历史学科的核心素养范文

导语：如何才能写好一篇历史学科的核心素养，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

历史学科核心素养是指学生在学习历史的过程中所养成的相对稳定的、必备的、具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、能力、方法以及情感的有C构成与综合反映，主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观五大方面。

历史的时空观念是指将所认识的史事置于具体的时空条件下进行观察、分析的观念。掌握时空观念是学生学好历史的最基本要求，也是培养学生思维能力的基本途径。

史料实证是指通过严格的检验获取可信史料，并据此努力重现历史真实的态度与方法。历史学是对历史的探究，以求真求实为目标，以史料为依据，通过对史料的辨析，将符合史实的材料作为证据，进而形成对历史的正确、客观的认识，“有一分史料说一分话”。史料既是我们揭示历史真相不可或缺的证据，更是我们评析历史人物、历史现象与历史事件的基石。

历史理解是指要从历史实际的角度尽可能客观地、实事求是地看待和理解过去发生的事情。从一定意义上说，建构历史解释的关键是理解历史。

历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的能力。历史是过去的历史，具有不可重复性和不可实验性，所有的历史叙述在本质上是一种对过去事情的解释，既包含了叙述者对史事描述的整理与组合，又体现了叙述者对历史的立场、观念等。

历史价值观是从历史研究的求真、求通、立德追求中凝练出来的价值取向，即对历史的探究以不断接近历史的真实为目的；以“通古今之变、成一家之言”，揭示历史发展的趋势；以丰富的思想观念、文化传统、情感认同等，提供历史的经验、人生的哲理和人类的共同追求。

因此，历史学科的核心素养培养成为中学历史教师的责任所在。在此，笔者从日常历史教学的实践中进行如下总结。

培养学生养成阅读的良好习惯，通过阅读把握文字材料、图片材料的能力。学会抓住关键词，尽可能多地提取信息，归纳材料要点，会根据语境寻找材料的主旨，从而逐步掌握一些基本的提炼材料观点的方法和习惯。

历史学科知识是能力培养的基础所在，是解决历史学习问题的前提。对历史知识的把握重在掌握历史基本线索、阶段特征，重大的历史事件、历史现象的因果联系。实际教学中需要熟悉历史事件、历史现象；识记重大事件发生的时间，重要的结论；构建知识框架，为知识的迁移、还原打好基础。

掌握基本的历史理论。如阶级斗争范式、文明史范式、整体史范式（亦称全球史范式）和现代化范式等四种史学范式；知道史料的分类如实物、文献、口述史料、图片影像资料等。影响史学研究的因素，如研究中的立场，研究的方法、角度不同，史料的选取和运用上的差别，时代的局限性等。

教育心理学研究认为：“迁移是指一种学习对另一种学习的影响。”通俗地讲就是将所学知识应用到新的情境，解决新问题时所体现出的一种素质和能力。避免对知识的死记硬背，实现知识点之间的贯通理解和转换，有利于认识事件的本质和规律，构建知识结构网络，提高解决问题的灵活性和有效性。

篇2

《普通高中历史课程标准（实验）》将《鸦片战争》纳入模块学习要点“列强的侵略与中国人民的反抗斗争”之中，课标要求为：列举1840年至1900年间西方列强的侵华史实，概述中国军民反抗外来侵略战争的事迹，体会中华民族英勇不屈的斗争精神。该课教学时选用史料要求超越知识识记，聚焦学科素养，挖掘育人价值。

一、拓宽视野、增长见识

关于鸦片战争爆发的时代背景，教材中涉及很少，而对时代背景的了解能够使学生更深刻地感悟这场战争，教学设计中要选用适当史料进行教学，以拓展知识面。

材料一：1793年6月，英国国王乔治三世派遣以马戛尔尼为首的使团来华。然而，礼节冲突成了此次外交活动的第一道障碍。按照以往各国贡使觐见清朝皇帝的惯例，清政府要求英国使臣行三跪九叩之礼，马戛尔尼认为这是对英国的侮辱因而坚决拒绝。

材料二：如今我们两国和睦相处，本国臣民常到贵国经商，无疑双方都能因此受益。因此希望特派一人常驻贵国，管束我国的臣民，也可以保护他们。 ――摘自《1793，乾隆英使觐见记》

材料三：尔国王表内恳请派一人长住天朝，照管尔国人之买卖。此与天朝体制不合，断不可行。天朝德威无被，万国来朝，贵重之物，梯航毕集，无所不有。然从不贵奇巧，并无更需尔国制办物件。 ――摘编自《清实录》

材料一的礼节冲突反映中英政治体制和思想观念的差异；材料二、三中的两份国书体现不同的对外政策。通过引导学生阅读材料，概括得出：英国完成工业革命，拥有发达的生产力加先进的政治制度，为了开拓市场而推行对外扩张的政策。中国自然经济占统治地位，有着天朝上国的盲目自大和封建专制的天朝体制。在此基础上可分析出，开拓市场的需求与闭关锁国的外交政策必然引起冲突，从而引发战争。通过这样的材料选用，挖掘了鸦片战争爆发的根源，将鸦片战争的背景放在资本主义发展的历史潮流之中，拓宽了学生的视野，培养了学生分析归纳的能力，提高了历史的学科素养。

二、学会质疑、敢于批判

史料教学中常运用多元史料启发学生从不同的角度或多角度来审视、思考和剖析同一问题，鼓励学生质疑问难，展开讨论， 激励他们智慧与潜能的发挥。在鸦片战争的教学中，运用丰富的史料展示不同的观点，可以引导学生探讨质疑，从而培养批判精神。

材料一：马克思在《鸦片贸易史》中一针见血地指出：“这是一场英国资产阶级旨在维护鸦片贸易而发动的对华战争。”“鸦片战争不过是在近代化的潮流中决定东方和西方之间应有的国际和商务关系的战争……”

材料二：美国历史学家费正清在《伟大的中国革命》中则提出：大家都认为鸦片战争是一次非正义战争，是因为鸦片走私引起的战争……其实，根本问题在于北京愿不愿意和英国之间建立起平等国家关系的问题。

马克思从“国家关系和商务关系”的角度，费正清从“平等国家关系”角度各自提出的观点，引导学生评述材料观点，并且指出这些观点的共同点是什么，通过材料使学生从多角度认识鸦片战争起因，引导学生从不同的观点中辨析该战争爆发的根源，培养学生比较思维的能力和辩证思维能力，培养学生的历史意识。

三、有所思悟，服务现实

在鸦片战争教学中，若只盯住“侵略”，或沉溺于“道义批判”，那么我们的教学要么流之于浅薄，要么失之于偏颇。鸦片战争的真正意义，就是用火与剑的形式告诉国人，中国必须近代化，顺合世界之潮流，促使中华民族觉醒。

材料：2012年11月29日，习近平总书记在参观《复兴之路》展览时讲话指出：“经过鸦片战争以来170多年的持续奋斗，中华民族复兴展现出光明的前景。”结合中英关系的三个瞬间，分析中英关系的变化给我们怎样的启示？

中英关系史中三个值得铭记的瞬间：1792年，英国马戛尔尼使团访华；1840年，鸦片战争打响；1997年，香港回归。

篇3

教学中如何实现此五大核心素养？笔者以岳麓版必修Ⅰ《复杂多样的当代世界》单元为例，

试作阐述。

岳麓版必修Ⅰ《复杂多样的当代世界》单元，阐述的是二战后世界政治格局由两极向多极化趋势发展的过程，包括“两极对峙格局的形成”“世界多极化趋势”“屹立于世界民族之林――新中国外交”“跨世纪的世界格局”四课。该单元内容特点：

1.认识的复杂性。世界政治格局是国际政治舞台上的各种力量通过较量、博弈后形成的在一定时期内既相对稳定又不断发展变化的一种结构。而推动其发展的重要因素是力量的此消彼长，这既有历史原因，亦有现实因素。二战后的世界，各种力量在崛起、聚合、分化中演变，正如本单元标题――复杂多样。从复杂多样的世界中去梳理、认识、阐释国际关系和世界格局，对高一学生要来说，实属不易。

2.内容的时事性。本单元内容与时事联系紧密，如巴以问题、美俄关系、中美关系、中俄关系、中日关系、南海问题、难民问题、恐怖主义等等，学生希望能从本单元找寻到诸问题的源头。这是学生学习的兴趣起点。

3.中外的关联性。人教版和人民版独立设计单元讲述现代中国的对外关系，其中人教版有两课、人民版有三课。岳麓版调整了课标的内容次序，将新中国外交置入本单元中的第三课，分五个子目展现了新中国三个时期外交的突出成就和特点，意在使学生从国际的视野去认识新中国外交，理解新中国外交在二战后国际关系和国际政治格局的调整中不断演进和发展变化的过程及原因，体现中外历史的关联性。

（一）关键概念：极、格局、冷战

本单元的概念众多，为能宏观地、全方位地把握单元内容，对“极”“格局”“冷战”三个概念的理解显得尤为重要。

何为“极”？极有对抗、排斥、端等意思。在国际关系中，“极（polarity）指的是行为体的数量以及它们的实力分配状况，因此体现着国际体系的结构”。①极是国际格局中起主导作用的大国。一般认为，作为世界格局中的“极”，一般应具备下列四个条件中的某些要求：一是具有较强的综合国力，特别是经济和科技实力；二是具有一定的地缘政治优势；三是领导集团较为得力，战略和政策运用比较得当，能得到国内大多数人民的支持；四是具有较强的国际作用力和凝聚力，能在全球事务或地区事务中发挥重大作用，成为一个“力量中心”，能在自己周围吸引住若干友好的支持国。②

何为“格局”？乃一种结构状态，在一定时期内具有相对的稳定性。徐蓝教授认为：“国际格局是指在一定的历史时期内，在国际关系中起到举足轻重作用的主要行为体，如国家或国家集团，所形成的一种相互联系、相互制约、相互作用的相对稳定的结构状态和局面。大国和大国集团的力量对比是国际格局的基本结构和基本内核，决定着国际关系的基本内容，如战争与和平、和平与发展等等。”③

何为“冷战”？岳麓版教材定义：泛指美苏之间除了直接交战即“热”战以外的一切敌对行动，包括相互攻击对方的价值观念与社会制度、外交对抗、封锁禁运、军备竞赛、组建军事集团、发动人战争等。由此看出，冷战的主体是美苏及其同盟，冷战的状态是政治、经济、文化、外交、军事等全方位的对抗。“美苏双方通过一系列相互作用与反作用的敌对政策和具体措施，到20世纪50年代中期，终于形成了政治、经济、地缘政治版图和军事的两大集团的全面冷战对峙，使两极格局最终形成并相对固定下来。”④

那么，极、格局和冷战的关系又是什么呢？对此问题，学生常易混淆，甚至认为两极格局就是冷战。实事上，“极”支撑着结构，是“格局”的支点；格局是由极形成的一定时期相对稳定的局面；“冷战”为两极格局对峙的主要表现形式。如图1所示。

