对初等教育的认识范文

导语：如何才能写好一篇对初等教育的认识，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

 

伴随着对学科建设的关注，高师小学教育专业的学科基础是什么，成为其学科建设首先必须要回答的问题。目前有代表性的观点有三种：一种观点认为小学教育专业属多学科支撑的一个专业，如教育学、心理学、文学、理学、史学、健康医学、音乐、美术等;[1]一种观点认为，初等教育学学科是小学教育专业的支柱性学科，只有加强初等教育学学科建设才能促进初等教育专业的可持续的健康发展再一种观点认为，小学教育专业是由多种相关学科开放融通、共同支撑的复合结构，其中，教育学科和任教所对应的某一相关学科的二级或三级学科作为主干学科，与任教相关的其他学科作为辅助学科支撑，两者融合交叉形成以学科教育为形态的学科领域。那么到底应怎样认识小学教育专业的学科基础呢?

 

本文从以下几方面进行论述。

 

一、基于小学教育性质及小学教师专业特性的分析

 

(一)基于小学教育性质的分析

 

对小学教育性质的认识，既是制约小学教育专业人才培养模式与课程设置的根本因素，也是确定小学教育专业学科基础的重要依据。虽然受应试教育与社会功利性等因素的影响，无论教育理论界还是实践领域对小学教育性质的认识存在不同程度的误区，但回到小学教育本身，还是可以认清小学教育的特性之所在，进而明晰小学教育专业的学科基础是什么。

 

小学教育具有不同于基础教育其他阶段的特性。小学教育与幼儿教育、中学教育同属基础教育，具有基础教育的特性，如全民性、全面性、基础性、义务性、启蒙性等，但这并没有区分开它们之间的不同，因而还需要做进一步的梳理。小学教育连接着幼儿教育与中学教育，具有衔接性、过渡性。学前教育的主要特性是保育，是小学教育的前奏;中学教育的主要特性是学科教育，是小学教育的另一乐章。因而小学教育的低学段具有一定的保育性，高学段具有一定的学科教育性，这也同时表明了小学教育的主要特性既不可能是保育性，也不可能是学科教育性。因此高师小学教育专业的学科基础既不是学前教育学，也不是“学科+教育”双学科(或简称学科教育学)。

 

那么，小学教育的主要特性是什么呢?从终身教育理念下小学教育的任务看，一个可能的答案是养成性。当代小学教育不仅要传递知识，更为重要的在于把握儿童成长的方向，不仅要保证儿童掌握基本知识和技能，而且更要帮助儿童学会学习，注重培养儿童的社会意识、创造能力、合作精神以及对自然科学知识的兴趣等，为今后一生的可持续学习，成为开放的、具有全球视野的人打下基础。进一步追问，能够支撑人一生的基础是什么?一定意义上讲，是一个人在小学阶段养成的良好品德、良好习惯(包括良好的学习习惯、生活习惯等)小学阶段是人之生命成长历程中最重要的阶段，是最易受影响的阶段，一个人在此阶段形成怎样的品德与习惯会影响其一生。故小学教育促进小学儿童®养成良好的品德与习惯就显得非常重要，由此而言，养成性成为小学教育的主要特性。

 

养成性承接小学教育的自然性与社会性。小学儿童的养成教育既要遵循小学教育的自然性又要体现小学教育的社会性，是在遵循小学儿童生命成长规律的基础上，依据社会要求培养、形成小学儿童良好品德与行为习惯。小学儿童养成教育需要借助一些生活事件、生活常识、各学科综合知识等，为小学儿童良好品德、良好行为习惯的养成提供所需要的全部支持性条件。

 

可见，对小学教育性质的认识，离不开对小学儿童生命特性的认识、对养成教育的认识以及小学学科教育教学的认识等，而对这些方面的研究恰恰属于初等教育学学科建设的范围与任务。

 

(二)基于小学教师专业特性的分析

 

从小学教育的特性看，小学教师专业特性在于养成性、综合性。小学教师专业的养成性是相对于学科教学性而言的。小学教师是小学儿童的教育者，不是小学学科的教授者;是以小学儿童的教育为己任，而不是以小学学科知识的教授为己任。前者是目的，后者是手段，后者为前者服务。小学儿童教育的重心在于养成教育，小学教师应有明确的养成教育意识，懂得养成教育的原理与方法，并能促进小学儿童良好品德、良好习惯的养成，促进其生命的健康成长。

 

小学教师专业的综合性是相对于分科性而言的。小学教师若要胜任促进小学儿童生命成长的工作，仅有某一学科的知识与技能是远远不够的。对此，国外全科小学教师即是一个有力的佐证。英国小学校长认为，如果只教一门课，那么教师只会关注孩子在这门课上的表现，这会导致“割裂的评价”。比如说，一名学生在数学课上表现很差，那可能是因为他的逻辑思维能力有点欠缺，但这不代表他其他方面有问题一如果没有全科教师综合观察，他可能会被认定为“差学生”。全科教师的职责正是凭借“全科背景”捕捉孩子的潜能。这种潜能，往往不由学科界限来粗疏划定，一名细心的全科教师会发现“爱做火箭的学生”、“擅长拼写单词的学生”…[4可见，小学教师对小学儿童生命潜能的发现与培养，必须得凭借自身的综合性素质、综合性知识与综合性能力。也就是说，小学教师的专业特性体现为综合性。

 

从小学教师由中师培养升格为高师培养的旨趣看，小学教师专业特性在于文化性，而非单纯的技能性。顾明远先生指出，以往中师培养重视教师的技能，相对忽视教师文化素养的培养。教师们不是知识不够，也不是技能上的问题，而是对教育的认识不够，是观念上的问题。教师一定要理解学生，重视小学生的优点。小学教师的培养应该强调文化底蕴、通识教育、养成教育，使之具有较高的文化水准，这样他们就会明白什么叫教育，什么叫孩子。151小学教师专业的文化性凸显的是小学教师自身的文化修养，小学教师对教育和小学儿童的认识与理解是支撑小学教师专业发展之根。

 

综上所述，小学教师专业的养成性、综合性与文化性，均指向小学儿童的教育，而对小学儿童教育的研究恰恰是初等教育学学科建设的核心。

 

二、基于高师小学教师培养模式的分析

 

尽管小学教育专业的设置是依据社会需要，但这并不意味着它没有自己的学科基础;尽管小学教育专业在创建伊始及其十年的发展进程中没有明确的学科建设，但这也并不意味着事实也是如此;尽管学界对小学教育专业建设的学科基础认识多元而模糊，但从对全国高师小学教育专业建设人才培养模式的分析中可以窥见其学科基础之所在。

 

小学教育专业是一个独立专业，而不是某学科专业与教育专业的结合。从教师学科标准的角度看，小学教育是一个与其他学科并列的独立学科。如美国教师学科标准中，将“小学教育”与数学教育、物理教育等其他学科并列。我国“小学教育作为一个区别于其他学科的本科专业，应当建立自己的本科水平，而这个本科水平不是简单的'学科+教育’，即不是原来意义上的本科层次的学科教育，再加上教育理论与技能类的课程，应当有适应小学教师需要的具有小学教育独特性的本科水平”。161可见，小学教育作为一个独立的教育学类专业，其学科基础不可能是“学科+教育”，而应有自己独立的学科基础。

 

小学教师的培养模式不同于中学教师的培养模式。目前我国中学教师的培养模式有“双专业模块式”、“3+1”或“2+2”双专业双学段、“4+2”或“4+1+2”双专业双学位，小学教师的培养模式是“单专业教育学位”。171尽管小学教育专业在具体的培养模式中形成了综合型、大文大理型、先综合后分方向、分方向等四种，或为综合型、分科型、中间型三种，16但其实质皆是试图超越中师培养模式和有别于中学教师的培养模式，探索适合小学教师的培养模式。这就表明，高师小学教育专业有着不同于中学教育专业的学科基础，即不可能是以学科教育为形态的学科领域。

 

从小学教师面临的现实问题看，缺乏初等教育学理论的支撑是其症结所在。新课程改革以来，小学教师持续接受了学历提升、计算机信息技术、学科教学等多方面的培训，一定意义上不乏各学科的知识，但面对现实问题，仍感束手无策。我们认为，小学教师许多教学困惑无法解决的一个重要原因，是他们缺乏应有的初等教育学理论。教育理论的学习是小学教师入职后可持续发展的基础，同时也是弥补中师培养之不足所在，更为重要的是小学教师对小学教育的理解对小学儿童的理解具备对小学教育问题进行思考、价值判断和实践行动的能力，这正是初等教育学理论学习的价值所在。

 

由此可见，小学教育与小学儿童是小学教师的工作性质与工作对象，对小学教育的认识是小学教师教育的主要内容，以小学教育为研究对象的初等教育学成为了小学教育专业的学科基础。

 

三、初等教育学学科建设与教育学的关系

 

如果确定了初等教育学学科是小学教育专业的学科基础，那么就需要廓清初等教育学与教育学的关系，这是初等教育学学科建设的前提。

 

初等教育学与教育学的关系似乎无需证明，前者是后者的下位学科，后者属于前者的上位学科。但事实并非如此，至今初等教育学并没有成为教育学独立的二级学科，不过，不论是基于教育学学科体系，还是高师小学教育专业建设实践探索，以及教育学界及初等教育学界的理论研究，初等教育学作为教育学二级学科都是毋庸置疑的。伴随着教育学的不断分化与发展，教育学的学科体系不断扩展，教育学学科体系也需要完善，初等教育学的建立也是对教育学学科体系完善的一个贡献。问题的关键是，初等教育学学科建设如何摆正自己与教育学的关系。

 

教育学是初等教育学学科建设的重要基础之一。初等教育学学科作为一个新兴学科，需要开拓性建设。但这并不意味着从零开始，也不意味着无从参照的任意构想。既然教育学是初等教育学的上位学科，那么初等教育学的学科建设就必然要以教育学为基础。虽然高师小学教育专业是近十年来我国教育发展的产物，是按照社会的需求而设置，但对初等教育的研究则不仅出于此。研究初等教育现象，揭示与解释初等教育规律，更是人类生存的需要，人类认知的需要。虽然目前研究成果还十分有限，也没有形成初等教育知识体系，但它己存在于教育学学科之中，所以建立初等教育学科必须以教育学为基础。

 

同时，构建初等教育学需要警惕简单套用教育学框架与内容的做法。这是己有一些小学教育学教材存在的一个弊端。尽管目前还不能完全说清楚初等教育学的框架是怎样的，但它与其他学科的一些区别还是比较清楚的，如初等教育学不是普通教育学的“小学版”，不是教育学理论在小学教育中的简单应用。再有，教育学框架本身也存在一定问题，教育学界对教育学自身的反思也为初等教育学的构建提供了借鉴与参考，所以初等教育学的建设应依据教育学的基本原理，但不是简单地套用。

 

四、初等教育学学科建设与儿童研究的关系

 

毫无疑问，小学教育是为小学儿童服务的，初等教育学学科建设必须研究小学儿童。但研究小学儿童与以儿童为研究对象并非同义，那么初等教育学学科建设与儿童研究的关系是怎样的呢?

 

首先需要明确初等教育学的研究对象是什么。目前的认识主要有两种声音：一是儿童，另一是初等教育。笔者认为，以儿童为研究对象的学科是儿童学，初等教育才是初等教育学独特的研究对象。研究儿童的领域涉及哲学、心理学、文学、医学等诸多学科，初等教育学作为教育学的二级学科，也必然要研究儿童，但并不能承担起对儿童的所有研究，只能是研究6~12岁的小学儿童，而且是立足于小学儿童教育生活的教育研究;而初等教育主要是对小学儿童实施的教育，它不同于其他阶段、专业的教育，有其独特的内涵与规律，具有不可替代性，因而成为初等教育学的研究对象。如果我们把初等教育转化为以小学儿童教育来表达，那么初等教育学的研究对象是小学儿童教育，也不是儿童。

 

但小学儿童在初等教育学学科建设中有着非常重要的地位，是初等教育学学科建设的逻辑起点。所谓逻辑起点是指研究对象(任何一种思想、理论、学说、流派)中最简单、最一般的本质规定，构成研究对象最直接和最基本的单位。181逻辑起点是一个理论的起始范畴，往往以起始概念的形式来表现。它必须具备以下四个要件：其一，有一个最基本、最简单的质的规定;其二，此逻辑起点是构成该理论的研究对象的基本单位;其三，其内涵贯穿于理论发展全过程;其四，其范畴有助于形成完整的科学理论体系。191小学儿童恰恰是小学教育中最简单、最一般的本质规定，是构成小学教育最直接和最基本的单位，且满足了逻辑起点的四个要件，因而是初等教育学学科建设的逻辑起点。

 

儿童研究成果(或儿童学)是初等教育学学科建设的重要基础之一。初等教育学学科建设必须基于儿童研究的成果，尤其是小学儿童的研究成果。正如有学者指出，初等教育的建立必须认清小学生的特点，必须借助儿童发展心理学等基础学科研究成果来建设初等教育学。15如果离开了小学儿童研究成果，所构建的初等教育学就不是真正意义上的初等教育学。

 

五、初等教育学学科建设与其他多学科的关系

 

除了明确与教育学、儿童学关系之外，初等教育学学科建设还必须明确与其他多学科之间的关系。

 

