渐偏离“育人”宗旨，走上技术理性的过程。技术化的教学设计把师生的教学活动看做可以预设和有效控制的程序，试图通过对教学程序的预先设计而控制师生的教学行为并获得预期的教学效果。这种教学设计采用原子化的层层分解的方式把整体的教学系统、完整的学生解剖为一个个独立的元素，认为教学活动的开展就如计算机执行程序命令一样，可以通过严密的逻辑顺序和结构控制而准确地获得预期结果。然而，这种技术化的教学设计忽略了教师和学生的主体个性，无视教学活动的不确定性。正如有人说，当把科学作为一种信仰时，科学也就成了伪科学，教学设计在不断追求科学化的过程中，也逐渐背离了初衷，成为有效教学的阻碍，师生生命成长的藩篱。

要寻求教学设计的有效发展之路，必须脱离几十年来形成的技术化立场，重新站在其发展的原点，以教育的视野和情怀审视教学设计，以“育人”为根本目的思考教学设计，从而确立起教学设计的教育立场。教育立场下的教学设计不仅是一种技术实现，更是一种价值反映；不仅是一种程序预设，更是一种过程开放；不仅体现教学共识，更展现个性特色；不仅关注知识传授，更看重生命成长。对教育立场下的教学设计品性进行概括，可以归结为以下几点。

1、主体视野中的价值选择

“教育的根本问题是‘成人’，教育学乃‘成人之学’。”人是教育的根本价值所在，是教育的本真目的。教学是教育的核心环节，教学设计的好坏是教学成败的重要影响因素。在以往的教育实践中，经常存在的现象是：在宏观层面的教育价值和目的上，人们能把关注点放在“育人”上面，而一旦具体到微观的教学环节或实践活动中，人们就不知不觉把对人的培养窄化、片面化，甚至物化成了对知识、对活动、对技术、对物质设备等的关注。在探讨教学设计的价值时，也多沿用“关系说”的基本思路，分析客体满足主体需要的关系，强调教学设计在促进教师有效教学、知识传播、教学手段现代化等方面的价值。本来，强调这些价值也没有错，但这些价值，都是使用价值或者工具价值，是相对的价值，只有被人选用时才具有的价值。教学设计从根本上来说，不是为了这些外在的物化价值服务的，过分突出这些相对价值，就把教学设计的真正价值所在一一人（包括教师和学生）排除在了价值视野之外。

当教学设计脱离“育人”的立场探讨价值时，那些清晰、条理的价值明细不过是技术理性的思维模式和实践规范强加于教学设计主体的，这时的主体是缺乏自主、丢失自由的所谓主体，所标榜的价值并非主体自我选择的价值，或者说，这些价值根本不成其为价值，因为，“不以自由为基础，不经自由选择的东西没有价值”。真正的价值“不过就是人作为人所追求的那个目的物，而这个目的物就是人的自身本质”。所以，教学设计的价值，并不存在于教师与学生自身之外，恰恰是他们的存在与发展，以及基于自身存在与发展需要对教学设计所做出的自由选择，才是根本的、绝对的价值，也只有由此确定的教学设计才是立足教育立场的教学设计。换句话说，教育立场下的教学设计，其价值总存在于基于主体自身需要的自由选择中。

2、个性视野中的生命成长

当教学设计的价值着眼于主体自身时，“成为自己想成为的人”也就成了作为主体的教师与学生在教学设计中的不懈追求。对于个体的存在而言，相对于他人的独特个性是其存在的关键价值。实际上，教育对人的个性的尊重就是对人的价值的尊重。

然而，长久以来形成的技术理性的思维模式和实践习惯使教学设计走上了个体个性发展的对立面，把促进人的发展理解为对每个人一视同仁，却忽略了真正促进人的发展的教育是适合个人特点的教育。《学会生存》中分析传统教育有两个根本弱点，“第一个弱点是它忽视了（不是单纯地否认）个人所具有的微妙而复杂的作用，忽视了个人所具有的各式各样的表达形式和手段。第二个弱点是它不考虑各种不同的个性、气质、期望和才能。”这两个弱点在教学设计理论与实践中广泛存在。今天的教学设计，仍然把规范过程与追求效率作为其重要的目标，而实现这些目标的主要手段就是严格控制和整齐划一，这与20世纪初资本主义社会兴起的“社会效率运动”如出一辙，教师与学生具有了与企业生产线上的产品同样的性质。在这种效率视野中，个性化的教师与学生是不存在的，他们都等同于无生命的产品。而数十种周密规范的教学设计模式也凸显出教学设计活动作为一种线性的、既成的、确定的程序与步骤的特色，不论选择哪一种模式，都是选择了一个封闭的系统，一个排除了个性发展的独特性和过程不确定性的系统。而这无疑是对作为主体的教师与学生个性生命成长的漠视，甚至扼杀。

教育立场下的教学设计要找回个体生命在教学设计中的存在。德国教育家克拉夫基曾经说，“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否能尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能够使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自觉能力做出贡献一一即使是有限的贡献。”所以，一个真正关注人的发展的教学设计，会为师生在教学过程中发挥创造性提供条件；会关注学生的个体差异（不仅是认知的）和为每个学生提供主动积极活动的保证；会促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求。这样，教学设计就会脱去僵硬的外衣而显露出生机。教育立场下的教学设计正是要追求这种充满生命活力的教学，它从教师与学生个性发展的视角出发，以促进彼此的生命成长为根本依据。