（二）关键问题

1.美苏由战时同盟走向战后对峙的根本原因是什么？

现行三个版本教材的叙述为：

岳麓版：美苏两国在社会制度与意识形态方面根本对立，均将对方视为主要敌人。……美苏两国之间存在严重的猜疑和不信任，夸大了对方对本国的威胁，也加剧了两国间的冲突与对抗。

人教版：第二次世界大战极大地改变了世界主要国家政治力量的对比。二战后……美国成为资本主义世界霸主。苏联实力不断增强……引起了西方国家，特别是美国的敌视。美苏两国在社会制度和国家利益上的矛盾也日益加剧，苏联成为美国称霸的最大障碍。

人民版：随着战争的结束，美苏两国在社会制度和国家利益上的矛盾冲突日益加剧，昔日盟友反目成仇。

三个版本共同说明了社会制度的不同，此外，岳麓版还强调了意识形态的不同，人教版和人民版强调了国家利益。无论怎样，三个版本都是将社会制度的对立放在了首要原因。但是，二战前两国便存在着社会制度的不同，为什么二战中还可以发展成盟友？二战后美苏走向对峙的根本原因到底是什么呢？教学中需向学生阐释清楚。

二战后期，战时盟国的领导人通过开罗会议、德黑兰会议、雅尔塔会议、波茨坦会议等，经过激烈的讨价还价，在政治、经济和军事实力平衡的基础上，安排战后世界秩序，划分战后世界政治版图，这就是雅尔塔体系。它们所划定的势力范围，成为日后美苏两极格局的地缘政治基础。所以，雅尔塔体系奠定了二战后世界格局的基本框架。

第二次世界大战使美国拥有了强大的工业力量，据统计，1939～1945年间美国钢总产量为5.11亿吨，石油产量为14.6亿吨。1937年美国在资本主义工业生产总额中所占的比重为42%，1945年增长到60%。①同时，美国的黄金储备约占资本主义世界黄金储备总量的59%，②形成了以美元为中心的世界货币体系。拥有原子弹，在核武器方面拥有绝对优势，这是美国称霸世界的资本。早在1943年，《罗斯福的世界蓝图》一文就明显表达出要求建立一个美国领导的、符合美国利益的世界政治与经济秩序。二战后的美国，正据此蓝图构建世界秩序。“美国凭借它在经济和军事上的领先地位，主导着二战后国际秩序和规则的制定。美国先后打出了三张牌：政治上成立了联合国；经济上建立了个关贸总协定（后来发展为现在的世贸组织），以及世界银行和国际货币基金组织；军事上拼凑了北大西洋公约组织。”③

20世纪二三十年代，苏联经过3个五年计划，一跃而成为欧洲第一、世界第二的经济大国。第二次世界大战，苏联是战胜德国法西斯的主要力量，“战争中锻炼出了一支数量大、战斗力强、技术装备精良的军队。……在东部地区建起了重工业和军火为生产基地。1943～1945年每年平均生产12万门炮、19390万发炮弹、3万辆坦克、4万架飞机，仅次于美国”。④同时，战争还使苏联领土扩大了60万平方千米，西部邻国的一些地区纳入自己的版图；在亚洲，进驻中国东北和朝鲜北部，通过苏联辽阔的领土，东西两条军事分界线连成一体，成为具有优越地缘政治优势的强国。

战后的苏联一方面要保留战争的成果，另一方面又推行大国沙文主义不断扩大势力范围。这便与美国要领导世界、塑造有利于美国的国际环境相矛盾。于是，美苏从战时的同盟走向了战后的对峙。故意识形态对美苏对峙的促成作用并不大，即便苏联不是社会主义国家，对国家利益的争夺也会导致美苏的各种“对抗”。所以，国家利益的冲突是美苏对峙的根本原因，即国家利益是里，社会制度与意识形态是表。只有认识这一问题，才能更好地理解美苏之间在政治、经济、文化、思想、外交等一系列的对峙行为，以及这样的对峙对二战后直至当今国际关系的深远影响。

2.如何从世界的视角认识新中国外交？

岳麓版教材依时序分五个子目讲述新中国外交，略显零碎。教学中，教师应分时段结合国际、国内形势梳理并总结各时期新中国外交的主要内容和特点。

新中国外交展现的是新中国从被拒之于国际大门外到逐渐走向国际舞台成为重要角色之一的历程。其变化的缘由，除自身力量的发展外，还与国际形势紧密相连。明确国际形势与外交政策之间的关系，深刻理解外交政策的制定，应将新中国的外交置于国际形势中去认识（如图2～4）。⑤

二战后，世界形成美苏及其两大阵营的格局，后随着欧洲的联合、日本的崛起、第三世界的兴起，世界呈现出多极化趋势。20世纪90年代苏联解体，两极格局结束，世界多极化趋势加强。新中国的外交正是在这复杂多变的国际形势中不断调整和走向成熟的。

第一阶段：新中国成立初期的外交。新中国成立后，奉行独立自主的和平外交方针，以“另起炉灶”“打扫干净屋子再请客”“一边倒”的外交原则同苏联等国建立了外交关系。提出和平共处五项原则，发展与邻国和新兴民族国家的关系；第一次以五大国之一的身份参加日内瓦国际会议；万隆会议上提出“求同存异”方针。这是中华人民共和国运用和平共处五项原则逐步走向国际舞台的实践。教师应引导学生联系国际形势，重点理解新中国成立初期为何“一边倒”向苏联？提出和平共处五项原则的意义是什么？进一步认识从“一边倒”到和平共处五项原则的提出，超越了意识形态和社会制度的差异，标志着新中国外交的成熟。

第二阶段：70年代的外交。中国恢复了在联合国的合法席位和中美、中日关系改善。中国恢复在联合国的合法席位，对于中国与国际体系的关系意义重大。首先它极大地提高了新中国的国际地位，在联合国的讲坛上从此能够听到中国的声音了。为中国的外交展现了更加广阔的舞台，是中国对外关系上的一个突破；其次，这是中国融入国际社会的重要一步。①从此，新中国打破了长期的外交僵局，打开了外交的新局面。其中，重点认识中美关系改善的国际背景，说明中美、中日关系的改善，突出体现国家利益是新中国外交的最高准则。

第三阶段：新时期外交。十一届三中全会以来，中国积极开展多边外交，广泛进行国际交流与合作，开展以联合国为中心的多边外交，维护世界和平与发展。合作外交、融入外交、和平外交成为此时期中国外交的三个关键词，取代原先的斗争外交，在国际事务和双边关系中，更多地使用包括经济合作、政治合作、军事合作、社会交往等合作的态度来开展外交工作。更积极地参与国际体系，例如加入国际组织，参与国际公共事务治理等，逐渐融入国际社会。其中最为典型的就是加入WTO，使中国经济融入到世界经济体系之中。同时，外交政策偏向于采取更理性、更和平的态度来解决外交纠纷。②

有学者将新中国外交总结为三种形态：立国外交（1949～1978）、建国外交（1978～2012）和强国外交（2012年的中共十后）。1949～1978年的立国外交关注的是国家安全与政权稳定。由于前30年特定的国内外环境，现实利益考量与意识形态因素的互相交织深刻影响着新中国外交政策的实施。此时，中国外交需要不停地在维护与迁就霸权、和平共处与以斗争求共存、现实利益考量与意识形态因素关照、自力更生与对外开放之间痛苦地徘徊。十一届三中全会以后的建国外交，其意指中国外交主要是为建设国家服务的，一切围绕经济建设，外交工作开始转变为推进国内经济建设服务，为社会主义现代化建设谋求一个和平稳定的周边环境和国际环境。中共十以来的强国外交，就是基于国家利益、自身实力的认知与国际形势的判断，推进一种旨在实现中华民族复兴，使国家全面强大的外交形态。①

从新中国的外交历程，可看出国家利益是一个国家外交政策的根本出发点。国家利益至上原则，是新中国外交成熟和智慧的体现。新中国成立初期，意识形态确实影响了中国外交决策，学生易理解“一边倒”只是因为意识形态，教师应充分阐释这一问题。其实，现实国家利益与意识形态之间是互为表里、互相影响甚至互为因果的。例如，中国作出抗美援朝这一重大对外决策，就既有传统的地缘安全一类的现实利益考虑，也与中国希望尽到社会主义大家庭革命分工责任这一意识形态考虑有关，在很大程度上，二者是互相影响的。因为，中国要加入以苏联为首的社会主义阵营，在很大程度上是出于国家安全的考虑。同样，如果朝鲜的安全在中国的帮助下得到保障，中国也就能够在社会主义阵营内站稳脚跟，身上的社会主义烙印会更加鲜明，也更能得到阵营盟主和成员的认可，而这反过来又会加强中国的国家安全系数。抗美援朝也在很大程度上加强了中国对自身社会主义国家身份和无产阶级国际主义意识形态的固化，起到了一种催化自我认同的作用。②在20世纪80年代，中国逐渐将国家利益作为对外决策的主要准则。当今，源于两大制度对立的意识形态对现实外交的影响甚微。

3.怎样理解世界多极化趋势？世界多极化与经济全球化的关系是什么？

岳麓版教材在本单元设计了两课有关多极化的内容，一是多极化趋势的出现，二是苏联解体后多极化趋势的加强。教材较多地说明多极化趋势出现和加强的表现及其影响。对此，首先要明确何为多极化？多极，即是多个国家或国家集团；化，指一种趋势，一个动态发展过程。20世纪60年代世界多极化趋势开始出现，到目前为止，多极化并没有定型为基本的世界新格局，只是世界政治格局的发展趋势。在此趋势下国际事务的主导权正在由集中走向分散，从核心区域不断向地区扩散，影响世界格局形成的不是某一国家或某一种因素。③

世界多极化趋势的发展具有阶段性。二战结束后到苏联解体前，随着欧洲、日本经济的恢复和第三世界的兴起，20世纪60年代开始出现了多极化趋势，但它是两极格局下的多极化趋势，两极格局仍是世界格局的主体。只是，表面上铁板一块的两大阵营，已经开始出现松动。一是欧洲和日本经济的恢复，要求摆脱美国的控制，资本主义阵营开始动摇。二是中苏关系恶化，社会主义阵营逐渐走向瓦解。1991年苏联解体，两极格局崩塌，世界多极化趋势加强。旧的世界格局解体，新的世界格局尚在建立中，当今世界国际政治关系中存在美国、日本、西欧、中国、俄罗斯五个力量中心。任何一个中心或具有强大的经济实力，或具有巨大的国际政治影响力，相辅相成，构成了综合国力的两大方面。五个力量中心间的相互竞争、相互制约，有利于世界的安全与稳定。

世界政治格局的多极化与经济全球化有怎样的关系？世界格局演变的一个重要背景是经济全球化，经济全球化趋势和世界多极化趋势相互关联、相互影响。经济全球化为政治多极化提供了社会经济环境，经济全球化的不平衡性使多极化进程呈现出曲折性和复杂性。政治多极化的实质是国际关系的民主化，而其制度保障是国际政治经济新秩序。经济全球化的实质是经济多极化，它直接构成了支撑政治多极化的经济依托。④