从学科含义看，初等教育学学科建设需要多学科知识的支撑。学科一词有多种内涵，基本含义有三种，一是教学的科目;二是学问的分支;三是学界或学术的组织。在此所言的学科(discipline),相对于教学科目的学术分类，指的是由某一类知识形成的一个相对独立的知识体系，以一定领域为研究对象，运用多学科知识形成的知识体系。由此可见，初等教育学学科建设是以初等教育为研究对象，运用多学科知识形成的一个有关初等教育的相对独立的知识体系。

 

从研究对象看，初等教育学学科建设离不开其他学科知识。初等教育学学科建设要立足于教育立场、基于小学儿童生活来研究小学儿童，然而要研究小学儿童的教育、小学学科教育、小学教师、小学校等，不仅需要教育学及其理论基础的学科知识(如人学、心理学、文化学、社会学等)有关儿童学学科知识(如儿童心理学、儿童生理学、儿童哲学、儿童文学等)，而且还需要管理学、数学、语言学、物理学、化学、生命科学、环境科学、教育技术学等一系列相关学科知识。

 

从学科构成看，初等教育学学科必须形成自己独立的理论体系。以学科标准衡量一门学科的独立地位，其关键在于它是否形成独特的概念系统和运用这些概念进行逻辑推理的命题，构成严密的理论体系。1101这就意味着初等教育学学科建设必须形成自己特有的概念系统以及运用这些概念进行逻辑推理的命题，构成严密的理论体系，而不是简单地将多学科知识罗列、叠加、汇聚与融合。

 

六、初等教育学学科建设是一个学科群建设

 

确定初等教育学学科是小学教育专业的学科基础，还需要明晰的一个关键问题是，初等教育学学科建设并不是一门初等教育学的建设，而是初等教育学学科群建设。

 

“许多学科在其发展过程中，都会形成一定的分支学科或交叉学科，构成一系列学科，有人称之为学科群。”1111作为一级学科的教育学学科发展是这样，作为二级学科的高等教育学学科发展也是如此。同样，初等教育学学科发展也必然会形成一定的分支学科或交叉学科，从而构成学科群，如初等教育学、初等教育哲学、初等教育原理、初等教育史、比较初等教育学、初等课程教学论、初等德育原理、初等教育研究方法等。

篇2

 

学科建设是专业建设的支撑，任何一种职业成为一门专业的核心都有其赖以存在的学科做基础。步入大学行列的小学教育专业，已经走过了十年的路程，在专业建设的诸多方面都取得了一定成就，但同时也存在重大缺陷，即缺乏支撑其自身专业发展的学科基础，这必将严重影响小学教育专业的健康发展。

 

初等教育学科是小学教育专业的支柱性学科，只有加强初等教育学科建设才能更好地促进小学教育专业的可持续的健康发展。为此，本文围绕初等教育学科建设的价值、核心问题、关键所在作一初步思考。

 

一、明确学科建设价值：初等教育学科建设的前提

 

学科建设是大学的一个永恒主题，是大学各项建设的核心，重视与加强学科建设是近年来高等院校特别关注的问题，也是高等教育研究的热门话题。但在目前的初等教育研究领域，绝大多数教育工作者对学科建设的价值缺乏应有的认识，学术界也难以听到初等教育学科建设的声音。这样，明确初等教育学科建设的价值就成为初等教育学科建设的重要前提与必要条件。

 

(一)有助于促进小学教育专业建设

 

从学科建设与专业建设的关系角度看，专业是以学科为背景的培养专门人才的分类方式，专业建设需要学科建设支撑。但我国小学教育专业的十年建设缺乏相应的学科建设支持，这样，尽管取得了一些成绩，但也存在着深层的理论问题。

 

以人才培养模式为例。探索本科层次小学教育专业人才培养模式是小学教育专业建设的重点之一。经过十年的实践探索，目前已经初步形成了四种人才培养模式：一是以“能从事教育科研的教学复合型小学教育工作者”为培养目标的综合培养，分科选修的“2+2”培养模式;二是“以通识教育和专业基础教育为基点，为21世纪的小学培养高层次优质、合格的科研型小学教师”为培养目标的“综合培养、特色人才”培养模式;三是以“全面发展、学有专长、特色鲜明”为培养目标的“分方向”培养模式;四是以“培养德智体美等全面发展的、能适应21世纪小学教育改革和发展需要的、具有创新精神和实施素质教育能力的小学师资”为目标的“2+大文大理”的培养模式。

 

一定意义上讲，这四种培养模式的形成更多地依赖于现实的小学教育需要、办学机构自身的现有优势与经验，相比而言，缺乏系统的理论依据。审视这四种人才培养模式的表达不难发现，定位培养目标的理论依据并不明晰。初等教育学科是小学教育专业的支柱性学科，是建构小学教育专业人才培养模式的理论基础。加强初等教育学科建设有助于促进人才培养模式的科学建构。不仅如此，小学教育专业建设的其他主要方面，如专业理念、课程设置、教材建设、教师队伍建设、管理体制建设等方面，也都需要初等教育学科建设的支持。

 

(二)有助于加快初等教育学院的大学化进程

 

目前，我国大部分高校中的初等教育学院主要是由中等师范学校、专科学校升格与师范大学合并形成的，虽然形式上完成了向大学的转化，但在文化层面上还主要为中师文化，如教师注重教学技法、教学操作，缺乏学术意识、科研意识与能力，学术氛围淡薄，等等。这种状况难以胜任培养本科层次小学教师的需要，因而必须要进行文化的改造，使之大学化。

 

初等教育学院文化的大学化是一项长期而艰巨的任务，需要有正确的理念、有效的措施与长期的努力。在文化改造的过程中，既要传承中师文化的精髓，又要突破中师文化的限制，其重点是培育大学精神。大学文化精神集中体现在人才培养、科学研究、服务社会三个方面，而学科建设恰恰是大学文化精神集中而具体的体现，是高校履行人才培养、科学研究、社会服务职能的载体。因而加强初等教育学科建设，必将促进与加快初等教育学院的大学化进程。

 

(三)有利于推动初等教育学科成为一门独立学科

 

目前，我国初等教育学并不是教育学中一门独立的二级学科，这既有历史的原因，也有现实的因素。那么初等教育学科能否成为教育学的一门独立的二级学科呢?一些专家学者从不同角度给予了肯定性论证。如谢维和教授从学科涵义的角度肯定了初等教育学科独立存在的地位。

 

他认为学科可以分为两类，一类是指数学、物理、化学、生物等内部具有一整套概念、范畴、原理，内在联系非常密切，具有自己的逻辑体系的学科;另一类是以现实生活中某一领域作为其学科基础，不同类型的知识运用于该领域，并形成稳定的联系，具有其核心价值、核心信念、核心理论的学科，如环境、教育、生命、海洋等学科。从这个意义上看，初等教育学是一门独立的学科。也有学者从历史、现实和学科自身发展三方面求证了初等教育学学科诉求的合理性。

 

初等教育学能否成为一个独立的二级学科，不仅取决于逻辑的论证，而且还有赖于其自身的建设。由于我国本科层次小学教育专业的历史仅有短短的十年，这期间集中探索小学教育专业人才培养模式、课程建设、教材建设等问题，学术论文相对较多地集中于小学教育专业建设研究，有关初等教育学科建设的论文却屈指可数。因此，要通过重视与加强初等教育学科建设来促进自身的发展，推动其独立为二级学科的进程。

 

二、建立初等教育学：初等教育学科建设的核心

 

建立初等教育学是初等教育学科建设的核心工作所在。其中，研究对象、学科性质、学科体系等是初等教育学科建设的基本问题，初等教育学科建设应着力研究这些基本问题。

 

(一)明确初等教育学的研究对象

 

研究对象是学科建设的基本问题，独特的研究对象是学科建立的标志之一。初等教育学是否有自己独特的研究对象是其能否成为一门独立学科的关键所在。我们认为，小学教育是初等教育学独特的研究对象。小学教育是对小学儿童简单的读写算基本技能、生活经验和基础道德品质的教育。小学教育的特性主要在于“奠基性”与“方向性”，即为人的发展奠基，为人的发展确定方向。

 

正如朱小蔓教授所指出的，小学教育是为人生的发展奠定基础，是以提高国民素质为目标进行的非定向、非专门的教育，是为社会所有行业培养人才打基础。它的知识、技能不是为了选拔、升学、择业，而是尽可能为人的身心全面发展提供最有利的条件。谢维和教授认为，教育的两大功能，一是让孩子转变，从一个不成熟的孩子转

 

变成成熟的人，适应社会的人;二是把握好转变的方向。在中学、大学阶段，方向性体现在转变过程，而小学阶段的转变性体现在方向性上。可见，小学教育不同于其他阶段、专业的教育，有其独特的内涵，具有不可替代性。

 

小学儿童与小学教师是初等教育学研究的两个基本点。小学儿童是小学教育的主体，小学儿童的生命成长有其自身规律，小学教育要遵循小学儿童生命成长规律，并实施他们可接受的教育，确保他们成长的方向性，这是小学教育的特性所在，应建立与小学儿童生命成长相匹配的教育教学理论。小学教师是小学教育的另一主体，是小学儿童生命成长的直接影响者。

 

一定意义上讲，小学教育的特性决定了小学教师专业的特性。小学教育是不同于中学分科教育的综合教育，小学教师专业特性也就体现为综合性，因而对小学教师的培养应以综合为主，并有侧重。从现实情况看，制约小学教育的关键不是小学教师的教学技能，而是他们的文化修养与观念，所以培养小学教师的文化素养是小学教师教育的重点。顾明远教授认为，以往中师培养重视教师的技能，相对忽视教师文化素养的培养。小学教师的培养应该强调文化底蕴、通识教育、养成教育，使之具有较高的文化水准，这样他们就会明白什么叫教育，什么叫孩子。

 

(二)研究初等教育学的学科性质

 

学科性质是对学科本质属性及功能分类的界定，是学科建设的首要问题。它决定着学科体系的结构、层次和构建学科体系的方法，对该学科理论体系的构建，具有重要的、决定性影响，它同时也是一门学科是否独立和成熟的一个重要标志。理论上讲，一门学科的学科性质可以从纵横两个向度来定位。

 

所谓纵向定位是指将这门学科作为其上位学科的分支之一所具有的性质;横向定位是指在本门学科的学科群中所处的位置。据此初等教育学的学科性质也可以从这两个维度来定位。初等教育学既具有理论学科的性质，又具有应用学科的性质。从现实的角度看，初等教育学学科性质到底是怎样的，还需要初等教育学界开展广泛而深入的研讨。

 

初等教育学的学科建设具有丰厚的学术资源和遗产。从教育史上看，近代以来许多中外著名教育学家大都始于对小学教育的研究，并在此基础上构建普通教育学理论。顾明远教授认为，建立初等教育学科必须以教育学为基础，初等教育学科大部分基础理论来自于教育学，但还必须要认清小学生的特点。谢维和教授指出，初等教育学要依据教育学的基本规律和基本原则来探索自身的规律。

 

朱小蔓教授指出，小学教育是以问题为本，以工作对象为基础，回到问题的整合性去解决问题。因此，初等教育学不是教育学理论在小学教育中的简单应用，而是依据教育学的基本原理，借助儿童发展心理学等基础学科的研究成果，针对小学儿童特点、小学教师专业特性、小学教育实践等探讨形成自身的基本理论，以小学教育的现象、问题、规律为研究对象，并致力于解决小学教育实践中的问题。

 

(三)探索初等教育学的学科体系

 

学科体系的构建是学科独立、成熟的重要标志。学科体系的内容包括许多方面，潘懋元教授曾指出，高等教育学可能有三种相互联系的不同体系，即理论体系、知识体系和课程体系。我们认为，初等教育学的学科体系也如此。其中，基础理论是学科发展的基石，基础理论研究是建立和完善学科体系的基础性工作。

 

初等教育学科的基础理论研究应建立在小学儿童身心发展规律的基础上。谢维和教授指出，初等教育学科建设有三个立足点，一是以儿童的身心发展规律为学科基础，学科建设、专业建设以及课程建设等都应建立在此基础上;二是了解学生，认识学生，建立学生理论;三是养成教育理论，小学阶段主要把握儿童转变的方向性，把转变体现在德育、养成教育中。这三点构成整个初等教育学科的支撑与核心理论、核心信念、核心价值观念，要在这三个基础上整合建立课程体系、教学方法以及专业人才培养模式。顾明远教授认为，初等教育学的支撑点除了教育学外，还应该有儿童心理学。

 

关于初等教育学学科体系或学科群的确立，借助教育学学科体系或高等教育学学科体系，以小学教育的自身性质而言，主要内容有小学教育学、小学教育心理学、小学教育社会学、小学德育学、小学课程与教学论、小学体育学、小学艺术教育学、小学管理学，等等。

 

构建初等教育学科体系的视角可以是多方位的，其中，立足小学教育自身发展逻辑，直面小学教育实践是两个基本方面。初等教育学科建设应克服简单移植普通教育学的框架、模式或其他学科结构体系而缺乏自身独特性的研究思路与做法，而应积极探寻初等教育学科理论体系的一些基本问题，如逻辑起点、研究对象、基本概念、研究方法、研究边界等，形成本学科内在的逻辑结构与独特学科体系。

 