3、实践视野中的过程生成

教学设计研究的发展，在很大程度上体现了人们对教学预成性的认可，即认为在教学之前预先规划设计好教学的目标、内容、活动过程，形成具体细致的教学设计方案，教学实践就可以依据方案，自然而然地达到目标。这种预成观把教师实施教学的过程看做是忠实执行教学设计方案的过程，认为越是严格按照设计方案实施教学，教学就越有成效。于是，“上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案。教师期望的是学生按教案设想做出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定答案。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色。于是，我们就见到这样的景象：课堂成了演出“教案剧”的“舞台”，教师是“主角”，学习好的学生是主要的“配角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。诚然，就如马克思所说，人的活动都是有目的的活动，依据预先的设计蓝图行动是人优越于其他动物的重要特征之一。在正式教学活动开始之前进行必要的设计规划是人的活动有目的、有计划的表现。然而，这种预先规划一旦追求具体详尽，试图包含教学实践过程的一切，它就不再是实践活动的有益参照和指导，而是成为禁锢人手脚的镣铐，成为控制教师与学生身心的工具。在这种教学设计方案的牢笼中，教师与学生都成为被动的知识消费者，他们就如被动执行程序指令的机器，完全丧失了自主选择的权力，就如生产线上的产品，沉默地被塑造。在这一过程中，教学设计逐渐被技术化，并逐渐从解放人的力量转变为奴役人的工具，成为剥夺人的主体价值选择权、抹杀人的生命个性的凶手。

教育立场下的教学设计不再把关注重点放在对教学过程的预先严密规划上，而是在尊重实践的情境性、不确定性的基础上，给予教师和学生充分的自由与权力，让他们在教学活动过程中积极寻求和努力创造自我发展的机遇和条件，让自己的生命在实践过程中不断生成。教育立场下的教学设计着眼于实践，关注实践过程中教师与学生的发展变化。首先，教育立场下的教学设计不把教学目标停留在学生“仅仅基于认知层面对表层符号知识的‘知道’”，而是强调师生在具体教学情境中围绕特定知识主题相互交流、探讨、反思，从而获得对知识的个性化意义与创造性结果，并最终体现为学生生命智慧的生长。其次，教育立场下的教学设计把一切预设的目标、过程、方法等都看做是真实教学实践的参考，而不是要执行的权威，教学实践过程中的偶然性、不确定性因素是教学的根本特征之一，也往往是重要的“成人”时机，所以作为预设的教学设计方案要大方地给真实的教学实践“留白”，给教师和学生提供一定的时空，使之可以依据自身存在与发展的需要而在实践中自由选择、自主生成。

三、明确教育立场，走上“育人”之路

近年来，有不少学者在意识到教学设计的教育偏离或技术化倾向之后，提出以加强技术主义和人文主义的融合作为解决当前问题的策略。然而，技术主义与人文主义各是什么，它们是否有融合的可能，两个完全不同的东西融合，得到的结果只能是哪个也不是了。而且很多时候，我们在强调技术主义与人文主义的融合时，总是一边欣赏着技术主义的优点，一边眷恋着人文主义的好处，却从来没有想到这两种主义也各有自己的不足和缺陷。对于一种观点或者事物，我们习惯了用二分的思维方式去分解其优缺，却没有想过，这只是一种一厢情愿的假想。因为对一种观点和事物来讲，其优缺并不是分装在两个盒子里的不同的东西，而恰恰是一种东西的两面而已。虽然优缺不同，却是唇齿相依，共损共荣。所以，那种提倡对一种观念或做法取其精华，弃其糟粕的言论更多是一种“表面文章”，强调不同理论与观点融合的意图也难以在现实中找到平衡点。我们真正所能做的，是确定一种明确的立场和观点，并依此为标准去选择、组织和落实整个系统中的一切。而在教学设计中，这种明确的立场和观点，既不可能是技术主义，也不可以是人文主义，而是教育的根本，既教育“育人”的立场。

1、确立“育人”的根本方向

正如教学设计最早萌芽于军队和工业培训领域，致力于利用现代技术提高外显绩效一样，对教学设计的传统认识，人们从过程方面突出了其作为设计学科的技术性，而从效果方面突出了其作为应用学科的功利性，这两种倾向无论是在对教学设计进行学科性质的理论探讨中，还是在教学设计的实践应用中都表现得非常明显。这两种倾向支配下的教学设计者，往往把设计技术应用的非常熟练，把绩效的提高作为追求的最终目标，这种教学设计看起来似乎有效而充实，实则是有形而无神。因为他们把本属于手段的技术和绩效与真正的目的混淆，把作为根本价值的人的存在与发展，排除在教学设计考虑的范畴之外，从而使其行为成为缺少价值追求和精神引领的“空心人”的行为。而这些行为又反作用于人，成为限制和压抑人的牢笼。

把教学设计从无人的桎梏中解放出来，从复杂实践的角度重新诠释，意味着要重新思考和建构教学设计的价值规范。正如前文所述，教学设计是服务于教学的，教学是为了更好地教育，而“育人”是教育的根本意蕴。所以，虽然教学设计是整个教育系统的一个小环节，但“育人”仍然是其真正的价值所在，是其所有活动的精神和灵魂。

“育人”作为教学设计的根本方向和标准，不是一种远离实践的抽象理论或者口号标语，而是如一种性格反映在一个人一言一行的方方面面，如一种文化渗透在一群人生活的点点滴滴一样，渗透在教学设计的理念和行动中。如果把教学设计看作一个人，“育人”就是这个人的精气神，是这个人成为他自己的精髓所在。当人们以“育人”的标准重新审视和关照教学设计时，虽然仍要借助于技术，也要看外在的绩效，但这些都成为供选择和被利用的手段，都要经过“育人”这一最终标准的审核和检验。只有为“育人”这一根本目标服务，有助于这一目标实现的手段，才会被选用。也只有确立了“育人”的根本方向，教学设计者才能一滴水里看世界，做到既着眼微观的具体设计，同时又胸怀远大的目标，把对独特个体生命的关怀浸润到教学设计的每一细节中去，使无形的“育人”追求转化为有形的教学行为。