1.找寻历史发展的基本逻辑

历史逻辑即是认识历史是怎样展开的。本专题的核心主题是国际格局，虽课标和教材内容仅涉及二战后至21世纪初，但要帮助学生形成正确的历史认识，应引导学生从较长的时段去探寻当代国际关系发展的源头，从纵向上去梳理国际关系的发展过程，显得尤为必要。

新航路开辟后，世界各地区的联系加强，才逐渐具有真正意义上的国际关系。那么，国际格局又经历了怎样的发展历程呢？教学中，学生可结合初中所学知识和图6，在教师的引导下，找寻国际格局发展的基本逻辑。

“当代时代的所谓秩序源于近400年前在德国的威斯特伐利亚召开的会议。”①1618年在欧洲爆发了一场由各种政治和宗教相互交织的“三十年战争”，1648年10月《西荷和约》的签订，标志着三十年战争结束。《西荷和约》和1635年的《布拉格和约》、1659年的《比利牛斯和约》等共同构成了威斯特伐利亚和约。和约在欧洲大陆建立了一个相对均势状态的格局，即威斯特伐利亚体系。英国是维护大局稳定的总体均势的捍卫者，另一捍卫者主要是法国，它操纵的中欧地区均势，旨在防止统一的德国崛起为欧洲的头号强国。威斯特伐利亚体系所确定的以平等、为基础的国际关系准则，成为解决国际矛盾、冲突的基本方法。“17世纪巧妙地缔造了威斯特伐利亚和平的谈判者没有意识到，他们正在为一个全球适用的体系奠定基础。”②不过，威斯特伐利亚体系只是欧洲的体系，并未真正形成具有世界意义的格局。

威斯特伐利亚体系所构建的欧洲大陆均势，随着欧洲各国力量的变化，原有的均势被打破，体系走向了瓦解。1814年打败拿破仑的战胜国通过维也纳会议，重新划分了欧洲的政治版图，建立了欧洲新的政治军事及其领土的平衡，即维也纳体系。该体系依靠英国、法国、俄国、奥地利和普鲁士等五国的实力均衡共同维持着欧洲的稳定。“这些国家在其相互关系中开始用‘会议外交’的方法，通过五大国定期举行国际会议，对列强各自的利益和矛盾进行仲裁与协商解决，从而保持欧洲的协调，维护大国的利益、和平与均势。”③

第一次世界大战结束后，战胜的协约国集团组织召开的巴黎和会和华盛顿会议，构建了帝国主义重新分割世界、维护战胜国利益和维持战后和平的凡尔赛-华盛顿体系。这“是第一个涵盖全球主要大国的多极体系。它呈现的是以英、法为代表的西欧、美国、日本、苏联等国际行为体为代表的多极结构，并留有欧洲大国均势的痕迹”。④在这个体系中，英、法代表的西欧是凡尔赛体系的制定者和监督执行者，通过国际联盟，行使具有决定性的发言权。

1929～1933年资本主义世界经济危机的爆发，德意日法西斯的上台和英法的各怀鬼胎，原有的均势逐渐被打破，最终因为第二次世界大战的爆发，加速了欧洲作为传统力量中心的衰落，催化了美国与苏联这两个欧洲侧翼大国的真正崛起，最终世界范围内的力量对比发生了改变。二战的结束，以欧洲大国均势为中心的传统的国际格局被美苏对峙的两极格局所取代。

以“冷战”为主要表现形式的两极格局下，世界也悄然地发生着一些变化：以美国为首的西方集团逐渐分化，以苏联为首的社会主义阵营的分裂，第三世界力量的不断成长，导致了两极格局的走向动摇，多极化的趋势显现。20世纪末，苏联解体，世界格局多极化趋势逐渐加强。诚然，世界多极化的实现还需要长期与复杂的过程，但其发展趋势已不可逆转。

通过如上的梳理，一方面引导学生将每一次国际关系变化置于一定的时间序列和空间环境中，认识其变化的原因，构建历史学科核心素养之时空观念；另一方面，引导学生从较长的时段来观察历史，理解世界格局演变历程，总结世界格局的结构性变动和发展趋势，构建历史学科核心素养之历史理解。

2.探讨历史事物发展的本质

本质是指事物本身固有的属性、面貌及发展变化中的根本性质，即事物的本原。教师要善于引导学生透过事物的表象看到事物的本质。本单元教学中，学生除了宏观、全面地把握国际格局发展的历程外，还要用发展的眼光审视国际格局进程的基本线索和总体趋势，通过纵横联系，对国际格局演变进行全面、客观地论述，构建历史学科核心素养之历史解释。基于此，本单元可进一步探讨国际格局变化的趋势是什么？推动其变化的因素又有哪些？

国际格局经历威斯特伐利亚体系、维也纳体系、凡尔赛-华盛顿体系、美苏两极格局到多极化的发展过程。其中威斯特伐利亚体系和维也纳体系确立的是欧洲区域的格局，对其他大洲影响尚小。凡尔赛-华盛顿体系，虽以欧洲为中心，但已成为影响世界的格局。二战后，美苏两极格局的确立，宣告以欧洲大国均势为中心的传统的国际格局的结束，美苏通过全面冷战和局部热战的方式实现全球性的对峙。1991年苏联解体，东欧剧变，两极格局解体，世界格局走向多极化。由此看出，国际格局变化的趋势是：权力中心不断变化、影响范围不断扩大、力量不断增多。

那么，推动国际格局变化的因素又有哪些呢？“主要有两个：其一，各主要行为体之间的力量对比变化是国际格局演变的物质基础和推动力量；其二，各主要行为体对自己利益的认识和考虑，以及不同行为体之间由于各自所认识的利益的不同而产生的矛盾运动，是推动国际格局演变的直接动因。”①而最为根本的是力量对比的变化。纵观国际格局演变的过程，都是力量对比变化的结果。一定时期的格局体系“受到两方面的挑战：一是某一大国的实力强大到足以称霸的水平；二是从前的二流国家想跻身列强行列，从而导致其他大国采取一系列应对措施，直到达成新的平衡或爆发一场全面战争”。②随着各方力量的变化，力量发展方不满足于原有的格局，新旧力量间产生矛盾，从而引发战争。三十年战争、拿破仑战争、一战、二战都是因为国家力量对比变化的结果，而战争本身又一次改变着力量的对比。所以，战争结束后，一个新的体系或格局建立起来。

例如，三十年战争，虽由神圣罗马帝国的内战演变而成，其实质是由于中世纪后期神圣罗马帝国日趋没落，周边丹麦、瑞典等国纷纷崛起，法国为称霸欧洲力图使德意志保持分裂状态，于是三十年战争由神圣罗马帝国的内战演变成为全欧参与的一次大规模国际战争。战争结束后，通过签订《威斯特伐利亚和约》，德意志分裂，荷兰独立，西班牙从此失去了欧洲一等强国的地位，瑞典兴起，法国获得了欧洲霸主，欧洲构建了一种新的力量体系――威斯特伐利亚体系，直至维也纳体系的建立。

3.形成正确的历史价值观

引导学生从历史的角度看待国际秩序的产生、发展和规律，形成对国际格局和世界历史发展的正确认识，具有世界意识和国际视野，实现历史学科核心素养之历史价值观。

从新中国被孤立封锁到成为国际舞台的重要一角、从威斯特伐利亚体系到当今世界多极化趋势的发展，无不体现出人类走向更为高度的国际政治文明：包容、理性、多元、和平与发展。

新中国外交的包容与开放。新中国外交的发展，是新中国经过长期反复斗争融入国际体系的过程。在这个过程中，“一方面改变自己适应世界，另一方面又通过发展自己来影响世界”。③但贯穿始终的是独立自主的和平外交战略，提倡、主张和坚持“和平共处五项原则”，目标是争取和平的国际环境。“中国与国际秩序的关系发生了巨大变化即中国的角色发生了从被排斥者和挑战者到成为参与建设者的转换。冷战结束之后，中国作为参与建设国际秩序者的作用更为明显。”①新中国不仅积极参与建设国际政治秩序，还主动融入到国际经济体系之中，实现了计划经济体制向社会主义市场经济体制转变，2001年中国成为世界贸易组织的重要成员。“从体系外的改造者转变为体系内的建设者，更加关注‘负责任的大国’、中国与国际体系的‘合作性建设’、发展中国家在整个国际体系中的利益，并且适时提出共同致力于‘和谐世界’的构想。”②说明新中国能够顺应世界发展潮流，以包容与开放的外交情怀，表现出大国外交的文明与责任。

国际矛盾解决方式更趋理性。自人类历史发展以来，除了两次世界大战，局部性的战争虽也从未间断过，但在解决国际矛盾与冲突时，威斯特伐利亚体系开创了通过国际会议和条约的方式，特别是确立了以平等、为基础的国际关系准则，成为解决问题的基本方法。之后，维也纳会议、巴黎和会、华盛顿会议、雅尔塔会议等一系列国际会议，通过各种力量的较量与妥协，最后形成一定时期相对稳定的国际关系格局。说明交流沟通成为解决国际矛盾纠纷的最佳方式。

国际力量的发展更为多元。“多元”并不仅仅指国家的数量多，还包括国际机构、非国家行为体、地区大国和组织以及跨国公司。两极格局解体后，美国虽依然是当今国际体系中唯一的超级大国，继续保持着强大实力与影响力，但相对实力已有所下降。“欧洲是世界政治舞台上的主要行为体和国际秩序的重要塑造者，尤其是在软权力方面发挥着重要作用。”③中国、巴西、俄罗斯、印度等“金砖国家”进入国际政治经济的中心，在世界舞台上越来越表现出强劲的发展势头。“美国政治学家约瑟夫・奈将当前的国际体系描述为三维棋盘。最上面一层是目前仍为单极的军事实力。中间是多极的经济层，有欧盟、中国及其他金砖国家――巴西、俄罗斯、印度和南非。最下面一层由跨国非国家行为体组成，这些参与者大多在政府的控制范围以外运作。”④当今世界面临的诸多问题，如环境问题、气候问题、恐怖主义等全球性问题，都不是一个国家或一种力量可以解决的，参与国际事务的国家或国家团体越来越多，国家、地区间的联系日益紧密，政治多极化和经济全球化趋势更为加强。

和平与发展成为时代主流。在经济全球化的背景下，地球已成为一个村落，国与国双向开放，各国之间的关联度比过去任何时候都要紧密，各类国际组织的建立，使投资、贸易和产权等有了严格的国际游戏规则，你中有我，我中有你。虽然局部战争不可避免，世界多极化的最终形成也将经历一个漫长、曲折、复杂的演进过程，单极与多极的矛盾，称霸与反霸的斗争，将成为较长时期里国际斗争的焦点，但和平与发展是已成为时代的主流。

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关键词 核心素养 高中历史 教学

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2017.02.058

Abstract With the deepening of the curriculum reform， the development and construction of the system of developing the core quality of students has become the key link to promote the further development of curriculum reform. In the history teaching of senior high school， the teachers how to lead students to the history of core competence， promote the students' core quality improve and even advanced. With the consideration of this problem， the author makes a preliminary exploration of the history teaching in high school based on the core literacy.