小学教育实践是初等教育学科建设的源泉之一。目前小学教育实践在社会变迁的大背景下，在当代世界教育改革与发展的过程中，面临诸多的困境与挑战，这是初等教育学科建设必须面对的现实，也是当代研究初等教育学科建设必须回应的问题。所以回到小学教育实践中，了解当代小学，直面小学教育的现实问题，以“问题研究”为一个主要向度，研究现实的小学，总结、提炼小学教育的经验，注重揭示小学教育的深层次规律，是构建初等教育自身独特学科体系的主要途径。

 

三、加强学科队伍建设：初等教育学科建设的关键

 

学科队伍建设是学科建设的重要组成，也是其关键所在。目前，从我国各师范大学初等教育学院的教师总体情况看，以发表学术论文为例，无论是数量还是质量都比较弱，这反映了初等教育学院教师队伍的整体科研意识与能力还比较薄弱，也是制约初等教育学科建设的主要因素，因此，加强初等教育学科队伍建设就成了初等教育学科建设的关键所在。

 

(一)明确学科建设内涵，增强学科意识

 

对学科建设，学术界有着多维度、多层面的理解。从学位点建设角度看，主要指硕士点、博士点建设。从一门学科的角度看，学科建设主要包括学科性质、研究对象、概念体系、逻辑体系、学科结构、研究方法等问题。从学校的角度看，学科建设是一项系统工程。简言之，学科建设涉及学科体系的建设、学术队伍的建设、科学研究与人才培养等诸多方面的系统建设。

 

初等教育学院教师队伍的学科意识是其学科建设的前提条件。

 

但目前，教师队伍的学科意识比较薄弱。分析其中的原因，主要有三：一是小学教育专业本科化的历史很短，自1997年我国高等师范院校增设小学教育本科专业以来至今，仅仅十年的历史;二是作为大学的初等教育学院主要由中师等一些专科院校升格而形成，虽然在形式上成为了大学的一员，但在实质上还没有完成大学化。三是到目前为止，初等教育学并没有成为教育学的一门独立的二级学科，人们的思想观念中还缺乏学科意识，思考问题的立足点则是小学教育专业建设。因此，初等教育学界应加大学科建设的宣传力度，明确学科建设的内涵与价值，营造学科建设的气氛，增强教师的学科建设意识。

 

(二)造就学术带头人，组建学术梯队

 

学科带头人是学术梯队的组织者和“领跑者”，选择和造就学术带头人是学科建设的关键。在这一过程中，既要注重学术带头人的引进，又要重视自身的培养。目前而言，还需要吸引有志于初等教育学科建设的教育学领域中的其他学科人员投入进来，同时在初等教育科学建设的过程中培养、造就其各学科方向的带头人。

 

大力加强学术梯队建设。学术梯队是学科建设的组织保证，也是学科能否持续发展的关键。在组建学术梯队时，需要考虑梯队成员的学科结构、年龄结构，使之更为合理;需要整合院内外、校内外的人力资源优势;需要培养年轻的学术骨干力量。

 

(三)以科研带动，以学位点为平台

 

初等教育学科队伍建设需要以科研来带动。相比而言，初等教育学院教师的教学意识比较强。教师比较注重教学能力的提高，注重教案的写作与规范，注重组织学生开展模拟教学活动等，这些是中师的良好传统，需要发扬。但作为师范大学的成员，教师的学科意识、科研能力则必须加强。一定意义上讲，将小学教师的学历培养由中师提升为大学，其中一个主要内容是培养小学教师的研究意识与研究能力。这就需要教师首先要具有一定的科研意识与能力，但教师的科研意识与能力不是“说出来的”而是“做出来的”，需要通过真实的科研过程才能增强教师队伍的科研意识与能力。

 

为此，初等教育学院应制定一系列向科研倾斜的政策，鼓励、支持教师申请主持、参与各级科研课题，产出高层次、高水平的科研成果，并创设一系列的有效方式为教师的科研工作创造条件。其中初等教育学位点的创建是一个重要的平台。通过研究生的培养，既可以为本学科培养专门的人才，又可以促进教师队伍的建设，促进初等教育学科理论研究成果的问世。通过学位点的建设，强化教师的科学研究工作，增强教师的科研意识与能力，凝练学科方向，培养自己的专家队伍。

 

(四)借力而行，加强横向合作

 

初等教育学科建设需要借鉴多种学科建设的经验。无论是已经成熟的学科，抑或正在走向成熟的学科，还是正在起步的学科等，其中，高等教育学科建设、学前教育学学科建设与教师教育学科建设的经验最为值得借鉴。社会学家迪尔凯姆曾说过，当一门学科正在产生的时候，要想取得进步，必须借鉴所有现成的学科，将这些学科中的宝贵经验弃之不用，显然是不得要领的。当然，学科借鉴不等于简单的知识移植或想当然的理论演绎，借鉴也不能代替自身发展。

 

初等教育学科建设需要通力合作。虽然已有学者呼吁初等教育学科建设，但“孤掌难鸣”。初等教育学科建设需要赢得教育行政部门的支持，需要聘请教育学科著名的专家学者为顾问，建立兼职专家库，不定期地开展专家咨询、讲学、学科建设研讨会等活动。依托现有的小学教师委员会等学会，将初等教育学界组织起来，制定初等教育学科建设规划，明确目标、制定方案、提供条件;以项目的形式组织、实施，并应持续下去，推动全国性的初等教育学科建设。

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一、历史背景：初等教育学学科创建是小学教师专业化的必由之路

小学教师专业化经历过萌芽、发展、深化和完善的过程。1681年，拉萨尔在法国创立了世界上第一所师资培训学校，这是小学教师专业化的肇始。但是，当时的小学教师培养培训机构，一般以“学徒制”培训模式为主，这种培训只是一种职业训练而不是专业训练。到了18世纪后期，许多西方发达国家通过立法逐步普及了初等义务教育，改革了教学形式和教学方法，充实和发展了教育教学理论，促进了教学的分化和发展，并逐步形成独立的行业。为培养合格的小学师资，西方发达国家创办了师范学校，颁布了相关法律，主要从师范学校的设置条件、教师培养、教师聘任和教师待遇等方面进行全面管理，小学教师培养正式迈入了法制化的轨道。师范学校不仅重视师范生的文化知识教育，同时开设了心理学和教育学课程，而且开始注重师范生教育教学技能训练。

1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织最先在其颁布的《关于教师地位的建议》中，对教师专业化作出了明确解释，倡议“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”1971年，日本在《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出，“教师职业本来就需要极高的专门性”。1986年，美国卡内基工作小组和霍姆斯小组先后发表了《国家为培养21世纪的教师作准备》和《明天的教师》两个报告，明确提出了教学专业化的概念，规划了教师专业化的发展目标。同时，倡导大幅度改善教师待遇，建议将教师培养从本科教育阶段过渡到研究生教育阶段。”1989-1992年，经济合作与发展组织相继发表了《教师培训》、《今日之教师》、《学校质量》、《教师质量》等一系列教师专业化改革的报告。1996年，联合国教科文组织在第45届国际教育大会上提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。20世纪80年代后期，英国构建了教师校本培训模式，目的就是为了促进教师专业化水平。此后，又颁布了新的教师教育课程要求。20世纪80年代末，香港和台湾地区开始探索教师专业化制度改革。总之，随着教师专业化改革的不断推进，教师专业化理念逐步深入人心。

舒尔曼认为，一个专业至少有六个基本特点：理想的职业道德；根植于理论、经验或规范的学术知识；专业的技能和策略；运用理论进行实践的判断；从经验中学习；掌管专业质量、进行知识收集的“团体”，其中，根植于理论、经验或规范的学术知识，是所有专业的中心。由此观之，一种职业要成为一个“专业”，没有学科发展作为基础是行不通的。从小学教师专业化的发展路径看，西方发达国家完成了从中师教育到高师教育、从独立封闭式培养到灵活开放式训练的转变，并逐步形成了本科、硕士研究生、博士研究生的小学教师教育体制。小学教师专业化发展是与教育科学的发展尤其是初等教育学学科的发展水平相适应的，建立在心理学、社会学、哲学、历史学、人类学等研究成果基础之上的初等教育学原理以及初等教育课程原理、教学策略、学校管理等所构成的小学教师教育专业课程群，已成为西方各国小学教师教育专业化的重要的学科基础。

当前，我国正在进行小学教师专业化建设。我国小学教师专业化经历了三级师范向二级师范并最终向一级师范过渡的时期。小学教师教育从中师、专科和本科的“旧三级”向专科、本科和研究生“新三级”转变的“大学化”新趋势逐渐凸现。2011年10月，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》。2012年2月，教育部又颁布了《小学教师专业标准（试行）》。然而，“教师专业化并不只是一个理论问题，它更是实践问题，人们期待着教师专业化理念引领教师教育改革产生实际的成果。但是，教师专业化的实践远比目前有关的理论设想要复杂得多。教师专业化的实践推进，目前还处于困难之中。”可见，小学教师专业化不可能“一蹴而就”，还有相当长的一段路要走，绝不只是学历的简单提升及知识储量和程度的增加，小学教师专业化必须根植于初等教育学学科的土壤之中。因此，必须开展初等教育学学科建设研究，厘清初等教育学的逻辑起点、研究对象、学科性质和哲学基础，分析初等教育学的学科因素，架构初等教育学的内容体系，这是当前小学教师专业化的必由之路。

二、现实期待：初等教育学学科创建是小教专业本科化的学科诉求

1998年，南京师范大学和杭州师范大学开始招收小学教育本科专业学生。迄今为止，我国小学教育本科专业已经走过整整18个年头了。经过18年的实践探索和理论研究，成果辉煌：2002年，小学教育专业正式列入教育部本科专业目录（教育学门教育学类，专业代码040105W）。据初步统计，全国已有130多所院校开设了“小学教育”本科专业。尤其值得一提的是，2007年，首都师范大学和上海师范大学举办的小学教育专业成为首批国家级特色专业建设点之一。此后，东北师范大学、天津师范大学、湖南第一师范学院等12所院校也相继被批准为国家级特色专业建设点。纵观18年的研究，大多停留在专业定位、培养模式、课程方案、教材建设等层面的探讨上。这在小学教育专业初创时期，“摸着石头过河”——边探索边实践，这在当时确实很必要，也作出了应有的贡献。然而，18年后的今天，如果还在这些方面争论不休，显然不够了。当前，小学教育本科专业的研究已步入“深水区”一-必须研究深层次的学科建设问题，这是小学教育专业本科化的现实期待。众所周知，专业建设必须要有学科支撑。那么，支撑小学教育本科专业的学科基础是什么呢？目前学界普遍认为，应当积极构建独立的初等教育学学科。

最早提出初等教育学学科诉求的学者是殷忠民、刘立德和阮成武。他们从背景与历程、分化与定位、建构与提升三个层面对初等教育学学科建设进行了系统论述，认为初等教育学的形成是世界初等教育发展和教师专业化的客观要求，我国初等教育及教育学学科发展、教师教育层次升级以及小学教师教育专业化，迫切期待初等教育学的研究和发展。阮成武更明确指出，随着小学教师教育专业化的发展，与之适应的教育科学应进行必要的分化，加强初等教育学的学科和课程建设，应当发掘初等教育的特定内涵、特殊属性和特有价值，实现科学主义与人本主义的价值整合，形成具有学理深度和回归人文科学属性的学术品格，使之成为小学教育专业不可或缺的学科基础，阮成武还与刘立德一起专门针对初等教育学学科诉求的合理性进行了论证。指出初等教育学学科诉求是初等教育实践发展的历史推动，是小学教师专业化建设的现实要求，反映了教育学学科自身既有综合又有分化的发展趋势，初等教育学学科诉求的任务，是建立形成初等教育学的理论范畴和学科体系，为儿童学习和成长创造一片崭新的天地。2008年1月，首都师范大学举办了初等教育学科建设专家咨询会。会议邀请了顾明远、谢维和、朱小蔓等著名教育学专家莅临指导，主要就初等教育学的研究对象、学科性质和学科体系进行了广泛而深入的探讨，影响深远。顾明远教授认为，初等教育学的支撑点除了教育学外，还应该有儿童心理学；谢维和教授肯定了初等教育学科独立存在的地位，同时认为，初等教育学应当根据教育学的规律和原则来建构；朱小蔓教授指出，初等教育学不能简单套用教育学理论，而应当依据教育学的基本原理，借助儿童发展心理学等学科的成果，以小学教育的现象、问题、规律为研究对象，并致力于解决小学教育实践中的问题。2008年7月，全国初等教育学会召开了以“面向基础教育的高师小学教育专业课程教学改革与初等教育学学科建设”为主题的学术年会。“会议认为，随着我国小学教师教育本科化进程的持续与深入，高师小学教育专业作为一种新兴的本科教育，应逐步形成并确立专业建设所必须依托的学科基础。围绕这一主题和焦点，代表们进行了激烈而坦诚的思想碰撞，也取得了广泛而深入的学术共识。会议主要达成以下三点共识：一是从理论和实践多层面认识学科建设对于小型教育专业的重要性；二是从小学教师专业特性来确立小学教育专业的学科基础；三是强调加强初等教育学学科建设。笔者也曾对小学教育专业的支撑学科问题进行过探讨和分析，并指出了当时主要存在两种观点：一是教科院派观点，认为小学教育专业归根结底还是教育学专业，因此，教育学是其支撑学科；二是初教院派观点，认为小学教育专业属多学科支撑的专业，主要学科基础是教育学+中文+数学。而刘慧教授则从小学教育性质、小学教师专业特性和高师小学教师培养模式的分析，厘清了初等教育学与教育学、儿童学以及其他多学科的关系，认为初等教育学学科是小学教育专业的学科基础。