2、实现教学设计的整体优化

一个人总是一个整体的人，当我们把他划分成四肢、躯干、腰身、发型，或者专门分析他的鼻梁、下巴、眼睛、牙齿的时候，他就不成其为他，而只是不同身体部件的符号而已。教育立场下的“育人”也是如此，培养的人应该是整体的人，不是只培养身体健壮的人，或者学识渊博的人，而是培养在身体与心理的各方面都协调均衡、身心统一的完整人。所以，对人的教育，应该站在教育的立场给人以完整的人文关怀。同样道理，虽然教学设计的研究一直采用分解的方法，把教学设计系统划分为若干要素和环节，然后对每一要素和环节的特点、要求、设计方法等进行分析论述，但教学设计的各要素和环节之间绝不像西瓜，切开一看，皮囊分明。一个完整的教学设计系统是一个有机的整体，各要素与环节相辅相成，稍有考虑不周，就可能发生蝴蝶效应，对育人效果产生极大损害。同时，把复杂的整体划分为孤立的部分，也容易遮蔽整体存在的随机性、新事物和创造性。可以说，只有当你始终以一种整体的眼光去观照教学设计的各部分时，你做的才是真正的教学设计，你才能感受到真实的教学，你的眼中才会有教师，有学生，有对他们个性特点和鲜活生命的实时关照，才会真正触及教学设计的“育人”核心。所以，基于教育“育人”立场的教学设计，必然是整体优化的教学设计。

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关键词：“全方位教学设计”（UDL）（Universal Design For Learning）；教学设计；教学评估；大学英语教学

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）03-0134-02

一、引言：

“全方位设计”（Universal Design）概念本是建筑设计的术语，它是20世纪80年代由美国北卡罗莱纳州立大学的罗纳德・梅斯（Ronald L.Mace，1941-1998）提出。旨在所设计的产品能够在最大范围内为不同能力的人使用，而尽量不在使用过程中调整或补充。在“促进每一位学生的发展”的教育追求下，“全方位设计”（Universal Design）这一思想对教育的改进颇有启发。20世纪80年代美国CAST（Center For Applied Special Technology）组织提出“全方位教学设计”即：Universal Design For Learning（UDL），其目的是扩大学习障碍者的学习机会，让更多的学生掌握知识与技能，并从中获得乐趣。笔者作为大学英语教师认为“全方位教学设计”（UDL）理论对英语教育有相当大的借鉴空间，因为长期来，由于教学方法的局限、资源的局限，学生很难在抽象而又枯燥的语言环境中获得学习的乐趣，又由于我们的英语学习者知识背景、认知风格、学习能力千差万别，这就需要我们教师在设计课程的过程中将他们不同的需要考虑进去，并在他们学习上给予一定的支持，“全方位教学设计”（UDL）思想与策略将英语教学推向更灵活、更有利学习者成功的境地。

二、“全方位教学设计”（UDL）思想

1.了解学生的学习背景，设计完整的教学。教学目标是教学的起点，也是教学的归宿，对学生的分析是确定教学起点的主要依据。学习者由于学习背景不同、学习方法不同，接受知识的时间与能力千差万别。“全方位教学设计”（UDL）思想充分关注每个学习者的学习需要，注重给学习者提供选择的机会。在教学设计上“全方位教学设计”（UDL）思想对教师提出了新的、更高的要求。

2.选用合适的教学手段进行个别化教学。多媒体教学已成为大学英语教学中必不可少的教学手段。由于课堂教学的时间有限，学生对所学的知识不能全面掌握，我们需要依靠计算机加以辅助教学。网络学习以多样化、弹性化的信息呈现方式最小化了学习者的学习障碍，最大化了学习者的学习机会。计算机、网络、多媒体等数字化媒体的出现是教师运用“全方位教学设计”（UDL）思想，进行弹性地、多样化地、个别教学成为可能。

3.过程评价能有效推进学生的学习动力。许多英语学习者的通病是缺乏学习积极性。提高学生的学习兴趣是成功教学的关键。在评价学生时，鼓励性的教学评价会对教学起到积极的作用，更能有效促进英语教学。所以我们在教学活动中应该将教学评价贯穿于教学活动的全过程。因为教学评价的侧重点不是学习者的能力水平，而是学习者能力的提高程度，这是我们教师在教学中所追求的真正价值。

三、应用“全方位教学设计”（UDL）思想，进行大学英语学习辅导

笔者曾为某理科大学一年级学生假期设计了一个长达一个月的网络教学课。该课程以“全方位教学设计”（UDL）思想作为指导方针，最后获得了良好的收益。课程目的：教学目标是整个教学工作的关键。我设计的这个英语网络课程希望达到以下几方面的目标：提高学生语言学习能力；增加学生对英语学习的兴趣；促进个性化学习。课程介绍：这是一个为期一个月的网路自主学习课程，学习者可根据自己的学习程度，学习习惯及兴趣爱好选择作业，并在任何时间与地点完成学习。这是一个运用现代技术教学手段，体现“全方位教学设计”（UDL）思想，注重课程设计，强调对学生的分析，从培养学生的学习兴趣出发，进行过程性评价。学习对象：教师在设计该课程前通过问卷调查对每位学生进行学习背景分析，了解了学生的英语学习状况，这对课程的设计是必不可少的一个环节，是贯彻“全方位教学设计”（UDL）思想的第一步，也是学生接下来的顺利学习的重要保证。学习者共20名，均为该大学的一年级学生，年龄为18~20岁不等，他们是来自全国各地的学生。所以他们的英语学习背景千差万别，英语程度差异较大。作业：教师将作业布置在学习栏上，作业是根据学生的认知水平，以形式多样的形式出现，这样既满足了学生的个性化学习，又可根据自己所需要的时间，选择适合自己的方法，按照自己的兴趣爱好与英语程度完成教师布置的作业。评价：合理的教学评价是激发学生学习英语的兴趣之一。笔者根据一个月来学生在回答问题、点评观点、听力理解、参与和合作等五项任务中的表现，给他们做了评估。为了了解20位学生对长达一个月的自主学习的收获及是否对自己的学习成绩满意，笔者对这些学生进行了问卷调查，其中包括以下问题：你认为多种形式的网络学习是否增加学生学习的自？你认为合作学习以及个性化教学是否提高学习效率？你是否满意本次自主学习的效率？笔者提出这些问题是想了解学生对英语网络学习的感受以及当谈到借助网络学习的优势时，100%的学生都认为它是快速进入语言环境的好方法。20%的学生表示阅读别人的论点有助激发自己的观点。显然，学生对个性化教学是欢迎的，也给予肯定的。他们在作业上的实际表现也是积极的。