Keywords core literacy； high school history； teaching

到2020年，我国将争取全面建成小康社会，教育改革与发展依然会成为其中重要的一环。同时，推动学生核心素养的教育改革也已经成为当今世界教育领域的潮流。为此，我国教育部于 2014 年 3 月印发了关于《全面深化课程改革，落实立德树人根本任务》的意见，明确提出将“发展学生核心素养体系”的研制与构建作为推进课程改革深化发展的关键环节，以此来推动教育发展。

“核心素养”是指学生应具备的适应终身发展和社会需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。“核心素养”是可培养、可塑造、可维持的，主要是通^学校教育而获得的。具体到历史学科的核心素养，已有专家对其进行了具体的定义，包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观等方面。历史学科的核心素养虽然提出来了，但是具体到高中历史教学中，该如何去体现和实践，还是需要我们更多的思考和尝试。而在当前在全国高考新课标卷的背景下，高中历史教师也要以历史核心素养引领高考复习，提高学生的历史学习能力。

1 基于核心素养的历史教学，需要教师关注点的转变

要开展基于核心素养下的高中历史教学，需要高中历史教师的教学关注点发生转向，即如何从关注知识点的落实转向到核心素养的养成，从原来关注“教什么”转向到关注学生“学会什么”。在历史教学中渗透历史教育，做到教书与育人两不误，既要为学生打下坚实的知识技能的基础，更要培养他们正确的情感、态度、价值观，促进学生核心素养不断提升乃至进阶。

同时，在日常的课程教学中，需要高中历史教师的课程观发生转变，我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧的知识才有力量。在这样的背景下讨论历史核心素养，讨论如何设计基于核心素养的历史课程，老师如何开展基于核心素养的教学，才具有真正的理论意义与现实价值。只有历史教师的教学能力提高了，对核心素养认识清晰了，才能更好去实施、深化课程改革，更好地开展教师个性化的教学，更好地落实对学生核心素养的培养。

2 基于核心素养的历史教学，需要教师明确核心素养的内涵

根据对“核心素养”这一概念的认识，结合我们历史这一学科的特点，不少专家认为，“历史学科的核心素养是指学生在学习历史过程中所养成的相对稳定的、必备的、具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、能力、方法以及情感价值观的有机构成与综合反映，主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观等方面”。

（1）时空观念。历史学科的突出特征就是时空观念非常强烈和重要。学生能够将所学习的历史史实置于具体的时空条件下去观察和分析，是我们学生学习历史的最基本要求，也是培养学生思维能力的基本途径。在高中历史教学中，教师要培养学生学会使用与历史时空有关的概念和术语、古今中外的地图、大事年表等方法叙述中国及世界历史。同时，也要培养学生能够依据历史的纪年与时序，从历史年表、历史地图等中获取有用的信息，能够有意识地将重大历史事件和历史现象置于相应的时空框架下进行探究。

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【关键词】核心素养；知性与德性；高中历史课堂；教学价值取向

【中图分类号】G633.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）03-0053-02

【作者简介】宗加银，江苏省如皋市第一中学（江苏如皋，226500）教师，高级教师，如皋市骨干教师。

随着2014年教育部《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》的印发和实施，核心素养已经置于深化课程改革、提升国民素养、落实立德树人目标的基础地位。核心素养体系作为国家对于教育的顶层设计，核心素养的培育将指引课程改革进入一个崭新的发展时代，成为引领教育改革深化和课堂教学转型的核心理念和目标方向。从教育实践层面看，核心素养培育模式取代知识传授体系，必然要求我们对学科课堂教学的价值取向重新定位和考量，以彰显学科本质和独特的育人价值。

就历史学科而言，史学核心素养是历史课程的立足之本和历史教学的重要标杆。但是，当前一些中学历史课堂教学只注重史实的识记，忽视史论的升华；只强调机械背诵概念，缺乏史法、史观的引领。下面笔者结合高中历史必修三专题“古代中国的科学技术与文学艺术”的教学实践，谈谈高中历史课堂教学中如何走出死记硬背历史知识的泥潭，转变知识立意类课堂，升华能力立意型课堂，追求以“素养培育”为导向的课堂教学。

一、以史实为基础，关注故事和细节，激发培养学史兴趣

每一个学科的教学，都需要面对两种规律，一种是学科自身的规律，另一种是人的身心成长与发展的规律。因此，要打造素养培育导向的历史课堂就必须关注学生的经验和现实生活，激发培养学史兴趣。一方面，教师要以生动的讲述还原历史，以对历史细节的生动描述感染学生；另一方面，教师要充分利用课程资源，重塑有生命的历史。

高中历史必修三包含了哲学思想、科学技术和文学艺术等方面的内容，反映的是人类思想文化和科学技术领域发展进程中的重要内容，枯燥难懂，比较抽象，没有生拥墓适虑榻冢跨学科性特别强。往往学生厌学，教师困惑，教学尺度不好把握。而基于以上教学理念，为激发学生学习兴趣，笔者运用了数字化教育资源优化历史教学，如：笔者借助多媒体课件结合生动描述，帮助学生理解“汉字演变的简化趋势”。运用多媒体呈现了汉字从甲骨文、篆书到隶书，经历了从图画化、线条化和笔画化的变化。通过展示清晰的图像，讲述图文并茂的实例，多角度、多方位提供信息，既增加历史课堂的趣味性，展现有生命的历史，又填补了教材的空缺、增加了内容的连贯性，还有利于解决教学中的重点和难点，使历史课堂上出历史韵味。

二、以史料为载体，注重分析和评价，提升历史思维能力

高中历史课程标准提出“论从史出，史论结合”“增强历史洞察力”“培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度”“注意探究学习，善于从不同角度发现问题”等要求。因此，我们应立足于挖掘历史的学科思想，培养学生的学科思维，教学生带着思辨的眼睛和思想的大脑去学习和感悟历史，从而达到“读史明智”的境界。

史料是历史教学的基本载体，运用史料教学在促进学生历史思维的发展、历史观的形成与历史方法的掌握中起着积极的、不可替代的作用。最具有“素养培育”导向的教学设计就是以相关史料为载体，唤起学生积极思维，引发学生主动探究，从而在历史分析和历史评价中提升学生的历史思维能力。如：在教学“古代中国的科学技术成就”专题时教师可以引导学生去思考和破解“李约瑟难题”：根据《自然科学大事年表》的统计，从公元前6世纪至公元1000年，中国在世界重大科技成就中所占的比例约计达50%～71%，公元1000年后的宋元时期的几项重大发明对促进世界文明的发展与进步又做出了极其重要的贡献。但自16世纪以后，欧洲诞生了近代科学，中国文明却没能够在亚洲产生与欧洲相似的近代科学。英国著名科学史学家李约瑟博士在其巨著《中国的科学与文明》（今译为《中华科学文明史》）中提出一个发人深省的问题：中国古代在经验技术的发展水平上远远超过西方，但为什么近代科学却首先在西方诞生，而中国反而远远落在西方后面呢？科学史上把这个问题称为“李约瑟难题”。笔者在课堂教学设计时，要求学生根据相关史料结合明清时期政治、经济、思想观念、对外政策等方面的时代背景，分析说明16世纪以后中国科技逐渐落后的原因。

三、以史观为灵魂，重视价值观教育，催生历史智慧

历史教育要给学生最基本的历史知识，让他们对人类历史有一个总体认识与全局把握，既为他们今后行事处世提供必要的历史资源，更在于培养他们的价值观。

因此，历史教师不能仅限于对知识点的落实，更应该注重挖掘历史教学内容的价值，以多元的历史视角，使学生学会在不同的史观语境下评价历史事件、历史人物和历史活动，对学生进行价值判断和价值引领，培养学生的历史智慧，教给学生人生的经验。

高中历史必修三“思想文化和科技史”的教学，首先要从“唯物史观”的视野看问题，要从一定社会的政治和经济角度分析思想文化。我们教学时，不能只简单介绍思想内容，文学作品内容，而应该更要着重教学生弄明白这些思想、文学、科技等现象及相关人物出现的经济、政治等时代背景，并从中探究这些现象产生的历史发展轨迹和发展规律。如：分析宋代以来中国古代文学逐渐呈现通俗化和平民化的发展趋势时，就必须引导学生从商品经济的发展、城市的繁荣和市民阶层的兴起等时代背景探究这一文化特征的成因。笔者教学时就是采用詹子庆主编的《中国古代史参考资料》记载的相关史料引导学生进行分析探究的。

其次，思想文化和科技史的教学也要重视从文明史观、全球（整体）史观、现代化史观等视角来重新认识历史现象，并形成新的价值观教育之取向。如：笔者在教学“古代中国的科学技术成就”专题时，一方面以重大的古代中国科技成果和发展线索为载体，让学生感悟中华民族非凡的想象力、高超的发明力和卓越创造力，以此领悟古代中国科技成果的独特魅力，认识其对世界文明发展的贡献；另一方面把古代中国科技发明放在世界文化史的大背景下考察，既要看到它的辉煌成就，又要看到其中的不足，坚持实事求是，从而培养学生的科学精神、人文素养和正确的世界观。

总之，以历史素养培育为导向的中学课堂教学不能简单地强调知识与技能目标，而要让学生在形成历史意识基础上获得关键能力，培育适合学生个人终身发展和社会发展需要的必备品格。

【参考文献】

[1]常珊珊，李家清.课程改革深化背景下的核心素养体系构建[J].课程・教材・教法，2015（09）.