由此观之，构建初等教育学学科是步入大学18年历史的小学教育专业的现实期待与学科诉求。没有一流的学科就不可能培养出一流的小学教师。初等教育学是小学教育专业的学科基础，只有加强初等教育学学科建设，才能促进小学教育专业的健康发展。

三、学科逻辑：初等教育学学科可以从教育学学科分化之中衍生

创建初等教育学学科不仅是小学教师专业化的必由之路，是小学教育专业本科化的学科诉求，它本身也符合教育学学科分化的发展趋势，完全可以从教育学学科中衍生和发展壮大。

众所周知，任何学科的发展都是既高度综合又高度分化。梳理教育学学科的发展历程，教育学学科与其它学科一样，也经历过综合、分化、再综合和再分化的发展过程。教育学最初孕育在哲学之中，并没有形成独立的学科。1632年，捷克教育家夸美纽斯出版了《大教学论》，教育学作为一门独立学科才开始正式诞生。虽然教育学学科已经独立了，但此时的教育学学科还很不成熟，基本上是一个“大杂烩”。随着教育实践的发展和人们对于教育现象认识的不断深入，教育学开始逐步走向分化，出现了教育概论、教学论、德育论、教育管理论等分支学科。教育学各分支学科也在不断分化，例如，从教育概论中分化出教育目的论，从教学论中分化出课程论等等。与此同时，教育学还在不断地综合，产生了教育心理学、教育研究方法论、教育管理学、教育统计学、教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育文化学、教育未来学等交叉学科和边缘学科。当然，教育学学科的分化一综合一分化，并不是一个单一的路向，而是一个相互交叉和重叠的过程。

瞿葆奎先生认为，由于教育科学的特性，有多少可以用于研究“人”的问题的方法，便有可能产生多少分支学科；有多少种实际教育问题，就有可能产生多少分支学科。从学科发展的内在逻辑看，任何一门学科最初都是孕育在另一门学科之中，而后经过不断发展才独立成为一门新的学科。新学科的产生主要有两种方式：一是原有学科的分化；二是学科之间的综合。因此，我们可以从学科的分化和综合中找到一些新学科的生长点。

从学科分化角度看，教育科学目前已经形成的分支学科还将进一步分化。有学者建议依据教育对象和教育类型的区别，将普通教育学更名为基础教育学，进而使之与研究教育一般问题和基本理论的“普通教育学”区分开来，在此基础上分化建立初等教育学和中等教育学，确立初等教育学独立的学科和专业地位值得一提是，教育部在最新的学科与专业分类目录中，已在二级学科“普通教育学”之下设立了初等教育学和中等教育学两个三级学科。因此，笔者认为，初等教育学学科的创建，既可以不断丰富教育学学科的内涵，又可以扩大教育学学科的外延，从而有效促进教育学学科的分化和发展。

篇4

关键词：简化；初等教育；要素教育；艺术；启示

中图分类号：G620 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）28-0026-02

一、裴斯泰洛奇及其简化教育艺术思想

约翰·亨利赫·裴斯泰洛奇，19世纪瑞士著名的民主主义教育家、伟大的教育改革家，对初等教育的发展做出了卓越的贡献。

1800年，裴斯泰洛奇在布格多夫初等学校，提出了“要素教育理论”、“简化教学方法”等教育理论。“正如古希腊哲学家孜孜以求于物质世界本原问题的探索一样，裴斯泰洛齐致力于教育世界基本要素的探索，致力于将复杂的教育现象简单化，将深奥的教育规律清晰化，运用其高超的教育智慧，从纷杂的教育现象中提炼抽象出教育的最基本要素，进而开辟出一条提高人类教育效率的教育之路。”

裴斯泰洛奇反对当时乡村教育的繁杂与无用，他认为应该对教育内容、教学方法进行简化，使每位母亲都能教育自己的孩子，并且促进初等教育普及和发展。大自然中的万物都遵循着自身的法则，教育也不例外。裴斯泰洛奇认为，简化教育应以遵循自然为基本原则。为保证当时教育的高效发展，他要求应把教育简化进而实现教育对自然原则的遵循，“顺应大自然普遍地要求这些教育应最大限度的简明化，我的一切教学法著作一直是建立在这一观念上的。首先，我的目标限制在努力实现尽可能的简化，并且目的在于使学校的实践更像家庭的。”裴斯泰洛奇的“要素教育”是在遵循大自然法的基础上诞生的。他在《天鹅之歌》中写道：“要素方法的问题，就是如何使人的才能和能力的培养与大自然的顺序一致。我多多少少觉察到了这一问题的全部重要性，已花费了后半生的很大一部分精力努力解决它。”

二、简化教育艺术的内容

《辞海》中“简化”的涵义为：一，“使繁复变为简单易行”；二，“艺术品的一个特征。指在洞察本质的基础上以简洁的组织手段和节省原则把丰富的意义和多样化的形式组织在一个统一的结构中，从而创造出审美的效果。” “简化教育”意为对复杂的教育理论或教学方法实施哲学思维的抽象和抽丝剥茧式的还原，运用抽象或还原所得的教育基本要素或单位，以简单、清晰、易于理解和实施的方式呈现教育现象或教育规律的过程。这一过程所获得的教育结果即为“简化的教育”。

1.对教育内容的简化。裴斯泰洛奇提出了集中体现简化教育的“要素主义理论”，它以“教育心理学化”为前提。他认为，儿童的天赋能力和力量的发展都有其自然顺序，任何事物都存在着一些最简单的要素，都必须遵循从简单到复杂的顺序，如果儿童掌握了这些简单的要素，再过渡到较复杂的要素，他们就能更好地认识周围的世界。“最复杂的感觉印象是建立在简单的要素上的。当你把简单的要素完全搞清楚了，那么最复杂的也会变得简单了”。裴斯泰洛奇要求儿童在德育、智育、体育方面通过简化教育的“要素方法”获得均衡和谐的发展。

在德育方面，裴斯泰洛奇认为“儿童对母亲的爱”是道德教育的最基本要素。母亲对孩子的关怀、保护，在孩子心里萌生出信任的情感。随着孩子的世界的扩大，他们将爱加以扩充，由近及远，扩大至爱全人类。

在智育方面，裴斯泰洛奇认为“数目、形状和词”是智育的最基本要素。任何复杂的知识都是从简单的知识发展而来的，所以他把人类知识简化为数、形、词。他强调，智育不仅是传授给学生知识，更重要的是促进学生的思考能力、判断能力的发展。

在体育方面，裴斯泰洛奇把“各种关节的活动”看成是体育的最基本的要素。鉴于人类的各种活动，他认为，“各种关节的活动”是体育中各种复杂活动的基础，儿童正是通过这些基础才逐步完成复杂的动作活动。儿童身体的健康发育是他们成长过程中综合实践能力发展的保障，不应忽视体育的价值。

2.对教学方法的简化。裴斯泰洛奇依据教育心理学化和要素教育理论，并遵循简化的原则，对初等学校的语言教学、算术教学和测量教学等科目的教学方法进行简化。裴斯泰洛奇说：“初等教育从它的本质讲，要求普遍地简化它的方法，这种简化，是我一生所有工作的出发点”。

在语言教学方面，裴斯泰洛奇认为词的学习是语言学习的最基本的要素，语音又是词的最基本的要素，儿童在学习语言时应从发音开始，进而进行词汇教学，最后过渡到语言教学。他提倡从简到繁进行练习。

在算术教学上，他认为数字“1”是最简单的要素，计数是算数能力的要素。他还主张通过具体事物或者直观教具帮助学生了解数字概念，待儿童了解了数字概念后，再用教具帮助儿童逐步进行加、减、乘、除四则运算。在测量教学（又称形状教学）方面，他认为测量教学的目的是发展儿童对事物形状的认识能力，直线是构成各种形状的最简单的要素。从认识直线开始就是测量教学的首要任务。先让儿童通过直观教具观察直线，再认识三角形、四边形及其他各种多边形，在这个基础上，再对曲线、圆、椭圆进行学习。

三、裴斯泰洛奇的简化教育艺术对我国初等教育的启示

基础教育课程改革以来，我国的教育取得了显著的成就，但是还存在着不注重基础知识的学习，学生接受的知识复杂程度不一，农村初等教育比较薄弱的学校只重视文化知识的学习，教育脱离自然等现象，造成学生课业负担过重等。基于裴斯泰洛奇的简化教育艺术，探讨其对我国的初等教育的启示。

1.牢固基础。裴斯泰洛奇的要素主义教育思想主张教育应从最简单的要素开始。我国的初等教育也应重视基础，打牢学生的基础知识。知识之间是环环相扣的，扎实的基础知识是学生前进的基石。学习犹如盖房子，如果地基不牢固，房子是无法建下去的，同样，学习知识也应打牢基础，才能在以后的学习中轻松地掌握更深层次的知识。

2.降低教育实施的难度与复杂程度。在我国初等教育阶段，有些教师授课不易于为学生轻松的接受，注重题海战术，没有掌握易于学生接受知识的简单明了的教学方法，向学生讲些超越他们这个年龄阶段的知识，超过了学生心智发展的水平，严重影响了学生的身心健康的发展。因此，针对我国当前教育的难度和复杂性，我们很有必要简化教育知识，促进学生的智力发展，“对教育的内容与方法做出简化，务使孩子通过最简捷的途径实现教育的目的——获得关于外部事物的清晰概念，选择那些能够体现其所属学科基本特征的物体作为教学内容，同时在实施方式上要能够体现孩子的年龄特征和学习习惯”。

3.促进教育均衡和谐地发展。要素教育主张每个人在德、智、体几个方面都能受到最基本的教育而得到均衡和谐地发展。我们的教育不能偏废学生任何一个方面的发展，造成不健全的人格的培养。在提倡素质教育的当今社会，我们更需要学生各个方面均衡和谐的发展，为社会培养身心健康全面发展的人。

4.教育适应自然。教育遵循自然是裴斯泰洛奇简化教育艺术的基本原则。我们的初等教育要遵循自然，了解儿童的天性，不能压抑他们个性的发展。当今经济社会的发展，要求我们的教育培养适合经济社会发展的人才，我们要开展遵循自然发展的教育，为社会培养出适合社会发展的人。

四、结语

裴斯泰洛奇创建的初等教育体系，以简化为一大特色，对现代初等教育的发展有着极大的启示。规律是简单的，简单也是一种美。现代教育进入知识爆炸式增长和信息极大丰富的时代，在正确认识教育规律的前提下，对教学内容和教学方法的新的简化形式进行科学地探索，把有意义的东西从无意义的东西中提炼出来，以简单、明了、易于掌握的知识呈现给学生。追求教育的简化应成为现代初等教育发展方向之一。

参考文献：

[1]王保星.大道至简：裴斯泰洛奇的教育智慧解析[J].华东师范大学学报（教育版），2010，（4）.

[2]裴斯泰洛奇著.裴斯泰洛奇教育论著选[M].夏之莲等译.北京：人民教育出版社，2001.

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关键词：MPCK；数学教学；课程设置；课程整合

中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1674-9324（2018）02-0209-03

一、MPCK理论

“领域教学知识”（简称PCK），是有关教学的特有知识体系，从操作的角度，它可以定义为三个维度的有机结合：教什么——教学内容知识，怎样教——教学方法的知识，以及教谁——教学对象的知识（Shulman，1987）。

MPCK是学者们在PCK理论的基础上提出的，是指某一特定的数学内容该如何进行表述、呈现和解释，以使学生更容易接受和理解的知识，即教师的数学教学内容知识。它不仅继承了PCK对教师知识的深度整合，而且融合了数学学科和数学教学特殊性，使其成为数学教师所专有的PCK。MPCK模型涵盖三部分：数学学科知识（MathematicalKnowledge），一般教学法知识（PedagogicalKnowledge），有关数学学习的知识（ContentKnowledge）。

所以说MPCK是“数学学科知识与教学法知识的特殊整合，是教师特有的知识，是教师对数学学科知识的特殊理解形式”。[1]基于MPCK理论，在数学课程的设置上要从小学数学教师教学的现状和困境出发，要去考虑教学对象（教学内容和学生）的真正需求，促进其持续性的专业发展。

二、初等教育专业数学课程体系现状

（一）数学基础课的课程现状

数学课主要在第一学年、第二学年以及第三学年的上半年开设，主要内容包括高中数学的基本内容，是初等教育专业数学的基础课，内容包括：集合、函数、基本初等函数（Ⅰ）（Ⅱ）、立体几何初步、平面解析几何初步、三角函数、数列、不等式、平面向量、逻辑、圆锥曲线方程、复数、导数、概率初步等内容。但是课程开设时间过长，与现行的“3.5+1.5”的人才培养模式相矛盾，与初等数论在课程衔接上不连续。