从学生对这次实验项目反馈意见以及他们完成作业的情况分析，笔者认为：“全方位教学设计”（UDL）策略是一种课程设计的新典范。它不同于一般课程调整的思维，它主张在课程设计之始，即考虑不同学生的需求，以较有弹性、多元的方式来呈现课程内容，从而充分发挥学生的个性化、自主化学习能力。

参考文献：

[1]David H.Rose and Anne Meyer（2002）Teaching every student in the digital age：universal design for learning.

[2]Meyer，A.，&O′Neill，L.M.（2001）.Beyond access：universal design for learning.

[3]Retrieved Nov 23，2001

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一、对两种教学设计观的分析

罗兰德（Rowland，G）曾区分了两种教学设计观，即理性的和创造性的教学设计观。

1.理性的教学设计观

持理性设计观的学者认为，教学设计是一种连接科学（linking science），是按照教学科学的原理，开发、评价和维系有利于学习目标的实现而制定详细的、规范的技术过程。教学设计者就像一名技术员或工程师，一步一步、按照一定的逻辑顺序系统地进行操作，强调设计过程必须遵循设计的规则和程序，在他们看来借助这些规则和程序可以精确地预测未来的现象（如学习者的行为）。因此，教学设计就是“开处方”。从实质上说，在理性设计观持有者来看，“设计是寻求对规则的理解的一门科学，在实施这些规则时，设计更接近工程学”。传统的ISD主要建立在这一设计科学的理念上。历史上，持理性设计观的学业者不乏其人，如狄克（Dick，W）、凯瑞（Carey，L.）瓦格（Wager，W.W）、理奇（Richey，R.）、赖格卢斯，等等。时过境迁，随着教学设计不断的发展，并走进复杂的学习领域，这些设计者的科学观开始发生了转向。到了今天，坚决捍卫教学设计科学性旗帜的当属梅里尔及其所在的犹他州立大学ID2研究组的人们。他们曾了《教学设计的新宣言》，表明了他们教学设计的科学立场：“教学是一门科学，教学设计是建立在这一科学基础上的技术。”梅里尔等强调今天在大的教育及社会环境中研究教学设计的作用必须建立在这种科学型技术（science-based technology）的假设基础之上，即，“教学设计技术必须以已被实验证实的科学原理为依据。”“教学科学好比自然科学”，是被证实的“发现”，而教学设计像其他技术一样，是依据发现的教学科学原理而展开的创造发明。“就像发明飞机必须把各种有关升力、阻力和飞行的原理的发现联合运用到这一技术中一样”，“教学科学就是关于教学策略中自然原理的发现，而教学设计就是运用这些原理发明教学设计的程度和工具。”“那些主张知识是以合作而非实验科学为基础，以及认为所有的真理都是相对的人，不是真正的教学设计者”。

强调教学设计的科学笥并没有错，但将教学科学等同于自然科学，或将教学设计等同于一般的机械发明技术，则类比对象和条件并不对等。其实，透过梅里尔的宣言，我们可以看清几十年来传统教学各级组织设计模型照搬系统工程学研究方法将人类复杂学习简化为一定的程序和步骤从而不能走进中小学的原因。即传统教学设计的基本假设是还原论逻辑（教学系统是封闭的、知识是外部的、教与学是线性因果关系、学习者行为可预测性和确定性）和心智的“计算”隐喻。按照教学设计严格培训的“科学标准”，设计者只能是科学家或是受过严格的系统工程师，设计产品必须是“实验室”中的标准件，只可异这种没有弹性、没有内容（特别是缺乏学科内容的）国间中生产出的空壳在复杂的教学情境中很难派上用场。越是强调“精确性”、越是远离经验性的设计模型，往往越是缺乏普适性。“当一个理论转换为教学上的规定，唯我独尊就会成为成功的最大敌人。”极力坚持教学设计的科学性的设计者们欲捍卫的实际上是教学设计的专业性或权威性，以及教学设计者队伍的“纯洁性”。显然，梅里尔等的竭力呼吁并没有得到当今大多数教学设计者的响应，因为，当代教育理论和科学研究的发展已证明梅里尔等认为的教学设计所必须依循的“科学”原则忽略了科学的关键本质：即科学的意义制定（scientific meaning - marking）产生和发展于一定的情境下的对话和探究之中。真正的科学不是别的，“正是对权威无情的拷问，对客观性的无尽的探索”。

2.创造性的设计观

曾有少数学者把教学设计描述为一种创造性的过程。在设计过程中，设计者更多地是凭借直觉来归纳背景中影响设计的因素并识别出关键信息，把握独特情竟中的机会，阐明各种需求来确定潜在的策略。这样，设计出的产品就跟设计的过程和背景以及设计者的直觉水平有关。设计所含的思想的丰富性、问题解决方案的新颖性和独特性都来自于设计者的创造性。他们认为规则和程序的应用会限制一个艺术家或一名创造型教学设计者的艺术灵感与直觉。教学设计的实践就是一种解决问题的工艺或艺术。