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2016年9月13日，中国学生发展核心素养研究成果会在北京师范大学举行，这项历时三年出炉的研究成果，对学生发展核心素养的内涵、表现、落实途径等做了详细阐释。但要将核心素养的研究成果落实到课堂中，是一个长期、复杂的过程，需要协同多方力量，尤其是广大一线教师的，共同努力。下面是笔者基于对历史学科核心素养的初步理解，进行的必修二《交通工具和通讯工具的进步》（以下简称《进步》）的教学与反思，请予以指正。

一、教学设计思路

历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的必备品格和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现，包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。基于以上要求，根据《进步》一课的内容特点，设计了如下环节：

（一）立足时空变化，认识近代以来中国交通工具和通讯工具的发展

叶小兵教授认为，历史的时空观念是指历史时序观念和历史地理观念。只有将史事置于历史进程的时空框架当中，才能显示出它们存在的意义。具体到历史教学中，就是将一定的时间和特定的空间统一起来，使历史成为特定时空连接点上的一个坐标，展示自然、社会与个人三位一体的历史。

1.营造时空背景，扩大历史视野

《进步》的教学设计，受中国山水画高远、平远、深远、阔远的构图启发，立足宏观时空背景，展示历史时空之美、动态之美和多样之美。让学生在近与远、动与静、微观与宏观的交互变换中，不断调整观察历史问题的视野和视角，在整体与局部、表象与实质、继承与发展、传统与现代的分析对比中，加深对历史的认识，强化时空观念。

教学伊始，抓住本课标题，提醒学生务必在近代以来中国特定时空背景下思考学习内容，同时也要关注近现代世界发展的大背景。在阅读教材的基础上，引导学生在近代以来100多年的历史流淌中，在中国与世界的空间变换中，看到近代中国交通和通讯工具在沿海地区发展速度快，内陆地区发展速度慢，城市发展速度快，农村发展速度慢等特c；看到新中国成立后，沿海与内地交通发展差距在逐步缩小；看到近代以来中国与世界科技互动过程中，中国由学习吸收世界先进技术，到与世界同步，到逐步成为引领世界交通和通讯技术发展的重要力量。

2.设置历史情境，引发跨时空思考

时空观念是在特定时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式。在教学过程中，恰当选择与课程内容密切相关的历史现象，在不同时空框架下理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体，并作出合理解释。

材料1：慈母手中线，游子身上衣。临行密密缝，意恐迟迟归。谁言寸草心，报得三春晖。

――（唐）孟郊：《游子吟》

材料2：寒蝉凄切，对长亭晚，骤雨初歇。都门帐饮无绪，留恋处，兰舟催发。执手相看泪眼，竟无语凝噎。念去去千里烟波，暮霭沉沉楚天阔。

――（宋）柳永：《雨霖铃》

材料3：近代上海竹枝词题咏商人妇与夫暂作别离的感受：生小家临黄浦滨，行年老小嫁商人。妾身惯设风波险，郎欲趁船大火轮。

――李长莉：《近代交通进步的

社会文化效应对国人生活的影响》

在不同时代人的直觉感受中，时空观念蕴聚着时代的文化。在大致相同的时空感受能力的生理基础上，由于种种社会文化条件的差异，人们对于空间和时问的心理感受和认识并不相同。产生这种不同的直接基础，是人类对于自然把握的广度和深度。三段材料都涉及离别，但同样是离别，古人和近人表现出的不同情感，缘于交通和通讯工具的改变，使人们对时间和空间的感受发生了变化。这各教学环节，从一个新的视角引导学生对时空观念的认识。

（二）立足历史联系，认识近代以来中国交通和通讯工具的深刻影响

历史学科核心素养的培养，不能离开学生对历史的认知和阐释。因此，依据一定的材料，着眼于社会发展的基本规律，根据因果关系、对立统一、矛盾转换等辩证思路，引导学生在分析不同历史现象的联系中加深和拓宽对历史的认识，培养史料实证、历史解释等核心素养。笔者根据李长莉《近代交通进步的社会文化效应对国人生活的影响》的研究材料，设计了以下问题：

1.近代交通工具与思想启蒙――认识新式交通工具对人们认识并接受近代工业科技的启蒙和先导作用。

一位居住浙江余姚偏僻小村叫蒋村的小地主，他是上海钱庄的股东，需要常常去上海照应生意。1890年前后，他常常往返的行程是，先从余姚的蒋村坐旧式木船到宁波，然后从宁波乘轮船到上海。他常对家人说：“坐木船从蒋村到宁波要花三天两夜，但是坐轮船从宁波到上海，路虽然远十倍，一夜之间就到了。”这位受到刺激的有志人士，对轮船充满羡慕，竟自行试造轮船，虽造出来了，但因不懂得装蒸汽机而告失败。因而他后来要自己的儿子离开了传统的私塾而到教会学校读书，去学习西人制造神奇东西的“秘诀”。

一位清末京官记述他某次随皇上所派钦差赴吉林公务的过程，即为一例。由钦差大员率领上下吏役共32人的一队人马由北京出发，由于时值“七月暑气未衰，途行尚热”，因而特别向皇上“奏请搭官轮”，乘坐招商局轮船由天津到营口，得以节省12天行程。到营口上岸后，经奉天（沈阳）到吉林的千余里，则只能借助驰驿前行，共用了28天才到。这一路不仅耗费时日，他们还尝尽了苦头。故时人有言：“后来轮船通行，督抚、学政多奏请自备资斧，改坐轮船。”

2.近代交通工具与公民社会――认识公共活动空间的增加为近代公民社会提供了条件

正是由于清末以后轮船、火车的发展，以及各地城市人力车、电车的发展，使各地之间及城市之内人们的流动更为便利，流动量急剧增加，才使得这一时期各地城市化加速发展，有成百上千的工人聚集工厂劳动，兴旺发展的休闲娱乐业，以及经常举行的各种集会、社团活动等，由此形成这一时期工商业发展，以及各种公共娱乐、公共社会活动兴旺发展的高潮。

3.近代交通工具与平等意识――认识物质和技术条件是平等意识的基础

清朝廷对于官民身份与乘轿的规格有严格的规定。如多人所抬的大轿只允许一定品级的官员乘坐，称为官轿，轿幔可用蓝呢或绿呢，而一般百姓则只能用两人抬的小轿，轿顶是平顶，轿幔用皂色，以这种外在装饰来区别官民上下尊卑等级，体现朝廷命官的威仪和尊贵。官轿的轿夫人数及轿身装饰，也按官员的品级上下而有不同的限定，不得逾越。

清未有记道：“电车以取值廉，乘之者不仅屠沽佣保，虽达官贵人、富商大贾，亦群趋之。”

以上问题，以史料为依据，以历史理解为基础，通过引导学生运用自身所掌握的历史观和历史知识、能力、方法，对近代交通发展对社会的影响进行理性分析和客观评判，揭示近代交通工具发展背后的深层因果关系，从而对中国近代交通发展进行多角度多层次的理解和认识，感知历史的立体、厚重和复杂，既有利于培养学生史料实证素养，更有利于培养学生的历史解释和唯物史观素养。

（三）立足学以致用，思考科技与人文的关系

基于核心素养的教学，特别强调学生的生活世界和学科世界的整合，强调学以致用，要让学生能够把课程里学到的学科思维、学科概念和学科认识这个世界的方式方法，跟其生活实践结合在一起。交通与通讯工具与学生的生活息息相关，结合点比较容易找，关键是要找到启发学生进行理性的，对其人生具有启迪意义的契合点，才符合基于核心素养的高中历史教学的需要。针对学生对手机的过度依赖现象，笔者通过下面一段材料引导他们审视现代通讯技术的影响，培养批判性思维。

Sherry Turkle多年来从事科技对人类生活的影响这一领域的研究，同时她也是一位母亲。当她意识到自己的女儿对手机已经重度依赖的时候，她开始重视时刻保持联系对人们的影响。她警示人们：“我们正在放任科技，它会将我们带入歧途。”新技术带给我们的，是难以治愈的焦虑：它们带来了三种让人兴奋的错觉：一、我们可以把精力分配到任何我们想关注的地方；二、总会有人倾听我们；三、我们永远都不用独自一人。这第三种“我们永远不用独处”的错觉对于改变我们的心理状态是最关键的。因为当人们独处的时候，即使只有几秒钟，他们也会变得焦虑、恐慌，坐立难安，因而转向那些电子设备。想想在人们在排队的时候，等红灯的时候。独处像是变成了一个亟待解决的问题。所以人们试着用联系别人的方法解决它。但是这种联系更像是一种症状而不是真正的治疗。它表达着我们的焦虑，却没有解决根本的问题。但是它又不仅仅是一种症状――频繁的联系改变着人们对自己的理解。

通过这段材料，引导学生反思当下“机不离手”的社会现象，辩证地认识科学技术在促进人类社会发展的同时，由于过分依赖技术，出现了人的异化问题。最后让学生阅读下面的材料，进而思考在科技迅猛发展的今天，如何防止人的异化，实现人的全面发展。

“完整的人”是马克思当年所憧憬的理想，具体是指克服了人的异化状态、拥有健全自我意识、具有完整精神生活的人。现在的社会使人越来越专业化、碎片化，除了自己这个专业这点东西，其他不会了，不熟悉了。而一个完整的人应该善于展示自我、反思自我、更新自我、超越自我。尤其是在今天，我们呼唤完整的人应该是与我们所面对的世界有着丰富关系的人，是在“天、地、人”之间建立起一种积极、稳定的联系，并充分展开着自己的生命表现形态的人，自我通过构建与他人、与社会、与自然的积极的、建设性的关系，真正成为德、智、体、美全面发展的人，进而成为美好社的建设者。

二、教学反思

反思《进步》一课的教学，笔者对基于核心素养的历史教学有以下几点不成熟的认识：

（一）要在继承中进一步提高课堂教学品质

从三维目标与核心素养的关系看，课程专家认为，在三维目标基础上提出核心素养，是对三维目标的发展和深化。因此，基于核心素养的教学，不是也不可能是完全颠覆原有课堂教学。只能是在批判地继承原有教学的基础上，根据学科核心素养的要求，进一步改进和提升。只有坚持改革的连续性和渐进性，才能调动一线教师参与改革的积极性，激发其创造性，最终达到改革的目的。

从历史学科核心素养的特点看，“历史素养的基本要素仍然是知识、能力、意识和价值观。知识是基础，特别是历史学科，任何认识和结论的得出都要在建立在坚实的史实之上，从历史的角度发现问题，思考社会和人生，没有历史知识作为思考的原料和进行比对的参照，也不可能真实、准确和有实效。”所以，基于知识和能力教学的好做法、好经验，必须加以继承，这是进行基于核心素养教学的基础。就《进步》一课的教学而言，课堂教学中很大一部分，仍然是阅读教材和观察历史图片等环节，让学生了解近代以来中国交通和通讯工具的发展状况，分析近代以来中国交通、通讯工具发展的原因和特点。其余部分，则进一步突出核心素养的要求，分析交通和通讯工具发展对近代社会的影响，尤其对思想启蒙、公民社会的影响。最终引导学生结合现实生活思考技术对人的异化，思考科技与人文的关系，引导学生认识人全面发展的重要性。

（二）要善于发现和发挥每课内容对于培养学生核心素养的价值

历史学科提出了五项核心素养，原则上讲，每节课都应该全面培养这些素养，但课堂教学时间有限，教学内容差异，教师特质不同，因而教学过程中，每一课培养学生核心素养的侧重应该有所不同。比如本课教学，涉及了核心素养的五个方面，但明显突出了时空意识和历史解释素养。核心素养直指教育的育人目的，因而基于核心素养的历史教学，要更加关注育人的效果，无疑对教师的专业素养提出了新的更高要求。教师要像营养师，善于发现每个教学内容的“营养价值”，发现其中对发展学生核心素养具有独特价值的“微量元素”；教师要像厨师，善于根据教学内容的特点，结合社会和学生发展的需要，选择教学内容，设计教学环节，做出营养丰富，学生喜欢，易于消化吸收，有利于学生健康发展的课堂大餐。

（三）要善于借助史学研究者的成果

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关键词：中学生；核心素B；提升

核心素养对中学生具有非常重要的作用。在当今社会中，老师不光要教会学生知识，更重要的是要培养学生的核心素养，让他们的素质得到全面发展。在历史与社会教学中，一方面要提高学生对知识的掌握，另一方面也要从学习中去培养学生的核心素养，实现中学生的全面发展。

一、历史与社会教学在素质教育中的地位和作用

1.历史与社会教育的鲜明价值观

在历史与社会中，我们通过对历史与社会的学习，可以更好地了解历史与社会中所包含的价值观。通过对这些观点的学习，我们可以树立更为鲜明的价值观，形成正确的价值观，促进以后的工作和学习。