（二）初等数论的课程现状

初等数论作为初等教育专业数学课程的基本专业课，主要在学生在校期间的第三年上学期开设。其主要内容包括整数的整除理论，同余理论，连分数理论和某些特殊不定方程。在校学生反映，数论很抽象，学起来很困难，尤其是解数论题目时常常会无从下手。我们现在使用的《初等数论》教材，它的结构完整，概念较多，内容叙述具有简洁性和系统性，推理论证具有逻辑性和严密性。但是初等教育专业的特点之一就是“定向性”，即人才培养面向小学教育，为小学培养合格的师资力量。同时，这门课的课时很有限，即每周2课时。在有限的课时内，不可能讲授系统的数论知识和完整的教材内容。因此，为了适应小学教育的需要，必须把握数论课教学内容的侧重点，对初等数论这门课程的各部分内容之间进行整合，以适应未来小学教育的需要。

（三）数学教学类课程现状

小学数学教学论和数学微格课程是初等教育专业数学课程的核心课程，都是在第四年开设。小学数学教学论内容主要是数学教学的相关理论，其中的基本教学理论多一些；微格课程主要是数学教学技能的训练和实践，特别是实践层面的内容多一些。从两门课程的实施过程中存在一个严重的问题，就是学生不能灵活运用数学教学理论，对小学数学课程进行教学设计和教学实践，即理论和实践之间存在严重的脱节问题。

（四）高等数学课程现状

高等数学在第四年开设，开设时间为一年，每周2课时。这门课程主要以微积分、极限为主要内容。在课程的考核上以笔试为主。由于本门课程多为证明、计算，学生经常反映内容过难不理解，解题中无从下手。另外，在对一线小学数学教师的调查中，多数教师认为高等数学这门课程对他的教学影响最小。

三、基于MPCK的初等教育专业数学课程的整合

（一）基于MPCK数学课程整合的意义

1.适应《义务教育数学课程标准（2011年版）》的需要。高职院校的初等教育专业，主要以培养小学教师为目标。在新课程的背景下，小学数学课程的教育在理念、目标、内容结构以及其呈现方式等方面都发生了重大的转变，数学教育特别是低年级的数学教育不是以数学学科的思维结构来组织和呈现，而是强调数学教育应按照数学发展的脉络进行，关注数学与生活的联系和应用。对于数学相关课程进行有机整合，有助于高等职业院校初等教育专业学生数学的培养，促进其作为小学数学教师的专业素质提升。

2.根据初等教育专业人才培养目标的需要。高职院校学生的培养模式是毕业即能上岗的“快餐式”人才培养模式。这就要求学校与用人单位之间做到“无缝”对接。而如何实现“无缝”，就是要强化学生的实践能力。根据初等教育专业人才培养目标，毕业生主要是从事小学阶段的教学工作。加强准教师的数学教学知识（MPCK）是提升其教师专业素养的必经之路。基于MPCK视角，其意义不仅仅在于数学学科知识与数学学科教学知识的融合，更是理论与实践的有机结合。[2]

3.现阶段的初等教育专业数学课程设置存在弊端。以往的小学教育数学课程设置上强调数学理论的本位思想。基于MPCK的视角，重视数学学科知识和学科教学知识，从培养学生的角度考虑如何提高学生的数学学科知识和学科教学知识。在课程的设置上，对数学课程进行学科间的整合，开设数学（高中数学），初等数论，小学数学教学与研究，小学教育专题（数学）4门主干课程。

4.适应现阶段执行的3.5+1.5学制的需要。初等教育专业以往执行的是“4+1”学制模式，即在校学习四年，去小学进行教育实习1年。而今执行的是3.5+1.5学制式，即学生的前三年半的时间在校进行基础课程的学习，而后的1年半时间去小学进行教育实习和顶岗实习。在实习的一年半时间中，前半年，由学校统一调配安排，即教育实习；最后一年由学生进行自主实习，即顶岗实习。这就要求对该专业的数学课程设置进行调整，有些课程要提前，而且要在学生进行教育实习前完成教学任务。所以，根据现行学制的要求，也要对数学课程进行调整和整合。

综上，基于MPCK理论，对初等教育专业数学课程进行学科内，课程间的互相整合是十分必要的。

（二）数学课程的整合

通过对在职的一线小学数学教师的调查研究发现，他们在数学学科知识和数学课程知识上的表现要优于对数学学科教学知识上的表现。很多教师和学生认为教育实习和顶岗实习过程是他们知识的最重要来源，而且印象深刻。同时，70%以上的一线教师认为教法课、微格教学对培养他们各方面知识也有比较重要的作用。多数教师反映，他们对高等数学学习过的知识内容已经没有印象，而且在平时的小学数学教学中基本用不到，对自身的学科知识的发展影响最小。[3]

根据五年制学生的特点，初等教育专业的人才培养计划，以及前期调研的结果，调整初等教育专业的数学课程设置，将小学数学教学论和微格课程进行整合，调整为小学数学教学与研究；将以“极限、微积分”为主要内容的高等数学课程调整为小学教育专题（数学）课程。调整后，初等教育专业数学课程主要开设数学、初等数论、小学数学教学与研究以及小学教育专题（数学）这四门课程。与此同时，不可忽略作为教育实习的实践类课程。

1.数学基础课的整合。数学基础课，通过课程的整合，将原本的两年半年的课程调整为两年的课程。从难度上来讲，要“够用”，即一方面满足三升本学生的升学的基本需求，另一方面满足大部分学生毕业后从事小学数学教育的知识储备。在基础课的教学中，改变以往的“唯考”的考核方式，而是加入多元化的评价体系。比如，在课堂教学中加入“课前小故事”、“一道数学题”等环节，要求每名学生在课前准备一个数学小故事，或是一道数学题，帮助学生练习用数学语言进行表达和讲解。同时，规范学生的数学语言，表达数学思想，建立数学与日常生活的联系，使学生知道数学与日常生活是息息相关的，不仅可以从多角度的对学生的数学学习进行评价，而且激励学生的学习兴趣。

数论，作为初等教育专业的基础课。为了适应未来小学教育的需要，我们必须把握数论课程教学内容的侧重点，对初等数论各部分内容之间进行整合。同时要把重点放在定义、定理产生的背景及基本思想，使学生深入了解定义产生的客观需要、定理论证的整个思维过程，真正做到对小学数学知识的融会贯通。另外，把数论课程要注重数学思想方法的启迪和培养上。注意挖掘数论知识背后隐藏的数学思想方法，使学生深刻体会数论知识和解题中所使用的特殊方法，以提高学生自身的数学专业素养。在课程的整合上不仅要注重教学内容的整合，还要注重教学策略、方法上的整合。在初等数论课的教学时，我们注意将讲授的数论新知识与学生头脑中已有的数学知识相联系。初等数论在内容上系统完整、严谨，但同时又是与小学数学内容是联系最大的。所以，基于MPCK的视角，我们更应该在这门课程的教学上花大力气，为学生将来的实践、就业打下基础，以达到真正的学生数学素养的提升。

2.數学专业课程的整合。根据小学数学教学论和数学微格课程的特点，对两门课程进行整合，开设小学数学教学与研究。这门课程主要在第四年的上学期开设，每周4课时。这门课程是数学课程中的核心课程，主要包括小学数学教学的指导性文件，小学数学教学的教学目标，内容以及小学数学各部分内容的教学方法，是将小学数学教学论和数学微格教学课程的整合。以往的教学仅是简单的“教育理论知识+实践训练”是远远不够的，而今是要细化教法课。将教案、听课笔记、说课稿的撰写拿到课堂上；将案例教学作为主要的授课方法，把一些优秀的教师教学案例、实习学生的教学案例拿到课堂上来，与学生一起“模拟课堂教学、点评和说课”，让学生在教学理论的指导下设计课堂教学，感受课堂教学理论。采取“走出去，请进来”的方式，改变以往的教学模式，将学生带进小学数学课堂，采取小组制到小学进行听课学习，促进学生的自我学习；与此同时，将一些小学中的优秀骨干教师请进课堂，为在校学生作讲座。小学数学教学与研究这门课程是理论和实践的有机结合，是MPCK理论的最佳体现。

3.开设小学教育专题（数学）。将以“极限、微积分”为主要内容的高等数学课程调整为小学教育专题（数学）课程。这门课程在第四年的上学期开设，每周2课时。其主要内容是将以往已经学习的数学基本知识，基本原理进行了归纳，以增强师范生数学学习的连贯性。结合开设的初等数论、小学数学教学与研究（教法课），总结归纳小学数学中的基本概念与运算法则，数学的抽象、推理以及数学模型的思想。小学数学中的核心内容包括数的认识、运算，图形与几何，以及统计与概率四部分。在授课中主要采取的是讨论学习的方式，同时结合数学自身发展的时间顺序，对数学史的内容进行讲解。

《义务教育手续课程标准（2011年版）》明确指出，通过义务教育阶段的数学学习，使学生能获得适应社会生活和进一步发展所需的数学的基本知识、基本技能、基本思想和基本活动经验。这是在传统意义上的“双基”的基础上提出“四基”。小学教育专题主要对数学产生和发展所必须依赖的数学灵魂——数学思想进行学习，并把数学思想上升到哲学的高度，与学生一起分析、思考。小学阶段的数学课程与日常生活息息相关，是生活化的数学。我们说，小学教育专题是在已学过的几门课程的基础上升华。[4]

四、课程整合后的实施效果

（一）课程整合有助于师范生的教学实践能力的提高

基于MPCK理论，对初等教育专业数学课程的整合实施后，注重提高学生的数学学科知识和学科教学知识。作为初等教育专业数学类课程的4门主干课程，它们是相辅相成的，相互融合的。前两年的数学基础课，为后期的教法类课程、小学教育专题（数学）课程的学习提供了前提条件。而在后期的其他课程学习中又在无意识的巩固之前学习过的数学基本原理、思想。通过对课程的整合，帮助学生对数学知识整体结构及数学知识“来龙去脉”的过程的正确把握；另一方面，帮助学生对显性知识背后隐性的思想方法有清晰的认识，从而提高师范生的教学实践能力。

（二）课程整合有助于师范生的专业素养的提升

小学阶段的数学内容，包括基本概念和基本法则，都是数学最基础的，最本质的。所以，为初等教育转移的师范生应提供适合小学数学教研的手续专业课程，以提高师范生的手续学科水平。在课程整合中，考虑到教育实践复杂特征和需求，将课程整合与教育实践有机结合，实现理论和实践的循环往复，相互促进，进而师范生的专业素养得到进一步的提升。

（三）课程整合与“3.5+1.5”人才培养模式相适应

人才培养模式是“3.5+1.5”，即学生在前三年半的在校进行基础课程的学习，而后的一年半时间去小学进行教育实习和顶岗实习。课程整合方式与人才培养模式相适应，不仅能够帮助学生更好地理解消化在校期间学习的数学学科知识，数学学科教学知识，更能够帮助学生将二者有机的融合，将知识内容迅速内化，帮助其更好的成长，适应未来小学数学课程的教学，由“新手”教师迅速成长为“熟手”教师，为其将来就业能力的提升提供砝码。

篇6

一、裴斯泰洛齐的生平

约翰亨利赫裴斯泰洛齐(Jonhann Heinrich Pestalozzi,1746～1827)是十八世纪末、十九世纪初著名的瑞士民主主义教育家。他把自己的一生全部贡献给了贫苦儿童的教育事业,对当时的教育改革和教育理论的建立,做出了卓越的贡献。他既是一位伟大的教育理论家,又是一位出色的教育实践家。他留给后世主要的教育著作有《林哈德与葛笃德》、《葛笃德怎样教育她的子女》、《论教学方法》等。

裴斯泰洛齐从小丧父,由母亲及女仆抚养成人。母亲和女仆辛勤劳动的模范行为促使裴斯泰洛齐从小就形成了人道主义和乐于奉献的精神。正因为从小亲身体验了穷苦的生活,因此“通过教育消除贫困”后来就成为裴斯泰洛齐一生为之奋斗的目标。

中学毕业后,裴斯泰洛齐到加罗林学院深造,最初的愿望是想毕业以后从事宗教工作。而他之所以会走上教育改革的征途,是因为他在对自己儿子进行教育的时候,在困惑迷茫之中想到了卢梭的《爱弥尔》,于是他按照卢梭培养爱弥尔的那套方法来教育他的儿子,还对这一教育过程及其效果进行了细致的观察与记录。正是这种活动,使他对教育产生了浓厚的兴趣,并决定进行教育试验。从那以后,无论多么艰难的条件,裴斯泰洛齐都始终坚持拯救贫民的国民教育。

裴斯泰洛齐先后进行了三次教育试验,教育的对象多是贫民儿童。第一次是1768年办的一个示范农场,帮助农民掌握农业生产技术,走致富之路,但没过多久因经营不善而难以为继。第二次是1774年开办了一所孤儿院,历时6年。主要招收一批年龄在6～18岁的最贫穷孩子——乞丐、孤儿、流浪儿,与他们同吃同住同劳动同学习,效果很好,但命运却和第一次试验殊途同归。

实验的失败和孤儿院的破产并没有动摇裴斯泰洛齐的教育信念,他反而开始总结自己的教育经验,并写下了脍炙人口的教育名著《林哈德和葛笃德》,这部书实际是裴斯泰洛齐以文学的形式叙述一位农村母亲教育自己孩子的故事。第三次是1800年他与友人一起建立的“伊佛东学院”,历时24年,该学院曾在当时的欧洲盛极一时,许多国家都派教育家来此学习。正是在这所学校,裴斯泰洛齐撰写了著称于世的《葛笃德怎样教育她的子女》一书,系统地提出来了一整套初等教育的内容、方法和原则。然而,遗憾的是,在走过了二十几年的鼎盛时期以后,学院终因内部意见不统一而停办。