厄尔（Earl，T.）和椰黎（Earle，R.S.）等学者在承认设计不是简单的操作程序，而是在需要水平的认知过程的同时，更加重视设计的创造性、艺术灵感和主观作用。但是过分强调设计的直觉创造烩走向另一种危险，即教学设计者被那极端的主张所说服，而从自己的实践中抛弃一些最卓越、最有益的工具。今天就有人反对教学目标设计，有的人甚至对“设计”一记号产生怀疑和误解，认为设计就是“定格”，就会限制教和学，好的教学不需要设计！众所周知，教学向来就是有目的、有目标的教学活动。主张无目标，甚至无设计必然会主张教学的形工主义，甚至导致虚无主义。

3.教学设计是理性与创造、科学与艺术的融合体

强调教学业设计的艺术性并不是要否认其科学性，反之亦然。许多研究者已经发现，在教学设计者的设计活动中，单一的理性和单一的创造都是不存在的。设计者在对各种设想进行筛选、衡量、尝试、选择和舍弃，依据的都是目标定向的逻辑思维。“直觉、创造力和逻辑思维都在设计者的思考中发挥了作用。”巴纳锡、赖格卢斯、乔纳森等著名学者，都曾受过严格的系统科学训练，都曾是理性设计观的持有者。他们在对教学设计研究的发展中，论文逞能今天教学设计者面临的是极其复杂的教学系统，包含许多不确定的变量，必须将每一个设计视作独特的个案，将设计科学与设计者的艺术创造力融合起来。

基于教学系统的复杂性和不确定性，乔纳森从解释学的视角提出了“以学生为中心”教学设计的基本原则，即“追求学习者对问题的理解，关注学习者对问题的诠释。”具体而言，这一基本原则可以分解为：1）理解“差距”──学习者在理解上的差距提供给设计者一个极好的机会，可以让学习者表明个人对学科内容的理解，这样就可以帮助学生回忆、修正和建立起意义丰富的心智图景。 2）偏见与私利（self-interest）──让大多数学生打开偏见和私利的包裹，从而使他们识别出学科内容的本质。通过了解学习者对某一学科问题的各种偏见，就可确定出对该问题的共同认识，并使学习者进一步探索进行修正、完善、排 除先前的偏见或私利。有效的做法包括运用直接和理性的推理和逻辑帮助学习者探讨和发展意义。教学设计者可以设计各种讨论问题以激发个人主观意义的拓展。 3）文外延伸（trasntextuality） 和差异考虑在文本之外对解释整个文本意义所必须的东西，注意不同语境中意义的差异。 4）中介历史时代──为文本中信息的时代（如过去）跟学习者对其解释所处的时代（如现在）之间搭建桥梁。学习者会将自己的时代和文化的影响带到学习活动中来。诠释往往就是要在过去与现在两种概念框架之间进行中介的行动。

乔纳森的教学设计原则对思考今天的学科教学设计无疑会有重要启发。这场教学设计观的对话仍在继续，参与对话的设计者们在实践共同体中不断发展着科学与艺术的含义。比如著名教学设计专家维恩（Winn，W）例举了认知心理学中的学习结果、元认知发展、情境认知和人类通常思维方式等多方面的研究成果，强调了人类行为不可完全预测的观点，倡导“教学设计者的活动需要发生在学生与教学材料互动之时，而不是之前。这就意味着可以在‘运行中’选择与拓展方法，并对学业生所思所为做出迅速反应”。显然，能够实现维恩教学设计理想的只能是任课教师本人。维恩进一步告诫设计者要正确理解教学设计的理论，“不能把教学原理当作选择方法时不可违逆的法则，而是要用来为教学处方和教学设计学问进行导航”，教学设计是经验与理性的辩证过程。另一位教学设计专家赖格卢斯在他的《教学设计的理论与模型》第二卷中开宗明义地表达了教学设计理论属于“设计理论

（design theory）”，取代了自己十年前的“处方式理论（lprescriptive theory）”的说法。因为“处方”意含刚性、非弹性和规定性，教学设计理论并不是“医治百病”的处方；“设计理论”则重在“导向”

（design-oriented）作用，任何教学设计理论所提供的达到学习与发展目标的方法都有其对应的运用条件。

笔者认为，任何真正的理论从来就没有规定实践者必须如何，理论的真正价值在于解释和指导。教学设计的理论就在于对学与教的现象给予了合理的解释，从而可以指导设计者思考如何更好地帮助学习者在不同的情境下“建构知识”，同时，理论也需要在不同的理解、诠释与运用中发展。教学设计理论本身的性质决定了设计者不应照搬硬套，而应在所处的真实复杂的教学情境中创造性地运用。优秀的教学设计者应该是那些善于从成功的理论中获得指导，但又不做理论的奴隶，他们的教学设计实践应该是一个理性与创造性、科学与艺术融合的过程。

科学与艺术之间的张力构成了教学设计观的连续统一，不同层次的教学设计者总是处于其间的某一点集，好的教学设计应是艺术与科学的有机副合。从教学设计所依赖的基础──学与教的科学原理，以及据此对教学设计所做的理性分析的过程来看，教学设计是一种包含着一定的不可约化的科学要素在内的科学化技术，但从设计者

（尤其是教师）经验的复杂多维性与设计对象──教学系统不确定性、复杂性、变迁性而言，教学设计是一个动态、延续、依据情境脉络变化时时“创作”的过程。在这一创作过程中，设计者依据个人及设计对象即时涌现出的经验及文化背景，以不同的表征方式赋予了对科学要素新的理解。真正的教学设计是互动式的，它邀请了学习者的参与，而专业设计始于教学之前，但并不终洁于教学互动开始之时，是一个开放的多元对话的过程。