2.提升认识质量

我们对历史与社会进行了解，可以对其历史与社会进行全面认识，不仅可以认识事件的起因，还可以详细了解事件的整个过程，通过对事件的前因后果进行详细了解，从而提升认识的质量和高度。

二、初中历史与社会教育素养实践

1.创设情境

情境教学法在学生的学习中可以有效地提高学生的学习效率，让学生更容易理解知识点，对学习历史与社会更感兴趣，因为课堂的轻松和知识点的容易记忆和少占用学生的课后时间和休息时间，学生会更加游刃有余。情境教学法对教师也有很大的好处，通过情境教学法教师可以拉进和学生的距离，可以在以后的学习中和学生的交流变多，更好地帮助学生解决学习上的困难。

2.积极设疑，鼓励独立思考

在历史与社会的学习过程中，培养学生的探究能力是非常重要的。历史与社会的学习是不同于其他课程的学习的，由于我国有着悠久的历史与社会，课本中只是学到了部分重点，还需要学生可以通过上历史与社会课，培养探究能力，培养科学的态度，提高创新意识和实践能力，进而可以促进对于其他历史与社会知识的学习和掌握。而影视作品在历史与社会课中的应用，能够将实际从电视中所涉及的历史与社会知识点结合当下书本上所学的知识，让学生产生亲切感，对历史与社会也有了一定的把握，例如，通过《康熙王朝》这一电视剧的观看，使得学生能够对清王朝某一段历史与社会有初步的了解，使得学生产生学习历史与社会的好奇心和求知欲。

3.让学生多角度考虑问题

历史与社会的发生不是一个方面的原因，而是许多原因综合在一起，而爆发历史与社会事件。因此，学生在分析问题的时候，一定要从多个角度来考虑问题。必然在分析爆发原因的时候，不能单单看到爆发的直接原因，还要分析当时的历史与社会背景，更要从其他原因来分析，比如经济、文化等，的爆发不单单是一个原因所造成，而是很多原因共同所引发的。学生在分析每个历史与社会事件的时候，一定要从多个角度来考虑，要做到思考问题的全面。

三、历史与社会教学在素质教育中改革途径

1.转变思想

在历史与社会学习中，老师和学生都要不断转变思想。老师要把课堂还于学生，要让学生成为课堂的主人，要让学生在课堂上充分表达自己的观点，要使课堂尽量活跃起来，要调动大家的积极性，使他们不再仅仅只是在大脑中储存知识，而是把这些知识灵活运用。学生一定要积极地融入课堂中去，积极发表自己的观点，敢于向教材说“不”。

2.提高老师素质

作为一名历史与社会老师，一定要不断地学习，要积极开拓进取，充分利用课改的机遇和资源，主动参加专业知识培训。不断学习专业知识，还要时刻洞察国内国外的重大事件。只有保持乐观开朗的心态，才能够在时代中奋勇前行。

3.改善课程设置，对教学内容进行调整

在对课程的设置上，也要进行改革。不要因为历史与社会是副课就随意地缩短课时，随意地进行简化。在教学内容上也要尽量做到详略得当。

总之，在当代的历史与社会教学中，要不断提高学生的素养，要不断突破、不断创新，不断提高学生的整体素质。只有这样才能使学生适应新的形势发展，才能成为高素质人才，为社会发展和进步做出更大贡献。在未来，学生核心素养的培养是推动社会发展的巨大推力。

参考文献：

[1]姜少荣，叶军豪.如何在历史与社会课堂教学中提升学生学科核心素养[J].考试周刊，2016（82）：134.

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关键词：高中生；历史教学；核心素养；唯物主义历史观

中图分类号：G633.51 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）34-0025-01

历史是古往今来一切事件发生的集大成者，其中蕴含着深刻的发展规律，了解历史方能知兴替，形成历史唯物观。历史核心素养的养成是一个人成熟的重要标志之一，教师有必要在历史教学中确立一套方法体系，促进高中生历史核心素养的养成。

一、立足主流社会价值取向，形成正确的历史观

对历史的解读，从来与时代的主流政治价值取向是分不开的。就高中学生历史核心素养的养成来说，要引导学生立足主流社会价值取向，端正立场，运用科学的价值取向去看待历史，这样形成的历史价值观才能符合社会发展的主流，才能促进学生个体健康成长与发展。例如，有些人对“太平天国运动”有一些消极性评价。但历史有其固有的规律，社会的发展不可能是一帆风顺、没有代价的。首先，太平天国运动动摇了清政府的统治基础，南方汉人实力派在清政府镇压太平天国运动中事实上掌握了清政府的政治和军事大权，这为后来的辛亥革命成功奠定了基础；其次，它让后来的革命者认识到农民阶级自身的不足，给后来的革命者以巨大的启迪。

二、理清事件脉络，了解发展更替

培养学生的历史核心素养，重要的是培养学生联系和发展的思维，引导学生沿着历史事件发展的脉络，运动变化地看历史，在对前因后果的把握中，让学生知兴替，在大历史、大时代中提高思想认识，更好地把握自己。例如，在中国近现代史中，甲午战争到九一八事变这段历史，可以从洋务运动讲起。洋务运动直接的目的是富国强兵，甲午一战，中国惨败，客观上宣告洋务运动的失败。之后的《马关条约》，更是影响到今天。甲午之战后，日本控制朝鲜，进而窥视中国东北，最终演变成在中国领土上的“日俄战争”，日本势力进入中国东北，当时中国无力阻挡。随着国际政治的发展变化，日本势力在东北不断扩张，最终演变成抗日战争。通过这一连串紧密联系的历史事件讲述，学生基本上在脑海中能够形成一条线，认识到孤立历史事件的“蝴蝶效应”，认识到历史发展的必然性与规律性，这对今天的国家建设很有积极意义。

三、发掘历史真相，还原本质面目

真实是历史的最显著特征，失去真实的历史也就失去了其本身存在的价值。教师要引导学生拨开历史的云雾，去发现历史的真相，去还原历史本来应有的面目。例如中国近现代史部分中，李鸿章其人是充满争议的。过去，站在纯粹主义的角度说李鸿章是卖国贼，也许是有失公正的。取下有色的眼镜，沿着中国近代史的脉络，看其人其事，也许就会发现，原来历史是这样的。李鸿章和中国近代史上的一系列不平等条约，有着脱不开的联系。《马关条约》《辛丑条约》，使之卖国求荣的骂名到了高潮。从历史的本来面目来看，在当时的情况下，可能没有更好的选择，签卖国条约，李鸿章不做，照样有人做。现在教材也告诉学生一些这方面的历史信息，比如签《马关条约》前夕李鸿章的遇刺，让日本人政治上被动，从而降低了其要挟中国的筹码；签完《辛丑条约》大口吐血、老泪横流……这些史实说明，没有人天生愿意做卖国贼。其不光彩的历史角色注定无法改写，当时他能做的也许只是为这个多灾多难的国家尽力减少损失。从某种意义来说，他也算是一个爱国者，这就是历史的面目。

四、学会科学判断，培育唯物意识

历史是一面镜子，不同的人看历史都会有不同的结论。教师应培养学生科学的思维，善于运用理性的眼光和辩证的思维去看待历史，认清历史的消极和积极面，从而吸取有益经验，为现实社会生活服务。例如“1929年世界性经济危机”一章，讲述因为空前的经济危机，导致政治动荡。为了摆脱危机，日本、意大利和德国先后走上法西斯道路，开始对外侵略，挑起第二次世界大战，以转移国内危机。而前苏联则走上大规模的计划性工业化道路，美国则是实行罗斯福新政，通过大规模的国家基础投资建设刺激，迅速摆脱经济危机，走上了健康发展的道路，为第二次世界大战的胜利奠定坚实的政治和经济基础。作为学生，要认识到这次经济危机所带来的危害，并了解经济危机中前苏联的经验我国借鉴过，其促成我国完整的工业体系的建立，而美国在经济危机中的应对手段，今天我们仍在借鉴，并在经济和平崛起中发挥了重要作用。历史是不以人的意志为转移的，要善于运用理性的眼光和辩证的思维去看待历史，提高思想认识，学会科学判断。

五、结束语

高中生的历史核心素养培育意义重大，其对学生个人的成长和国家民族的长远发展都极具重要价值。在历史教学中，应立足于时代，扎根于现实，立足于主流价值取向，坚持联系的大历史教育观，在真相发掘和还原的基础上，帮助学生学会科学判断，促进其唯物主义历史观的养成。如此才能提高学生的思想认识，让学生在历史大潮中把握自己，留下最灿烂、无愧于前人、造福于后人的一页。

参考文献：

[1]陈超.历史学科核心素养的构成与培养[J].福建教育学院学报，2016（01）.

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中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2016）23-0016-06

2013年，受李稚勇教授的邀请，我参与了《历史教学》杂志关于“怎样的一节历史课才是好课”①的讨论，在讨论中我提出要“追求历史教学价值，探寻课堂教学本质”，②要从学科育人的价值来衡量一节历史课。虽然讨论已经过去，但是我对于课堂教学的思考却一直没有停止。2016年，核心素养的提出，为“一节好的历史课”的构建提供了更为宏阔的时代背景。从知识立意到能力立意再到素养立意，历史教学不断向前发展，历史学科的育人价值不断得到拓展和提升，如何以“素养”育人？以素养立意的课堂应该是一种怎样的形态？如果我们能通过一节课来讨论，可能更清晰一些。

在全国历史教育专业委员会2015年太原年会上，我和与会同仁聆听了天津白玉老师上的《对外开放格局的初步形成》③一课，颇有启发与感慨。一节在全国年会上呈现的历史课，一般是精心打造的，集中了众人智慧、体现优秀教师品质的历史课，白玉老师一课正有这样的特点。同时，一节让人记忆深刻的历史课，它体现了这个时代历史教师的共同追求，这些追求让人产生了深刻的共鸣与深层的困惑。一年来忙碌中对这课仍念念不忘，偶与同行聊起这一课，总感觉应该写点什么，一是想对授课教师及备课团队在教学设计中所赋予的教学理想给予回应，另一个也想借此课谈谈自己对“一节好的历史课”的再思考。本文拟借助核心素养的时代背景，再次回顾这节课，以期得到同行的批评与指正。我希望对这一课的回顾，不只是在讨论这课设计得如何、上得好不好或者应该如何上的问题，而是在更深层次地讨论，一个复杂的历史现象如何呈现在一个45分钟的课堂里，教学目标、课堂结构以及教学过程何以能够推动学生的素养发展。

我们今天已经面临一个相当复杂的社会，全球化与科技的发展，加剧了这种复杂性，这种复杂性反映在我们的思维里，就是我们认识的多元性与深刻性。比如2013年由美国华纳兄弟影片公司出品的电影《云图》以一种几乎从未有过的表现手法，讲了六个不同时期、不同地区似乎毫不相关的六个故事，很多人看得很迷糊，却有影评家从剧中的台词找到了影片所要传达的思想：“我们的生命不是我们自己的，从出生到死亡，我们和他人紧紧相连。无论是前世还是今生，每一桩恶行，每一项善举都会决定我们未来的重生。”如果说，这也是一种“时空观念”和“历史解释”的话，它超越了现实，超越了哲学，甚至超越了宗教，是人类的终极之问，这也许就是影片《云图》的魅力所在。