这次失败给裴斯泰洛齐的打击很大,失落而疲惫的他回到了自己的故乡,开始潜心著述。1827年2月17日,裴斯泰洛齐因病与世长辞,享年81岁。在他逝世以后,人们为了纪念他,在他的墓碑上写着“毫不利己,专门利人(All for others, nothing for himself)”等字句。这正是裴斯泰洛齐一生的精神写照。

二、裴斯泰洛齐的初等教育思想

裴斯泰洛齐最大的贡献之一就在于他首次提出初等教育的问题,并系统的提出了一套初等教育的思想,主要集中在《葛笃德怎样教育她的子女》一书中,其中很多思想和观点在当代仍然值得借鉴和学习。裴斯泰洛齐的教育观是基于他的儿童观的:首先,他认为“儿童生来是可教的”。其次,他认为教育具有阶级性。最后,他坚持“人的天性无善恶”的观点。基于他对于儿童的认识,裴斯泰洛齐对初等教育的目的、内容和方法进行了详细的论述:

1.初等教育的目的

裴斯泰洛齐提出,初等教育的目的在于培养儿童的德、智、体、劳诸方面的全面能力和谐发展的完善的个性。他曾说:“我的初等教育思想,在于依照自然原则,发展儿童的道德、智慧和身体各方面的能力,而这些能力的发展又必须照顾到他们的完全平衡。”他所说的“自然”是指儿童与生俱来的本性,因此,教育的目的就在于发展人的一切天赋的力量和能力,同时这种发展必须是全面的、和谐的。在《林哈德与葛笃德》一书中,他也说:“为人在世,可贵者在于发展,在于发展各人天赋的内在力量,使其经过锻炼,使人能尽其才,能在社会上达到他应有的地位。这就是教育的最终目的。”

2.初等教育的内容

为了实现儿童的和谐发展,裴斯泰洛齐提出了初等教育应该完成以下三方面的内容,即德育、智育、体育及劳动教育。

(1)德 育

裴斯泰洛齐认为德育的最终目的就是发展儿童对人们的爱。他把自然宗教当作最高尚的道德。裴斯泰洛齐把儿童对母亲的爱看作是道德教育的“要求”。他指出,在母亲胸怀里发展起来的爱,应该逐步地扩展到家人、邻人以至全人类。

(2)智 育

基于他的要素教育观,裴斯泰洛齐认为教学最简单的要素就是数目、形状和语言。他用了极大的精力探究了教学过程的心理学化。他说:“我长期地寻找一个所有这些教学手段的共同心理根源,”他的结论是:“使感觉得来的一切知识清楚起来的手段是数目、形状和语言”。为此,教学中要培养学生具备以下三种能力:①按照外形来认识不同的物休,并认清它们的内涵的能力;②说出这些事物的数目,指出它们是一个还是多个的能力;③用语言表达物体,表达它们的数目和形状,并在记忆里保持它们的能力。

(3)体 育

体育的目的是发展和增进儿童的一切身体能力,即身体的力量和技巧。由于体育最简单的要素是各关节的运动能力,所以体育应着重对儿童的各种关节进行训练。儿童关节活动的能力是一种自然禀赋,是体力发展的基础,也是体育锻炼的基础。从简单的关节活动的练习逐步发展到复杂的、全身心的活动,使身体得到健美匀称的发展。

(4)劳动教育

裴斯泰洛齐认为劳动教育的目的是使人能够和谐发展,培养劳动精神、技能和习惯,以便自力更生;培养优良的道德品质;发展智力,获得知识。相应地,劳动教育的内容就是鼓励和教育儿童在学校里从事纺织、种地和养护动物。

2.初等教育的方法

(1)要素教育法

裴斯泰洛齐终生都在追求初等教育中简化的教学方法,以便使每一个母亲都可以用它来教育孩子。最终,他提出了要素教育的理论,所谓“要素教育”就是要简化教育和教学方法。他认为可以找出最基本的最简单的要素,以便更好地适应儿童的自然本性,使儿童的能力均衡和谐地发展起来。他的要素教育思想全面贯彻到了德、智、体各方面的教育中。例如,他认为道德教育的要素是母爱,体育的要素是人体的关节活动,算术能力的要素是数目,语言的要素是词,而各种形状、绘画、写字的要素都是直线或曲线等等。但他着重探讨的是智育或教学的要素方法,即数、形、词的教学方法。

(2)实物教学法

裴斯泰洛齐主张尽量进行实物教学法,他建议或让学生观察实物,或向儿童出示有关的图形,以帮助儿童更好的认识事务的特征。至于裴斯泰洛齐为什么会产生实物教学法的灵感,还是缘于一位学生的启示。据说有一天,当裴斯泰洛齐拿着“窗”的图片讲课时,一个学生询问他道:“从真正的窗子上不是能更好地学到窗的属性吗?”这一问使他恍然大悟,他自言自语地说:“正是如此,你说得很对……。”从此,他就直接让学生观察实物。

(3)教育与生产劳动相结合

同时,裴斯泰洛齐也坚持教育与生产劳动相结合的主张。他认为劳动能“教会人蔑视那些跟事实脱节的语言”,帮助形成精确、诚实等品质。合理组织的劳动能促使儿童智慧和道德力量的发展。在《林哈德与葛笃德》一书中,作者大量地描述了葛笃德在家庭中带领孩子们一边纺纱一边念儿歌、认生字、唱歌曲,气氛愉快而轻松,孩子们既能学会简单的文化知识,还能从小就掌握一种将来谋生的技能,也能赚取一定的生活费用,一举多得。

(4)以爱的形式开展德育

裴斯泰洛齐主张从儿童对母亲的爱开始入手培养他的道德意识,先培养他对母亲的爱,然后逐渐地培养他对周围人的爱。所以,教师应当父亲般地爱儿童。在培养儿童道德的具体过程中,裴斯泰洛齐认为,教给儿童伦理规范是没有用的,因为这样只能强迫儿童遵守表面的、形式的规则,而无法培养儿童崇高的品德。必须先唤醒儿童内在的伦理情感,以此为出发点,才能进一步使他们对外在的事物产生丰富的情感体验。于是他主张利用典型的实际生活,对儿童进行品质教育。

(5)体育中渗透意志教育

在进行体育锻炼时,裴斯泰洛齐不忘渗透意志教育。比如他在伊佛东进行教育实验时,为儿童们规定了严格的作息制度,其安排与众不同,特别注重儿童的锻炼问题。如他给学生规定:起床后预习一小时,然后进行冷水浴,再穿上汗衫跑步到运河边,即使严冬,也依然如故。据说有一次,一个学生因为怕冷戴了一顶帽子来校锻炼,结果被大家狠狠地嘲笑了一番,最后以至于帽子都被大家丢到河里去了。很显然,裴斯泰洛齐把学生的体育锻炼和意志训练巧妙地结合起来,通过冷水浴,既增强了学生的体质,也磨练了学生的意志。

三、启 示

虽然时隔两百多年,但是裴斯泰洛齐的初等教育思想对当代的小学教育仍然有着很大的借鉴意义。

1.过于强调应试教育

当代的小学教育中,尽管一再强调和呼吁素质教育,但基于升学压力,许多老师还是把学生的考试分数置于第一位,而忽视了对学生学习方法和习惯的培养。老师家长甚至在孩子上小学的时候就以成绩的高低来给孩子们定了性,有的孩子一辈子都翻不了身,这对孩子以后的发展势必会造成负面影响。其实,小学教育还应该培养一些对孩子一生都有好处的事情,诸如强健的体魄,优雅的气质,良好的教养,温文尔雅的举止,以及乐观的态度。裴斯泰洛齐主张,教育应该首先帮助和教育儿童学会生存,获得生存的技能,这是最基本的。

2.道德教育形同虚设

现在的小学对孩子进行道德教育的方式不科学,小学虽然开设了品德课程,但或者流于理论说教,或者形同虚设,被语文、数学、英语的老师们给挪用了。其实早在裴斯泰洛齐,他就已经提出了道德教育的一系列方法。他指出,道德教育应该着力于情感体验,由此自发地产生道德行为。

3.忽视培养动手能力

我国古代教育家孔子“学而优则仕”的观点影响深远,直至今日人们依然认为要想出人头地,考学是最好的出路,对于农村而言更是唯一的出路。所以,老师、家长、孩子盯住的都是分数,而不顾孩子实践能力的培养。这样便养成了许多饭来张口、衣来伸手的“小皇帝”。这些孩子甚至有的在考上大学以后由于缺乏生活自理能力,不得不让家长陪读以照顾他们的生活起居,这是何等的悲哀啊!

而裴斯泰洛齐是非常重视孩子动手能力的培养的。他主张教育和劳动相结合,孩子们一边进行纺纱等生产劳动,一边学习文化知识。并且鼓励学生们从小就学会一种手工技能以备将来谋生之用。

4.因材施教做得不够

篇7

 

随着高校毕业生数量大幅度增加和高校教育改革的不断深入，新的就业机制给初等教育专业毕业生带来了就业竞争的压力。就业率的高低，就业质量的好坏，体现出一所学校教育能力的强弱，并最终导致学校面临严峻的生存与发展问题。因而，高等职业学校的职业指导，不仅是国家法律的要求，更系关学校的生存和发展，是职业教育主动适应劳动市场的需要，是职业教育生命力所在。如何对三年制大专生这样一个在校时间短，社会经验、阅历不足的群体进行就业教育，以完善的职业指导来促进该类型教育的良性发展，就成为了教育工作者面前的一个新课题。

 

一、全程化大学生就业指导模式的内容

 

全程化大学生就业指导模式的内容包括就业意识指导、就业形势指导、就业政策指导、就业信息指导、就业技巧指导、心理咨询指导，就业意识指导和能力指导，要从就业形势分析、就业政策宣传、就业技巧训练、就业心理测试各方面对毕业生进行系统的指导和训练，让学生在就业指导课上学到较高的就业技能和方法。笔者认为初等教育专业毕业生就业指导课应该从以下几个方面下功夫：

 

1.构建完善的就业指导课程体系

 

就业指导课应始终贯穿于整个学校教育。学校应根据在校大学生有针对性的进行就业指导。在学校的一年级学生，就业指导中心应该开始帮助学生接触和小学教师的就业情况的了解，以帮助学生准确定位，建立以就业为目标，制定学习计划及目标;第二年帮助学生了解就业政策，在小学最受欢迎的教师标准，了解优秀毕业生的就业道路，引导学生参加社会实践活动，提高他们的就业能力;第三年，引导学生创造性的制作就业推荐材料，提高教学工作的方法和面试技巧的专业知识，参加招聘会;毕业后，还可以回到自己的母校接受各种就业指导与培训，接受学校的继续服务和帮助。

 

2.注重就业指导实践教学

 

初等教育专业毕业生就业指导课本身就是一门应用型学科，涉及到心理学、社会学、管理学和公共关系学多种学科的知识，强化实践性在就业指导教学过程中重要。引导初等教育毕业生多参加各种实践活动是培养他们良好的职业素质和职业能力的重要途径。比如带领学生参加“小学教育进社区、进乡村”活动;带领他们进入农村小学，适时引导他们树立为基层服务的就业理念;借此培养初等教育毕业生的爱心、细心和责任心。总之，就业指导教师、班主任等学生管理人员要充分认识到这一点，在培养学生实践能力的同时切实强化就业指导课教学的实效。

 

3.就业指导课的形式多样化

 

就业指导课的多样化是指以就业指导为中心，充分利用社会资源，采取多种形式，提高学校就业指导工作的针对性和有效性。要把就业指导课纳入正常的教学计划，这既是社会形势对学校就业指导工作本身的需要，也是学生的迫切要求。聘请往届优秀毕业生回校进行专题讲座，让学生了解优秀的师兄师妹们就业之路，为自己明确努力方向，增强求职自信心，顺利达到就业目标。另外，围绕学校就业指导工作内容开展多种校园文化活动，重点开展模拟招聘会、求职洽谈会、求职简历设计大赛及模拟面试大赛学生喜闻乐见的活动，进行常规性的就业指导教育。同时，重视学生就业网络建设，建立校园就业管理信息系统，为毕业生提供高质量的就业信息服务平台;指导毕业生制作规范新颖悦目的推荐材料。

 

二、全程就业指导分阶段实施方案

 

全程化就业指导是由心理健康指导、职业生涯设计指导、学业指导、择业指导、创业指导和升学指导等方面构成的完整体系，并根据学院人才培养的不同阶段分年级逐步实施，为学生的择业、就业、创业提供全方位的指导与服务。同时与思想政治教育、专业教育、素质教育有机结合，将就业指导作为一门特殊课程列入学校的教育教学计划中。

 

(一)第一阶段：职业导航教育在第一学年开展。此阶段的学生对大学生活充满新鲜感和好奇感，学习热情高，但学习目的性、针对性不强。绝大多数学生专业意识淡薄、专业知识缺乏，他们渴望了解与本专业相关的行业发展动态、就业状况、升学形势、课程设置等相关信息;注重综合素质的培养，对社会活动表现出极大兴趣，关心集体，渴望与他人交流，但部分学生在高年级学生的误导下会重社会实践，忽略对基础课的学习。

 