二、教学设计的心智隐喻

不同的教学设计观导致了不同的教学设计模型，而教学设计模型又被看作是设计者关于心智隐喻的表征。因此，教学设计观跟心智隐喻发生了必然联系，并由此而直接影响到一个时代学习与教学文化的类型。与教学设计的科学理性观相应，设计者强调的是一种精确的“计算”（computation），人脑对外部输入的认知（可以看作先前的“计算”的输出）的存储提取要被一窍不通的规则或程序所管理。尽管20世纪80年代中后期出现了致力于“整合理论”的教学设计（如赖格卢斯，坦尼森等提出的设计模型），一定程序上在教学设计模型中仿大脑模块分布式加工之间的联系，考虑到了神经网的激活功能，从而预示了大脑在加工信息的过程中可以产生新思想且可以有能力余留的可能性，但还没有摆脱心智“计算”隐喻的限定，即心智活动跟外问世界是分离的。这样，信息加工是框在个体头脑内部世界的活动，知识被加工后可以被完整打包，可以直接输送给下一轮“计算”，要求学生精确地对之加工，最好是按原样完整地复制。为了使某种知识达到某一标准下更大的“普适性”，就要减少其复杂性。经过层层过滤，知识的文化境脉被剥离，知识逐渐被约化为一种没有意义的形式符号，对之，学生采用读、写、记、背来掌握。尽管20世纪70、80年代教学设计模型异常繁荣，但这类源泉自“计算”隐喻的模型却未真正引起学校学习方式的革命，我们的学生学到的往往是惰性知识，走出校门不会学习。

1990年以来，教学设计者们关注到了心智是一种社会文化过程，形塑于社会、文化、历史和各种机构的境脉中，进化的心智一定不是单一的、孤立的心智，而是总跟其他心智以及这些心智集体的社会文化建构发生联系。因此，此间产生的教学设计（如建构主义的教学设计）强调学习者要置身于社会文化境脉中对知识理解和意义生成（包括理解他人的心智活动），且通过设计创设这种境脉使学习者置身其中并同其对话和协商。从此，教学设计研究正在逐步向人类真实学习逼近。与这类设计隐喻相一致的就是在教学业设计的科学理性过程中强调融入艺术创造的重要性，强调教学设计是辩证、对话、发展的互运过程，强调各级教学设计者要置身于真实教学的境脉之中设计有效的教学，特别是赋予了教师作为设计者的合法身份。

今天，我国政府倡导的基础教育课程改革的整体思路体现了课程与教学设计的责任和权力重心下移的精神，教学设计的基点转移到学习上，特别是学科教师。这就需要培养一批优秀的教师设计者。专业设计人员必须要关注不定期一重要转向，课程改革的成功需要理论研究者和专业设计者的支撑，更要靠一线教师的行动。教师等待开处方的传统教学格局必须被打破，成功的教学须由教师来设计。摆在专业教学设计人员面前的一项重要任务是：要让业已证明有效的各种设计技术和工具真正成为教师的教学艺术成长的阶梯。这是教师专业化发展的有效途径，是使专业教学设计跟学校实践走向切合的出路，也是实现“将学与教的理论跟学校实践连接起来”这一教学设计基本使命的道路。

参考文献

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[2]Merrill， M.D.， et a.(1996). Reclaiming Instructional Design. Educational Technology.36(5)

[3]Jonassen， D.H.et al.(1997). Certainty， Determinism， and Predictability in theories of

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[4][美]戴维·H·乔纳森主编《学习环境的理论基础》华东师范大学出版社 2002年版

[5][美]罗杰·G·牛顿著 武际可译 《何为科学真理──月亮在无人看它时是否在那儿》

上海科技教育出版社 2001版

[6] Rowland， G.(1993)，Design and Instructional Design， ETR&D.41(1)

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Educational Technology，37(1)

[8]Reigeluth，C.M.(1999) Instructional-design theories and models:A new paradign of instructioal theory Vol.2.，4. NJ:LEA.

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1.1知识结构分散，实践教学单一

自教学设计这一学科产生以来，教学设计领域已经有许多教学设计模式，诸如“肯普模型”“史密斯—雷根模型”“AirForceModel“”迪克—凯瑞模式”等。传统的教学设计模式并不适合于学生完成复杂学习任务的教学设计，传统教学设计一般是把复杂的任务分解为简单的成分，传统的教学模式注重概念，原则，理论的解释理解，依据课本对知识分散讲解，关联性差，从而导致实践教学难成一体。电子技术实践课对学生的动手能力要求较高，学生必须具备将理论知识转化为实践的能力，融理论知识于实际产品生产中，能够运用所学知识搭建电路，完成相应的控制要求。而传统的实践教学只是对理论知识的一个验证过程，实验简单，独立，与实际生产生活脱离，这早已不能满足时代对大学生能力的要求。

1.2学生学习状况与学习效果

基于传统教学的模式，再加计算机专业学生专业设置各方面的客观原因，学生的硬件知识薄弱，学生读写电路结构能力差，接收能力较差，动手能力更差，在以前的教学过程中为让学生读懂一个简单的电路通常要花费教学大纲规定的双倍或更多学时才能完成，教、学都比较困难，从而导致学生学习积极性不高，甚至每届都存在有少部分学生会放弃对该课程的学习。另外，由于时代问题，大学生学习目的性非常强，计算机专业学生一向认为电子技术课程与自己的专业没有关联，这也是学生不愿学习该课程很重要的原因之一。所以该课程的学习基本只是完成学时应付考试，实际效果不大。