中国30年改革开放的成就，不只是中国历史上发展的壮举，在人类历史上也是极为少见的现象。这一段波澜壮阔的历史，是我们当下大多数人所亲身经历的，参与其中，躬逢其盛。但是，当我们翻开中学历史教材，会发现，孩子们面对的前30年是那样的单薄和遥远。改革开放之初所遇到的各种困难，哪怕才过去短短的30年，与现实却有了一道鸿沟，对于现实的认识者而言，过去又好比是遥远的“异国他乡”，天然铸就了一种似乎难以逾越的“文化距离感”。①

当我们把教师称为“课程的建构者”时，意味着，教师不是简单的国家课程的执行者，而应当是深入历史当中去，以历史教材为依托，建构课程内容，以便让学生回到历史当中去，去理解过去的人和事，回答“历史何以至此”的历史性问答，弥补因时间造成的“文化距离”。如果在上一轮课程改革，我们关注的是“执行者”与“建构者”的主体性问题，那么在新一轮课程改革核心素养框架下，我们关注的就应该是“如何建构”的程序性问题，即如何以更好的方式达成学生素养的培养。

素养，是一种综合的气质；素养的培养，是一项综合工程。影片《云图》给我们的启发或许在于，一个复杂的场景才能有更多的想象空间，单薄的事实（史事）或者单一的技术路线难以支撑人们对复杂人生或历史的更多欲望。白玉老师上的这一课，呈现的正是一个复杂的历史场景，本课多角度地透视了对外开放格局的形成，构建了一个宏观的、多层次的教学结构。正如本课内容中所谈到的，我国对外开放的格局具有“全方位、多层次、宽领域”的特点，那么这节课的设计也具有类似的多层次、宽领域的特点。

本课的主线是以深圳、天津、上海三个城市为节点认识对外开放格局的形成及特点；副线是通过立春、雨水、惊蛰、春分四个节气的比喻，认识我国改革开放推进的时间节奏性，这个时间节奏亦是人们对改革开放认识不断变化的过程；此外，还有一l暗线，即通过解剖改革与开放的互动关系，理解无论开放还是改革，落脚点都是人的思想解放，生产力的基本要素是人，是人的观念的转变解放了生产力，促进了改革开放事业的发展。这样的设计结构，不仅仅打破了知识立意的课堂思路，比如说“知道我国设立了哪些经济特区、沿海开放城市、沿海经济开发区”；也突破了能力立意，比如“理解由点、线、面构成的对外开放格局”等，而是在结构上构建了素养立意的场域。

在这三条线索的共振下，我们可以找到唯物史观、时空观念与历史解释等多项核心素养培养的立足点。

首先，为理解“我国开放进程中的空间层次性”，全课充分运用了地图，让学生从地理位置上认识对外开放进程中的关键“点”――经济特区、沿海开放城市、上海浦东新区是如何被选择并如何发挥作用的，有助于培养学生的空间观念。

其次，为了理解“开放进程的时间节奏性”，白老师运用了立春、雨水、惊蛰、春分四个节气来比喻改革开放时间节点的推进，对应1978年十一届三中全会的召开、1980年经济特区的设立、1984年邓小平南下视察、1992年邓小平南方谈话四个节点，以此理解对外开放的格局是在更为广阔的时代背景中形成的，是在党和国家及全国人民思想观念逐步转变的历史进程中形成的。同时，对外开放格局中全方位、多层次、宽领域的内涵也与这些时空节点密切相关。通过对“时间节奏性”的历史解释，把学生的思维提升到追根溯源、归根结底的理性认识高度，通过解释历史变迁的因果联系，获得对历史规律性的认识，学会阐释历史意义。

再次，运用唯物史观作为历史解释、达成“理性认识”的理论工具。唯物史观认为对历史现象的描述、对史实的认知最终都要指向对历史发展的结构性、趋向性、本质性的原因及其规律的认识。②本课最重要的一条暗线，即通过典型的细节和材料，彰显改革开放事业与促进“人”的解放之间的关系。无论是改革总设计师邓小平一次次的推进还是各个城市改革者所遇到的困难与挑战，都体现了人的思想的巨大力量。二者互为因果，是观念的转变，才真正激发了人的创造力和市场活力，改革开放正是解开束缚在人身上的各种思想包袱与枷锁。

认识对外开放格局的形成，需要用望h镜和显微镜。望远镜是宏观视野，包括点、线、面格局的推进以及社会主义市场经济理论的形成。显微镜是微观视野，了解对外开放的城市、对外开放遇到的困难与对策等等。那么，这一课的挑战在于，一个宏观的话题如何通过“两镜”来透视。

在这一课里，白老师除了用好望远镜，尤其擅用显微镜，他聚焦于深圳特区，通过对深圳特区的深入透析，分析对外开放的起因、经济特区的选址、对外开放与体制改革的互动以及改革者所遇到的困难与挑战等等。这种显微镜似的剖析方式，深刻地提醒了一线历史教师，在我国改革开放的历程中，深圳这个城市有着特殊的地位，深圳特区不只是对外开放的窗口，也是改革的先行区，对外开放与对内改革互相依存。而我们平时所见的日常教学中，许多教师受制于教材，或者把“改革开放”一词念得烂熟，却不知其真正内涵，放在一起讲，混沌一片；或者把“改革”与“开放”分开来讲，片面切割，似乎二者是没有任何联系的两项政策。

细节举例：奖金风波

（深圳开放的第一步，是围绕开放的需求进行基础设施的建设，比如建造码头，就在刚刚迈步伊始，就碰到了困难。）在修建一个码头时，需要搬运几十万方土石，可长期以来干多干少都一样的大锅饭体制扼杀了司机的积极性，每天也就运二三十车，工程进展缓慢。

――凤凰网《改革开放初期蛇口纪事》

教师设问：如果大家面对这样的问题，你怎么处理？

同学们经过讨论后，认为应该按劳分配、实施奖励办法来解决问题。

教师继续追问：大家的这个方案有效，但这个方案在当时的情境下，是不是能够顺利实现？

接着，教师播放奖金风波的视频。发放奖金的消息传出后，相关部门对发放奖金予以制止，奖金一度停发进而影响到工程的进度，最后是在中央的干预下得以继续实施。

深圳特区不只是对外开放的窗口，也是改革的先行区，还是社会主义市场经济的试验场，她一直发挥着“试验田”的作用，创下了物价改革，企业产权转让、住房制度改革等多个全国第一。深圳特区在改革开放过程中遇到过许多困难，可以说是“内外交困”，对外开放与对内改革的互相促进在深圳这座城市也得到了极大的体现。白老师没有选择我国在引进外资、打消外商疑虑、招工困难等单方面谈“对外开放”中遇到的困难，而是从“建造码头搬运土石”这个细节入手，直接切入我国当时对外开放遇到的最大困难，即计划经济下平均主义的大锅饭体制已经严重伤害劳动者的积极性，指出改革开放最核心的事业就是提高人的积极性、解放生产力。奖金风波既说明了这个问题的重要性，也突出了这个问题的难度，在课堂对话中，学生以自己的生活常识来解决一个当时几乎惊动中央的大难题，这一巨大反差，让学生深切体会到了改革之难。

课堂结构与细节选择，实际上反映的是授课教师对“什么是最有价值的知识”的衡量。把以上复杂的课堂结构和细节的选择放到核心素养框架里讨论，似乎可以帮助我们理解，当前，“将课程内容的确定依据从知识在学科中的意义，转向知识在核心素养培养中的意义上来，也即转向能够最大程度促进和提升核心素养的那些知识。”“在核心素养的指导下，将从单纯以学科知识体系为依据的路径，转向兼顾以促进学生核心素养的形成为依据的路径，这对学生发展的价值更大更明确更有保障。”①比如，关于对外开放格局的形成，依据历史学科概念体系的构建，对外开放格局的布局与特点就是重点知识，本课可以单线推进，线索会更清晰明了，老师操作起来也容易一些，甚至学生学起来会轻快一些。白老师多线推进的课堂结构，用主线照顾了基础知识的认知，但他用意更深、用时更多的是在副线与暗线，即用唯物史观来指导历史解释，让学生在复杂的环境中理解对外开放格局中所遇到的关键困难是旧观念、旧体制的问题，人的思想的解放才是对外开放的重要推动力，因此，“奖金风波”以及后面的“菜价风波”等细节内容，让学生认识到改革与开放不仅仅是一个抽象的概念，也不仅仅是外在物质的变化，更深层次而言是人的思想与观念的发展与变化。

自上一轮课程改革以来，许多专家学者致力于重建课堂教学。纵观我们的课堂，重建课堂的坚冰有二，一是学科中心论和学生中心论的激烈交锋；二是教师观念与行为习惯之间的差距，教师必须自觉地用新的观念与自己成长过程中形成的习惯做彻底的决裂。这两重困难放在核心素养框架下来讨论，仍是一个历久弥新的话题。

有学者指出：“我们痛心疾首地承认，我们以素质教育、课程改革的名义向知识本位宣战，但是，知识本位赢了。因为我们除了知识，没有提出更具体清晰的任何目标。”①中国学生核心素养正是在这样的背景下提出来的，再次以核心素养向知识本位“宣战”。学生核心素养是以人为中心而提出来的，②是相对应学科本位教育提出来的，在核心素养框架下，学科中心论与学生中心论最终要达成一致意见，即为学生的终身发展服务。

张广君在《教学基本职能：人与文化的双重建构》③一文中谈到：教学论中的“发展”既有人的身心与社会性的发展，更有社会文化的活化和发展；既包含着人的文化成长，也包含着文化的个体化生成；既是社会个体的再生产，也是社会文化的再发生。从微观、主观上说是个人的生成和发展，从宏观、客观上说是文化的延续和发展；从本体的层次上说，就是个人作为文化新人的总体生成。因此，这一“发展”的概念，生动地反映着人作为类存在（文化）与作为个体存在（个人）的同一的属性， 体现了人与文化对立统一的辩证关系，集中体现了教学的人的文化与文化的人化同一、人与文化双重建构或人文同化的基本职能。

或许以上的论述能够很好地解释学科中心与学生中心的辩证统一关系，并说明二者的统一是有可能的，也是必需的，教学的价值在于促进人与文化，即学生与学科的双重发展。历史不但是一门事实的学科，还是一门解释的学科，在历史解释的过程中发展学生，推动历史学科认识的个性化，这是当下评价历史课堂的重要视角。任何脱离学科特点来发展教学的实践都可能遭遇文化虚无的困境，同样，失却了学生发展的学科教学也没有了存在的价值。④