新生一年级的重点：是开展职业生涯规划教育。通过对学生进行素质测评，指导学生认识自我，认识专业，认清毕业时将要面临的就业压力;了解就业过程中最具核心的竞争力是能力与素质;让学生围绕就业方向，及早树立周目标、月目标、学期目标、学年目标以及三年目标。

 

此阶段就业指导的主要目标：通过入学教育、讲座，加强大学适应性教育，指导学生及时转变角色，积极适应大学生活。

 

(二)第二阶段：职业规划教育在第二学年上期开展。此阶段的学生已初步适应大学学习生活，课程压力较大，心理负担重;面对就业压力，自我发展方向不明确，迫切想了解未来就业对自身素质的具体要求;部分学生对自我发展、就业方向等问题并没有深入思考，学习中精力投入不足。

 

此阶段就业指导的主要目标：通过职业生涯设计指导、学业指导，使学生切实了解社会的用人要求，全面协调发展，努力提高自身综合素质，初步确定自己的职业发展方向并为之努力;加强危机意识教育，促使学生尽快认识自我，明确未来发展方向，加大学习的投入。

 

(三)第三阶段：职业认知教育在第二学年下期开展。此阶段的学生逐步趋于成熟，自我意识强，学习目的明确，积极规划发展方向，为就业与升学的选择而苦恼，关心毕业班就业和升学状况，渴望了解本专业相关的小学、教育机构发展情况，关心毕业去向、薪资水平等现实问题。

 

此阶段就业指导的主要目标：在继续引导大学生全面发展的同时，开展升学与就业指导，使学生正确处理升学和就业二者之间的关系，了解用人标准、招聘流程，掌握一定的求职择业技巧，进一步明确自己的职业发展方向;对学生进行必要的职业道德教育;指导准备升学的学生科学合理地复习，选择学校、专业等。

 

二年级的重点是：转变学生就业观念，指导强化专业技能，训练人际交往和对职业的适应性;拓宽知识面，有针对性地提高各方面的素质与能力。开展丰富多彩的就业指导活动：一是开展就业指导课，从就业政策、就业准备、定位、就业力、面试技巧方面进行重点培训;二是邀请小学教师和优秀毕业生代表为学生做系统讲座，引导毕业生树立先就业、后择业、就好业的现代就业观;三是让每位班主任开展关于转变就业观念思想的主题班会。

 

(四)第四阶段：职业定位教育在第三学年开展。此阶段的学生关心毕业去向，积极努力，但部分学生心理调节不足，压力大，就业准备简单，期望值偏高，渴望得到求职方式技巧指导。部分学生对社会认识不足，甚至对社会尤其对就业竞争充满恐惧感。

 

三年级时的重点：实习阶段和毕业前这个时期，提供给学生就业形势、就业制度和不同性质小学的用人制度，搜集就业信息、准备推荐材料、学习求职应聘技巧、调整择业心理。让学生自己了解自我优势和不足，正视现实并敢于竞争，以良好心态迎接未来岗位的挑战。

 

此阶段就业指导的主要目标：通过宣传就业政策、就业形势和学校就业工作流程，讲解获取信息的渠道、利用信息的方法，进一步强化就业心理指导、择业观指导和求职技巧指导及诚信教育、就业安全教育，使学生了解就业政策、认清就业形势，树立合理的就业期望值，积极参与就业竞争，诚信履约;引导毕业生尽快完成角色转变、适应社会实现个人价值和社会价值的有机统一。

 

实施全程就业指导是高等教育发展和改革的客观要求，只有建立全程介入的初等教育专业就业体系，才能切实提高学生的学习主动性，不断提高初等教育专业学生的就业能力和市场竞争能力。全程化大学生就业指导模式，是建立在多学科、多途径、全方位的理论和实践基础之上的一个开放系统。它还应该与大学生的心理健康教育与咨询、思想道德建设、校园文化建设、学风建设、素质教育等有机地结合起来。同时，就业指导与人们的学习教育、职业生涯密切相关。就业指导应该是一个终生的过程。特别是在我国，一方面，应该在中小学进行相应的就业指导工作;另一方面，还应该发挥社会力量和社会资源的作用，在学校教育之外和之后进行相关的就业指导工作。

 

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论文摘要： 在新课程改革背景下,小学课堂教学的全面提升对师范生教学技能提出了更高的要求。高等院校初等教育专业作为承担基础教育师资培养的重要阵地,理应透彻解读课程标准,改革教学方法,加强教学训练和实践,为基础教育输送具有较高综合素质的新型小学教师。

高等院校开设的初等教育专业现已成为培养小学教师的主要阵地,但由于各高校开设此专业时间不长,要么受上世纪八十年代中等师范学校培养小学教师的教学模式影响,要么照搬高等师范院校其他专业的学生培养模式,课程设置均未能体现小学教育专业的特色,尤其是教学技能课程的缺席直接影响到师范生的教学技能水平。

一、新课程改革促生崭新的小学课堂教学

基础教育新课程改革于2001年秋季在全国27个省市38个实验区展开,在“为了每一个学生的发展”核心理念的指引下,小学课堂悄然发生了改变,教师按部就班的讲解少了,师生共同讨论的交流多了;唯一固定的问答少了,丰富多彩的答案多了;抄写背诵的作业少了,拓展的课外阅读多了;局限在课堂的思考分析少了,联系生活的实践活动多了……朗朗书声悦耳动听,课堂活动新颖活泼,师生交流平等融洽。课堂气氛活跃了,学生动起来了。

在课堂教学中,教师的教学技能水平可以直接影响教学效果。教学技能娴熟的教师可以游刃有余的利用各种教学手段,调动各种学习资源,引导学生主动学习,课堂气氛活跃而井然有序;教学技能欠缺的教师,尤其是新教师却往往受备课教案束缚,无暇顾及学生的学习反映而又被组织课堂纪律所困扰。诚然,教学经验的积累可以促进教学技能水平的提高,然而教学技能的掌握却不能依赖于教学时间的增长。无论职前还是职后,都需要教学技能训练。

二、小学课堂提升对师范生教学技能要求

教学技能是指教师运用已有的教学理论知识,通过练习而形成的稳固的复杂的教学动作系统。它既包括在教学理论基础上,按照一定方式进行反复练习或由于模仿而形成的初级教学技能,也包括在教学理论基础上按一定方式经多次练习,使教学活动方式的基本成分达到自动化水平的高级教学技能即教学技巧。[1]原国家教委1992年印发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求》中,把教学技能定为教师的职业技能,要求师范生“在校学习期间,必须积极、自觉、主动地进行教师职业技能的训练,掌握教师职业基本技能。”把具备教师职业技能作为师范生从师任教的基本素质。

师范生在校期间接受的课堂教学技能训练主要包括课堂导入、提问、讲解、板书、演示和结束等技能。新课程改革促生了崭新的小学课堂教学,相应的也就提高了对教师教学技能掌握的标准和要求,还要求教师应具有:设计教学问题情境的技能,组织学生进行合作学习的技能,组织学生进行研究性学习的技能和教学生学会学习的技能。[2]

三、初等教育专业教学技能课程教学改革

初等教育专业针对性培养小学教师,大学学历的小学教师应具有较宽厚的文化科学知识,全面系统的教育理论修养,先进的教育教学理念,扎实的教育教学技能,初步的教育科研能力和一定的学科专业知识,能够从事小学多门课程的教学和开发,同时在某一学科方向上有所专长。[3]初等教育专业的教学技能课程主要依托于学科教学法课程,例如,初等教育专业语文方向开设“语文课程与教学论”,教学内容包括小学语文课程理论和小学语文实践教学两大板块。小学课程涉及的知识深度和难度都不大,如何教比教什么更重要。因此,针对小学语文课堂的新变化,小学语文教学技能课程的学习方式和方法也应做出相应的调整,以顺应师范生的学习需求。

1、课程理念先行,透彻解读课程标准

《语文课程标准》是语文教学的指导性纲领文件,只有透彻解读《语文课程标准》,正确把握语文课程的性质和地位,理解新课程的基本理念,掌握语文课程的教学目标,才能在课堂教学中贯彻和落实新课程改革的精神,上出新意和特色来。所以,必须把课程理论的学习放在首位,理念先行,从思想上全面认识小学语文课程的新变化和新发展,为建设开放而有活力的语文课程打下牢固的理论基础。

2、教学实录观摩,形象感知真实课堂

小学语文课程与教学论,这门课程的学习虽然是理论与实践相辅相成,但是有限的课时无法安排足够的实践环节,主要还是以教师的讲解为主。名师大家的精彩课堂教学也多是由授课教师语言转述达成感知传递的,学生对真实的小学语文课堂缺乏整体的感知认识。

在课堂上引入现代信息技术手段,根据教学内容选取适当的小学课堂教学实录可以有效地解决学生对真实教学课堂缺乏形象感知的问题。例如,在介绍情境创设时,结合情境的特点选取窦桂梅老师《再见了,亲人》的导入教学片断。窦老师从学生切身的生活感受开始,抓住“亲人”这个词语,由“有血缘关系的人是亲人”到“没有血缘关系,但同根同族的炎黄子孙也是亲人”再到“没有血缘关系,也没有宗族关系的人也可能是亲人”,图文声影,多感官多角度地调动起学生的情感体验,使朝鲜人民与中国人民志愿军依依惜别的场景犹如就在眼前,成功的创设出亲人惜别的感人情境。通过观摩教学实录,学生不仅对情境创设有了更深入的理解,而且有了最直接的整体感受,也知道了如何结合课文寻找情境创设的切入点。

3、微格教学训练,有效查找教学缺陷

师范生初登讲台欠缺的往往不是知识的储备,而是对教学技能的灵活运用。例如,肢体动作频繁,口头语多,语调平淡,说话绕弯子,提问不明确,应变迟缓等等。如果将这些问题放任到真实的教学课堂上,即使是实习生的身份,也会让师范生产生失败感,挫伤他们从教的信心。

利用微格教学训练既可以在特定的教学环境中检验对教学理论的理解程度,又可以有效查找出每一位师范生身上的教学缺陷,将教学问题留在课堂。小学语文课堂,教师与学生的互动问答与交流是必不可少的,许多教学活动的展开都需要学生的参与和配合。对教学技能掌握的优劣关键也是看教师如何组织和引导学生开展各项教学活动,如何灵活应对和利用课堂生成的教学资源。因此,在对师范生进行微格教学训练时,为了营造真实的课堂教学情境,以小组为单位,一名学生上台试讲,其他小组成员扮演小学生,尤其是刻意扮演调皮捣蛋的小学生,有意为难试讲的学生,锻炼其在课堂上解决突发事件的应变能力。通过“角色扮演”不仅是锻炼了师范生的教学技能,而且也使他们能够更好的站在小学生的角度思考问题,贴近小学生的生活,提高备课的针对性和质量。

4、课程教育见习,实践提高教学技能

经过多年的教育探索,我院教育科学系建立了稳定的教育见习基地,初等教育专业的学生从大一开始就有机会深入到小学课堂进行教育见习,使学生能尽早接触小学教师,了解小学生。教育见习分为综合见习和课程见习两种,第二、三学期为综合见习,主要通过教育见习使学生了解小学校教育情况及教改的动向,从中受到深刻的专业思想教育,近一步树立忠于人民教育事业的信心。第四学期开设学科教学法课程后,教育见习由专业课教师组织安排见习内容,主要针对教学技能训练布置见习任务,待见习回校后再组织学生进行模拟教学试讲,并将试讲成绩纳入课程结业成绩当中。课程教育见习与教学技能课程相结合,在明确的见习任务指引下,师范生通过观摩教学积极思考问题,再配合以模拟教学,大大提高了教学技能的实践水平。

高等师范类院校作为培养小学师资力量的主要基地,必须紧密配合基础教育改革,调整并合理开发相应课程设置,转变陈旧的教学技能课程教学观念及方式、方法,培养具有较高综合素质的符合社会发展需要的新型小学教师。

【注 释】

[1] 胡淑珍,胡清薇.教学技能观的辨析与思考[j].课程•教材•教法,2002,(2).