24C/ID四要素教学设计模型

20世纪30年代到50年代，贝培朗菲提出了整体论，按整体论的观点，学习任务应该被视为一个整体性任务，其根本思想是在充分考虑各要素相互关系的基础上来考虑和应付其复杂性。荷兰开放大学著名教学设计理论家麦里恩博尔（JeroenJ.G.vanMerrienboer）在此基础上综合各种教学理论提出了面向复杂学习的4C/ID整体任务设计模式，即四要素教学设计模式。该模式面向复杂学习,是以提高和改进学生在专业领域的业绩表现为宗旨，注重的是如何应用这些知识解决实际生活中所遇到问题的能力，这是4C/ID的根本特征。4C/ID模型以“学习任务”作为核心支柱，以“支持性信息”、“即时性信息”、“分任务练习”为辅助要素，旨在帮助学习者学会解决复杂问题、发展推理机能，并最终开展自我导向的学习。它强调给学生提供一套具体的、真实的、面向实际工作实践的整体学习任务，始终将学习任务作为一个复杂的整体来对待，它有利于知识、态度和技能的综合运用，有利于训练学生把所学知识迁移到实际工作和日常生活中的能力。目前国外对于4C/ID模型研究现状是基于实践，主要倡导利用技术的支持来实现技能培训、案例学习等。这里将技术作为教学设计的重要因素，现代教育教学设计的又一个发展趋势就是借助技术的力量实施各种问题解决学习策略。4C/ID模型是教学设计的新发展，是一种面向复杂学习的整体性的教学设计，它试图实现学习者在真实的情境中“做”真实的学习任务，在应用情境中能以一种协调和综合的方式运用所有技能，以便提高他们在复杂认知技能操作上的综合能力。因此，在运用该模型时，我们应该考虑到学习者的认知负荷和指导者知识的权威性与广博性，这样才能真正将该模型所体现的思想落到实处，更好、更有效、更全面地指导实践。

3基于4C/ID模型的实践教学设计

依据这个模式建立的实践教学贯穿于一种实际的电子产品生产与制作的全过程，将企业文化贯穿于高校教学中，进行实训与理论一体化教学。生产设计过程分任务进行，每次任务涉及到的理论知识学习之后进行实践设计，分任务分步骤有序进行，同时实践教学又基于虚拟环境，利用仿真软件完成电路设计。

3.1任务和技能分解

大学教学过程的特点是理论知识学习循序渐进的过程，所以利用4C/ID模型有别于企业生产和短程培训，对于4C/ID模型在教学中的应用，不能死搬硬套，要灵活使用，与传统教学模式相辅相成，取长补短，不能完全摒弃传统教学模式。课程教学起始给学生下发一个完整的产品设计样例，并附带了详细的工程师设计步骤与过程。和学生一起分析样例，引导学生进行角色转变，从工程设计的角度分解设计任务和所需技能，对任务进行分类，排序，通过这个环节目的是要学生了解学习该课程应该做些什么，做到什么程度。有了案例分析铺垫以后，给学生一个相似的完整任务，例如，给学生提出要求完成的一个整体任务即实践课程任务是“汽车尾灯控制电路”的产品设计，参照下发给学生的设计样例对设计过程进行详细分解。该任务包括开关控制电路，显示、驱动电路，译码电路，计数器，最后任务整合组成尾灯控制。

3.2构成子技能涉及相关知识分析

分解任务和子技能后，需要将理论知识和任务挂靠，确定完成任务所需的认知策略，描述每个非重复性子技能的心智模式。教学采取让学生读懂课本目录的方式，查找子技能所需知识对照内容所在目录，记录目录所在章节需掌握的理论知识，包括概念、原则、电路原理及需达到程度。在这一过程中并不局限于是采取再用性构成技能分析方法还是采用非再用性构成技能分析方法，只要最终促进学生建立认知图式，实现认知图式达到自动化，能够明白学习完每章节自己必须具备的技能，或者说完成每一任务需要的知识点所在即可。从而建立了一个描述解决问题的模型。上述案例中控制电路分解后要给学生分析讲解每部分对应的知识点所在章节，也就是分析对应章节知识点学习后要完成的任务。要完成电路设计首先要具备逻辑门电路及集成芯片的工作原理认知，这部分内容在教材第一章到第三章系统学习（选用教材是阎石主编《数字电子技术》），其它子任务在教材中对应着单独章节讲解，例如，译码电路设计直接对应着独立章节，讲解译码器74ls138集成芯片的工作原理及应用。

3.3任务合成及完整作品呈现

经过任务分解以及部分任务的完成后，理论知识循序渐进地融进实践中，而所有前序设计数据和电路或程序都在虚拟环境保存，接下来就可以依据案例要求将所有任务合成，实现完整作品呈现。这个过程使学生将知识、技能和态度综合一体，理论知识精致化、整体化，厚书读薄，将知识转换为技能的一个提升。个人认为要在现时代立足，一个应用性大学必须能够培养出时代需要的人才，现时代不再像十年前只要是一个有理论知识的人就有足够时间让他经过社会的洗礼成熟，而是踏出大学校门的那一刻他必须有能力将理论知识转换为社会效益，这是教改的原因和目的,也是时代对现代大学提出的新要求。

4结束语

4C/ID模型在国外早已广泛应用，不过主要还是用在企业短程培训中，在高校教学中使用该模式还处于探索阶段。经过实践检验，4C/ID模型在“大学电子技术”实践教学中的灵活使用，效果显著：

（1）改变了传统教学理论与实际相脱离的现象，传统教学学生概念原理烂熟，但实验时一头雾水。采用了复杂认知技能学习后，将理论学习融入实践中，学习不只为考试，主要为掌握技能，利用知识解决实际问题的能力。当代大学生必须具备将理论知识转换为实际生产技能的能力，以前这个环节是社会完成的，现在移交给了大学，这也要求我们的培养目标做相应地转变。