教学观念要切实转变为教学过程，还要打破第二重坚冰，即教师必须自觉地用新的观念与自己成长过程中形成的习惯做彻底的决裂。许多教师都是在“以听为主、以记为主”、在学科中心论学习历程中成长起来的，这种思维习惯不自觉地带到了教学中来，逐步形成了自己的教学风格。在这节课里，白玉老给我们做了一个很好的示范，虽然我不知道白老师的这种教学风格是如何形成的，但从本课的教学过程中，我们得到了很好的启发，即把学科知识和学生的个体经验有效地结合起来，关注学生学习历史的生命体验。这种生命体验，从微观上来讲，是学生关于改革开放认识的发展，从宏观上来讲，是改革开放精神与文化在年轻一代身上的传承、延续与发展。

“菜价风波”教学片断

就在深圳迅速发展的1983年，由于建设人员的进入，深圳的人口增加至30万人，又面临着吃菜的难题。这个难题交了时任深圳财贸办主任的李定，怎么办？

材料1：李定为了解决吃菜难题，首先从汕头招了5000菜农，跑了；后来又从广州招了5000菜农，又跑了。

教师抛出问题：为什么菜农总跑？

材料2：（当时）国家规定青菜菜价每斤0.05元，而深圳种青菜成本每斤0.3元。

――王穗明主编《深圳口述史》

教师追问1：面对这种情况，怎么办？

教师追问2：谁来提高售价？在计划经济的体制下，提高价格是不是小事？

材料3：在当时计划经济体制下，一盒火柴提价两分钱，都要到省委常委会讨论决定。

――新华网广东频道

《改革的开路先锋任仲夷》

教师追问3：（菜价涨至1.2元）市场放开后，会不会产生新问题？

材料4：（李定当时的境遇）“人们开始怨声载道，我开始头皮发麻。”“市委准备再过两周开会，取消我放开菜价的办法，还要当场宣布如果再解决不了吃菜难题，就要撤掉我所担任的财贸办主任的职务。”

――王穗明主编《深圳口述史》

教师追问4：如果李定缺乏坚持的信心和勇气，这事可能要走回头路了。面对菜价上涨的问题，有没有什么办法解决？

深圳作为经济特区，菜价风波是深圳进行物价改革的一朵小浪花。就是这个“看似寻常却奇崛”的小风波，却充满了辛酸，那真是“成如容易却艰辛”。在这个细节里，白老师把他的教学风格放到最大。他没有给学生讲一个“菜价风波”的故事，这是老师们最爱用的教学策略；也没有放一段关于深圳“菜价风波”的视频给学生看，这是最省力的教学策略。他让学生扮演深圳特区的决策者，让学生以自己已有的经济学常识来解决这个历史上曾被解决过的、被称为“杀出一条血路”的难题，从而找到与历史人物的共情。

从教学内容来看，“菜价风波”说明“经济特区就像一个伟大的支点，借助它，撬动中国旧体制的巨石，打开对外开放的大门”。在课堂教学中我们看到，学生的经济学常识已经完全可以解决这个问题，但学生是社会主义市场经济时代的“原住民”，他们自一出生就生活在一个市场调节起巨大作用的时代，对于计划经济时代的市场与价格既新奇又不理解：从计划经济时代“杀出一条血路”的改革先行者，不仅仅是没有经验可以借鉴，更困难的是要与自己曾经坚定过的理想、观念作斗争，改革者的信心与勇气是改革成功的重要因素。

从教学过程来看，在这一个教学片断中，白玉老师多角度表扬学生，并不急于指出学生在回答中的不足，而是通过不断的追问与补充材料，与学生展开真正的讨论，不是“请君入瓮”式的我问你答。真正的讨论应该是有质疑、有追问、有反驳，我们许多教师缺乏课堂讨论技巧。传递一个知识，可能用“我告诉你”就可以实现，而造就一段“历史理解之同情”，则需要学生慢慢体悟，白老师在教学中给予学生足够的时间，并恰当地引导，使学生“更加切身地意识到开放的过程并不是那么简单，而是面对着来自国家、社会以及人民各方面压力，促使学生清楚地认识到改革开放成果来之不易，应该珍惜”。

当我们在核心素养的框架下来讨论这节课时，并不是想附会一个时髦的教育名词，只是想阐明这样一个观点，即一堂好的历史课，已然蕴含着素养的培养，已然包含了设计者对历史教育的理想与追求，这是所有“好的历史课”的核心内涵。但是从具体的技术路线上来说，每节课都还有可以改进的空间，下面我从目标聚焦的角度来谈本课的技术改进。

我主张无论课堂的结构多么复杂，教学目标应该聚焦，用核心目标来统筹全课的目标体系，核心目标是撬起课堂教学的支点。在教学中，肯定是素材越多越好，目标则是越少越好、越集中越好。这点与人生是一样的，人生的过程要越丰富越好，但人们的欲望和目标则越少越好，这二者共同构成了人生的幸福感。但是分析许多历史课，我们会发现老师在备课中沉溺于海量的教学素材。在网络时代，由于教学素材之易得，使得老师们在运用丰富素材的同时，把教学目标也不断地扩大，突破了45分钟的时间极限，也往往会突破学生心理需求的极限，这样的课堂就不幸福了。

就本课而言，基于学生在初中已经学过改革开放的相关内容，在高中阶段，对“什么是最有价值的知识”的认识与选择上，教师还可以更大胆一些，向“素养立意”的路上步子再迈大一点，弱化知识体系，强化唯物史观的指导作用，突出历史解释在提升高中学生理性思维的价值，把核心目标聚焦于“认识对外开放事业发展的核心因素是‘人’的解放”，使得全课的主线、副线与暗线在处理上更符合高中学生的学习要求，素养培养的目标更突出。

以素养立意的教学过程，可能不再强调知识体系的完整性，但是核心目标教学依然要求教师在备课中，依据课标、教材及学情来进行教学目标的分析，不能因为有了“素养立意”的“尚方宝剑”，课堂就可以天马行空。依托相应的教学内容来达成素养培养，依然是我们当前教学的主要策略。比如在本课中，白老师所选择的“奖金风波”“菜价风波”等历史细节，不能因为它们发生在深圳特区，就当然地以为这是对外开放过程中所产生的困难，如果排除深圳是改革先行区的这一特殊环境，这两个风波可能发生在改革开放初期的我国任何一个城市。因此，虽然两个案例生动而有效，但我仍然认为，脱离了开放谈改革，使得“理解改革与开放的互动”这一条课堂线索缺乏学理上的依据。

就教学细节的选择而言，如何“感悟改革开放对‘人’的解放”？除了从人的身上能感悟这种变化外，别无他物。在本课的细节选择上，白老师以深圳特区为中心选择了“逃港与遣返”“奖金风波”和“菜价风波”三个细节，非常生动，但是天津和上海浦东新区两个城市的历史细节都没有从“人”的角度切入，使得课堂后半段的感染力、穿透力明显减弱，也直接影响了学生对整体格局形成的认识。

篇10

关键词：历史学科；知识课堂；生命课堂

一、何谓历史“生命课堂”

随着20世纪初死亡学在西方的兴起与发展，以及1959年心理学家赫尔曼《死亡的意义》的出版，引起学术界及社会对死亡问题研究兴趣和关注。渐渐地一些国家开始明确提出生命教育和敬畏生命的道德教育。随着研究的不断的深入，我国的一些学者开始从生命的视角来研究课堂教学。

学界对“生命课堂”的界定是不统一的，但一般都认为生命化课堂教学是针对以教师为中心和以学生为中心片面畸形的教与学过程而提出来的。其核心是一方面以生命教育理论为基础，构建完整的教学生命。王北生，赵云红认为，生命教育是依据生命的特征，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒生命意识，开发生命潜能，提升生命质量，关注生命的整体发展，使其成为充满生命活力，具有健全人格、鲜明个性，掌握创造智慧的活动。另一方面又是以主体间性教育理论为支撑，让教育理论落实到具体的教学实践中去引领师生关系超越主体性，走向主体间性。

在历史“生命课堂”中，教学的本质是从认知到建构，教学是师生重要的生命经历，课堂是师生生命经历的重要场所；课堂教学的目标是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三者的统一；可利用的教学资源突破了原来狭窄的教材、课堂设备，呈现出扩大化趋势，包括了学生、教师、教学内容、教学环境等各种因素，课堂沟通在渠道上开始多样化，在信息交流方式上开始多元化；历史课堂教学知识传播过程的实质不再是书本知识的简单传递与接受过程，而是知识的生成与生长过程，倡导自主、合作、探究的学习方式，这种转变是最本质的。总之生命课堂是洋溢温馨、充满情趣的课堂，是彰显和谐、倾注关爱的课堂，是放飞梦想、流淌诗意的课堂。

二、历史“知识课堂”到“生命课堂”的必要性

（一）历史学科的学科性质

克罗齐在其著作中曾说：“每一个历史判断的基础都是实践的需要，它赋予一切历史以当代史的性质，因为无论与实践需要有关的那些事实如何年深日久，历史实际上总面向着当时代的需要和实际。”[1]

历史学是揭示人类历史进程的学科，是在一定的历史观指导下对人类历史的叙述和阐释，是人文社会科学中的一门基础学科，并与自然科学的发展有着密切的联系；它是人类文化的重要组成部分，在传承人类文明的共同遗产、提高公民素质等方面起着不可替代的作用。历史学与历史教育有着极为密切的关系，学校的历史课程承担着重要的历史教育功能。普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点，阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素养和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程。

（二）历史学科核心素养教育目标

历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为重心，使学生通过历史学习逐步形成具有历史学科特征的思维品质和关键能力。历史学科核心素养是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现，主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观。中学历史传统课堂以“知识课堂”为主，以学生掌握历史知识为主。生命教育理论影响下，中学历史课堂回归到“生命课堂”，注重“生命在场[2]”。

中学历史传统课堂以“知识课堂”为主，以学生掌握历史知识为主。生命教育理论影响下，中学历史课堂回归到“生命课堂”，注重“生命在场[5]”。安克斯密特说过：“情感框架封存着人类的一切经验。”何兆武先生认为历史学是一种人文知识，而不是自然科学意义上的那种科学。这也表明中学历史知识的学习固然重要，但并不意味着情感态度价值观就不重要，反而更加确定情感价值观在人文知识学习中更加重要。正如安克斯密特的认识一样，人类一切的知识经验都逃不出情感价值观的框架，在讲授中学历史知识的过程能够关注师生生命体，注重“生命在场”，融入情感态度价值观，这样历史将更有血有肉，同时也会反作用于中学历史知识的学习。

生命既是教育的逻辑起点，又是教育的最高目的。以生本教育激扬生命，让历史课堂充满阳光。重构并非是舍弃，中学历史课堂的重构：从“知识课堂”到“生命课堂”也并非是否认“知识课堂”，而是在此基础上关注生命体，注重“生命在场”。生命教育离不开学生的活动，但生命教育中的活动不是认知活动，而是从学生面临的生命问题切入，让学生从实践活动中获得真知、真情、真感。学习生命的知识，掌握生存的技能，固然是生命课堂的目标之一，但不是最终的目标，生命课堂最终在于对生命意义的追问、反思与获得。

参考文献：