篇10

关键词： 包装专业 陶艺教学 课程设计

包装专业陶艺课程的开设，有利于提高学生的审美素养和艺术创作能力，提高器型设计的想象力和艺术鉴赏能力。包装专业中的容器设计要求学生充分调研调查企业和市场等相关信息，当然学生对各种容器的造型和成型方法，材料的前期研究也必不可少。此外，陶艺课程可以陶冶情操、启迪智慧、发展个性，培养创新意识，提高包装专业学生的综合设计能力。

一、包装专业陶艺课程教学现状

目前部分高校的包装专业开设了陶艺课程，这一以泥和水为基本材料的造型艺术，具有较高的可操作性，方便在课堂上以简易的工具材料展开创作，其材料可塑性强，学生可以充分发挥自己的艺术想象，也可以进行比较有针对性的包装产品设计。目前市面上流通的酒类包装就有不少是以陶泥为主要材料的，其中最具有代表性的如湖南湘西的酒鬼酒，通过艺术家的艺术创造，结合产品的品牌及营销诉求，其包装迅速被广大消费者认知，成功跻身一流酒企品牌行列。可见包装在产品的营销中的作用至关重要，在我们的教学中可以拓宽学生的知识面，了解更多的包装材料、成型方法，为今后的包装项目策划与设计提供了更多可能。

高校包装专业陶艺课程教学目标，在于培养学生的造型能力和艺术想象力，满足综合素质高的复合型人才培养的整体规划。如何在教学过程中实现整体的教学目标，首先应该建立在发掘学生的个性和爱好基础之上，培养学生对材料的感知能力，尊重学生的个性和创意。教师的课程教学设计直接关系到课程教学的效果。课程设置主要体现在课程内容、教学方法、教学目标等几个方面，如教学方法，教师可以根据教学任务进行有针对性的设计，是强调实践还是强调基础设计，教师可以在其中只起调节和管理的作用，将教学过程中的主动权交由学生，由学生决定教学的进度和方向。

从我校前两届的学生授课情况看，陶艺教学存在很大的局限性，教学手段趋于单一，存在学生积极性、主动性不够等问题。

（一）教学方法单一。主要通过技法讲解和示范，指导学生按部就班地完成一些常规器型的制作，器型也多是模仿和借鉴，主要解决技术问题，大部分时间用于了解材料性能和成型技法。这种教学方法可以使学生短期内完成一个或一组完整的作品，但难以培养学生的创新能力和主动性，不能促进学生探索问题、研究问题。

（二）课程设计不完善。缺乏有效的课程教学设计，64个课时的教学被零散地分割成几个小单元，学生盲目地跟随课程的进度完成相关阶段的课程作业。这一模式来源于陶艺专业的课程教学，强调学生对陶艺基本技能技法的掌握和对材料的了解，由于课程时间所限，学生难以在短期内进入创作的状态，包装专业的学生难以实现设定教学目标。

（三）教学目标不明确。以基础训练为目标的陶艺课程教学，大部分时间会消耗在作品的成型、烧制上。陶艺的制作工艺和流程相对复杂，揉泥、成型、晒坯、上釉、烧窑等工作比较细致，且相当耗费时间，这就造成创作过程需要占用许多课余时间，而且效果不明显。

二、包装专业陶艺课程教学策略设计

包装专业陶艺课程教学策略设计，首先应确立学生在教学中的主体地位，培养学生的学习积极性和主动性，培养学生的创新精神和团队协作精神。在实践过程中，不仅要参与整个设计制作的流程，而且根据自己的理解进行创意创新设计。如何在课程教学中突出学生的主体性，体现学生的创意思想，举一个具体的实例，在刚刚结束的毕业创作指导过程中，由于联谊的需要，临时增加了乐烧的环节，当时没有现成的乐烧窑，只能购买相关的材料自己动手组装，对于从来没有接触过乐烧的学生，接到这个任务并没有为难，而是根据指导一步步实现了。这是一个寓教于乐的过程，完成乐烧后，其中一个学生的毕业设计作品由柴烧改为乐烧，取得很好的艺术效果。这个案例充分说明实践的重要性，在实践中获取的知识更有主动性。

其次采用项目化教学模式。包装专业的陶艺课课程设置，应根据包装设计的需要，突出包装专业的形式和内容要求。包装专业开设陶艺课程，其出发点是为了提高学生的艺术修养，丰富学生的专业认识。在此基础上，陶艺课程的教学内容应围绕包装容器的器型设计展开，在课程设计上可以分为三个阶段：（1）单形元素的设计和复形元素的设计；（2）组合形的设计和主题性的设计；（3）艺术化的处理及相关装饰性的设计。

其中主题性设计即项目化教学，以结果为导向，强调设计的有序性，设计的内在逻辑性。如需要设计一组黑茶包装容器，黑茶的相关要素及其文化特点都将渗透到这组设计中，而不是随心所欲的造型表达。

三、结语

包装专业陶艺课程教学设计应从社会大趋势着眼，以培养适应社会发展、为企业所用的专业人才。同时应于小处着力，在教学的各个环节中做到重点突出，有的放矢。课程教学的设计，其根本目标是培养学生，至于是培养综合能力还是专业技能，都需要通过不同的课程一起实现和权衡。要建立进行包装专业的陶艺课程教学设计，探索相关的教学方法和教学策略，需要从本专业的整个培养体系入手。当然，可以首先通过项目化改革促进课程的设计实施，充分调动学生的积极性，给学生展现自我的平台，增强学生的自信，逐步完善，在实践中探索出一种新的教学模式。

参考文献：

[1]黄春平.作为艺术设计基础课程的陶艺教学实践[J].装饰，2010（10）.

[2]杨珩.论陶艺介入现代包装容器设计研究的现实意义[J].中国陶瓷，2008（05）.