篇9

[关键词]初等教育；基础化学；科学教师

基础化学旨在培养学生的理学思维，积累化学相关的基础知识以及掌握实验技能实操能力。教学时，教师可以将基础化学课程与生活中的相关实例结合起来，加强培养学生的科学素养，为学生毕业后成为优秀的小学科学教师奠定基础。

一、初等教育基础化学教学现状

(一)学生没有养成良好的学习习惯

据笔者调查，在初等教育基础化学教学中，学生举一反三的能力和意识比较薄弱，学生在课堂上对知识的吸收不扎实、不牢固，在听课的过程中比较容易受到外界的影响，有的学生思想开小差，有的学生上课玩手机，还有的学生存在课后作业抄袭的现象。

(二)学生基础不扎实，缺乏化学兴趣

化学的学习一般是在初三的时候第一次开设，刚刚接触到化学的学生如果没有养成良好的兴趣，就会影响到以后的学习兴趣。这类学生的成绩普遍在中档或者偏下的水平，自身基础本不扎实，根基打得不稳，会导致他们进入高校后化学学习不尽如人意，甚至出现知识脱节的情况。笔者在教学过程中经常会遇到学生本该掌握的基础知识并没有掌握好，在课堂上还需要花费大量的时间来讲解基础知识。

(三)学生化学实验技能一般，动手能力不够

化学是一门以动手实验探究物质性质为主的学科，因此，学生的实验技能对于化学的学习是非常重要的。然而，初中时的化学实验条件有限，一些学生并没有得到很好的实验技能训练，养成良好的动手能力。进入高校后，学生对于化学实验室充满好奇，对于试剂和仪器设备又重新认识，会导致任课教师在上课期间所讲实验理论和操作安全等知识均没有达到预期效果。部分学生在动手实操的时候不按规则进行，达不到锻炼实验技能的效果。

(四)学校的奖惩制度不完善

大部分学生来自各地乡村，毕业后可以回到当地小学任教，学生觉得毕业后工作已有保障，加之学校对于学生旷课、迟到、作业抄袭等现象并没有出台明确的奖惩措施，学校管理机制不够完善，没有条款约束学生的自制力，导致大部分学生缺乏学习积极性和主动性。这种情况具体反映在学生刚刚进入高校的第一年普遍出勤率以及听课率还是不错的，但是进入大二，学生开始陆陆续续出现逃课现象，即使人到教室听课，心也在课堂之外。

(五)教师授课及相应的教材缺乏针对性

针对不同学校不同专业的学生，大部分学校没有针对性的授课方案甚至是适合校情的教材。学生的程度不同，接收知识的快慢以及举一反三的能力均有差别。初等教育的学生听讲比较认真，但是需要逐细去讲解相应的内容，否则不仅达不到接受知识的效果，可能连基本作业都无法完成。笔者在授课的时候发现，单一讲授一个知识点，学生比较难接受，但是，如果结合实例去讲解，学生很容易就理解该知识点，并可以达到活学活用的程度。

二、改革策略

(一)贴合实际，提高学生学习兴趣并培养其良好的学习习惯

全面提升学生综合素养，从根本上来讲，教师应培养学生良好的学习习惯，不能只让学生在有限的课堂时间听老师灌输相应知识。上课前，教师可以给学生布置相关预习工作，让学生带着一些问题再去听教师讲解，这不仅可以提高课堂效率，还可以提高学生听课的积极性。同时，教师可以在课后布置一些相关作业及探究开放题等，让学生课后主动思考，消化理解本节课的相关知识。这样一来，学生的学习习惯得以改善，也可以培养举一反三的开阔性思维。

(二)更改课堂教学模式，提高学生的学习和从教能力

1.教学方式手段现代化，全方位培养人才

教师可以建立网络平台，教师教案、课件及课外学习辅导资料全部上网，教学资源全面信息化共享。学生在课堂上认真学习的同时，也可以在课后上网仔细研修，线上线下互相结合，全方位培育人才。

2.课前布置自主学习任务，培养学生合作探究能力

教师在授课之前可以给学生布置自主学习任务，提出相关问题，由学生根据本次的学习目标及学习内容通过图书馆查阅、网络搜集等形式收集相关资料及文献。小组先自主讨论学习，探究如何解决问题，形成报告并制作PPT汇报。教师根据汇报的结果及形成的报告和是否解决之前提出的问题及相关知识的介绍给出评价，算出平时成绩，激励学生认真对待自主学习和小组合作的任务。

(三)加大实践培训，提高学生实践实验素养

1.突出创新实践主线，培养学生创新精神和实践能力

教师可以开设教育调查、教育见习和教育实习等多门实践课程，实施“教育实践五年不断线”工程，严格执行教育部关于实践教学的有关规定。创新学院每年立项上百个创新实践项目，学生按项目组建创新实践团队，认真参加创新实践活动，培养创新精神和实践能力。

2.优化实验教学内容，充分利用有限时间

教师可以在有限的实践课时中提高效率，合理安排化学实验内容。化学实验一般归纳为三种类型：验证型、设计型和综合型。其中验证型的实验可以适当减少一些，适当增加设计型和综合型的实验，此两类实验中一般都会包含观察实验现象和验证实验结果的步骤，这样不仅可以让学生得到基础实验操作的锻炼，还可以培养学生自主探究的能力。

3.强化基础化学实验室建设，为创新人才培养提供平台

基础化学实验室需要强化的部分分为硬件和软件的建设，所谓软件是指教学团队结构的优化，需要学校建立一支专兼职结合的高素质实验教学团队，承担实验化学教学任务的教师一般要求进校一年以后，经过在实验岗位上参与预备实验等工作的锻炼之后方可承担实验教学任务，在刚进校的一年里也可以适当承担实验教学任务，积累一定的任教经验。硬件即为基础化学实验室的基本条件设施。笔者学校现有实验教学中心下属化学实验室、准备室等8间，实验中心还在不断扩建中，其中对于化学实验室的投入也在相应增加。强化基础化学实验室建设可以为教师和学生的科研提供物质保障，为学校提供培养更多的创新人才的基础平台。

(四)更改考核方式，督促学生不临时抱佛脚

1.实行“学籍预警”，打破“保险柜”幻想

笔者学校对每位学生每一学期的考试成绩都会作一个评估，成绩差的学生若达到《学籍管理制度》中警告、降级、劝退标准，学校都会给予提前警告，提前做思想工作，最终坚决给予警告、降级、劝退处分。如此一来，可以清除少数学生认为一经录取就进入保险柜，不认真学习，不遵守学校纪律，反正可以不交学费，还安排工作的“保险柜”幻想。

2.微调期末试卷结构，偏向学生知识综合应用能力考核

笔者学校调整了试卷的结构，更改了以往的惯性思维，降低了基础客观题的比重，同时提高综合知识应用的题目分值。增加主观开放性试题，考核学生对于知识的掌握和运用能力。调整后的试卷体现了基础化学课程体系中专业基础知识的运用能力考核以及举一反三的能力考核，更体现了课程之间的交叉融合。

3.强化基础化学实验部分的考核，提高学生动手操作的主动性

目前大部分学校基础化学的考核方式比较单一，只用期末试卷来考查学生对于知识的掌握的情况。为了更好地让学生重视实验操作，提高学生的自主实验能力，基础化学的考核需要增加实验的部分。首先，学生需要进行实验室安全知识培训，通过相应考试后方可进入实验室进行实验操作。其次，笔者学校每学期增加实验操作技能考试，占期末考试成绩的30%～50%，教师根据每位同学操作的规范性和实验结果及数据处理的情况给出分数。最后，期末考试试卷中增加实验理论试题，考查学生对于实验基础理论及相关知识的掌握。

(五)全面优化课程体系，培养师范生核心素养

1.固守教育专业本位，认真调整课程结构

笔者学校坚持“面向乡村，面向小学，面向教育”三个面向，合理调整课程体系，大幅增加教育理论和教师技能课的课时，开齐开足教师教育类课程，从根本上解决“如果教”的问题；本着“够用、适用、能用”原则，优化学科课程结构，稳妥地解决“教什么”的问题。

2.大力开发隐性课程，将专业学习延伸到课堂外

笔者学校通过第二课堂活动、校园文化活动、教师职业技能课外训练活动创新项目及学科竞赛活动等形式，开发大量隐性课程，为学生创造锻炼机会，拓展学习领域，延伸训练时间，全面快速提高学生的核心素养。

(六)结合学生自身特点，补充扩展教材

篇10

素描在我国美术学院教学中属于必修课之一，在全国美术类院校艺考时也通常会作为一门必考科目。近年来，随着美术教育与世界的接轨，教师对于素描的认识也不断加深，同时结合日常教学中的实践，对于素描教学的争议也越来越多。从广义上来讲，素描包含的内容很广泛，主要是指使用单一颜色进行作画的绘画方式，其中最常用到的颜色是黑色和白色。在此定义下，如果只用蓝色或者红色等单色进行作画同样也可以归类为素描，甚至还包括了使用黑、白、灰为主的中国水墨绘画等。在当代素描教学中主要应用铅笔或炭笔等材料工具作画，尤其是铅笔素描，材料工具的准备十分简单和经济，可以画出深入细腻的画面效果，而且修改起来也十分方便。但素描教学所包含的内容不仅局限于单色的画面和材料工具，从本质上来讲，素描既是艺术表现的一种形式，也是一种思维方式，是对艺术思维与观察习惯的一种训练[1]。在我们日常专业教学中最常提到的素描主要是指在学院中具有规范性和系统性的素描教学，或者也可以称之为“学院派”素描。

二、我国各阶段素描教育概况

对于高校美术专业的学生而言，素描教学作为必修科目具有不可动摇的地位。然而在学生的其他学习阶段如学前、小、初、高的教学中学院素描教学却处于一种相对孤立的状态。在学前教育和初等教育中是不会或者极少运用到学院素描教学中，因为注重传统的学院素描十分强调绘画中的科学与理性成分，作画者需要做到客观整体地观察事物。与此同时，学院素描还十分注重技巧方面的长期训练。而初等教育以下、尤其学前教育阶段的幼儿因为自身的年龄阶段特性观察事物具有很强的主观性，其理性思维能力并未能达到可以客观科学地观察事物的阶段，并且大量重复性的素描训练十分枯燥，限制了儿童的作画自由与想象力，这样会严重破坏儿童对于绘画的兴趣培养。因此，在学前和初等教育阶段的美术课程更注重培养儿童的艺术审美素养，发挥想象力和创造力，以及培养儿童积极的情感态度等。美术教学在中等教育阶段基本继承了学前和初等教育的美术教学模式，但是很多立志从事美术专业和计划考取美术类高校的学生已经开始接受专业的学院派美术教学了，如中央美院附中、工艺美院附中，以及清华附中初中和高中部的艺术类特长班等。而非美术类高中和非美术班的学生如果想考取美术类高校，则需要在课业之余到校外报专业美术高考的补习班。如此一来同样是美术课，美术专业学生所接受的教学模式与大多数非美术专业学生相比差异很大，或者可以说是相互隔离开的，但这种教学模式却与美术类高校开设的美术专业课程十分相近，或仅在难易程度上有所区别，这样起到了高中和美术高校之间教育衔接的作用。

三、素描教学在学前教育中的作用

那么素描是否有必要运用到学前阶段的美术教学中呢？上文中已经提到了学院素描教学的特点，将其直接套用到学前美术教学中必定会出现问题。不过在幼儿园日常的美术活动里常常会涉及一些包含素描因素的重要内容，比如运用线条作画和辨识、描绘几何图形等，这些内容从表面上来看似乎与所谓学院模式的素描教学关系不大，但在其中却涉及了素描教学的本质，并主要体现在以下三个方面：第一，从绘画造型的角度而言，幼儿美术活动会涉及简单的人物或物品辨识以及图画活动等，但是与美术学院的素描教学相比，其内容简化了不少，并且技巧训练的难度也会大幅度降低。幼儿对于人、事、物等进行描绘时主要涉及到素描因素包括简单的线条组合与平面的形体色块等。因此在幼儿美术活动中，首先需要考虑幼儿认知阶段特性，降低绘画难度，主要运用素描当中的线造型因素，也就是要求幼儿掌握以线为主的绘画方式。线条是一切绘画的最基本要素，因为线条可以圈成“面”，而“面”则可以组成“体”，运用不同的线条就可以画出十分丰富的形体。需要注意的是，在学前教育阶段不应苛求幼儿在平面纸张表现立体块面的能力，因为要实现这种画面效果需要作画者具备相对专业的造型思维和绘画技术能力，这对于大部分低龄段的幼儿来说作画要求难度过高。幼儿应当具备的是最基本的平面作画能力，不需要做到学院派素描那样画出逼真和立体的效果，仅仅能够画出二位空间的人或物品就足够了。比如在人物画中，幼儿可以使用铅笔或水彩笔等对人物进行类似铁线描的线条勾勒，教师要鼓励幼儿大胆和肯定地使用线条，不要怕画错，可以让幼儿突出所画人物形象的特点或幼儿最感兴趣的地方，如鼻子或眼睛等，这样就可以画出充满童趣以及个性鲜明的人物形象。第二，从幼儿对形体的抽象概括思维训练角度而言，几何形教学是素描教学的初级阶段，通过简单的几何形概括和叠加可以产生一切复杂的形体，所以美术专业的学生大多是从画几何形静物开始学习素描的。而在学前教育阶段，幼儿需要了解和掌握的是平面几何的概念，如对简单的正方形、长方形、三角形和圆形等图形的辨识。同时幼儿还要具备将现实生活中各个物品简单归纳成几何形的能力，比如在画海洋类题材作品时，将小鱼概括成三角形或菱形，贝壳概括成扇形，水草概括成波浪形等。用几何形归纳事物具有重要的意义，可以促进幼儿用整体眼光来观察事物，对不同形体进行概括和提炼，快速辨识出不同物象中大的形体特征。同时这也在视觉上为幼儿提供了一种科学理性的观察方法，锻炼幼儿在观看世界时的总结和归纳能力。第三，素描可以通过绘画技术训练提高幼儿的动手协调能力。在素描教学中技术训练是至关重要的，学生在进行素描学习时一方面要训练客观整体的观察能力，同时也要训练手和眼相互之间高度的配合能力。幼儿在画简单的几何线条时就可以充分锻炼到他们的动手协调能力，比如通过对直线、曲线、方形和圆形等描绘可以使幼儿具体了解到不同线条与形体中的规范和标准。因为幼儿刚开始画时很难一次性画准，所以需要反复地修正以画出相对准确的线条和形体。在此过程中幼儿手的握笔动作会进行细微的调整，同时眼睛也要不断观察和进行对比，这样幼儿就能在作画中逐步地训练手和眼之间的协调性。幼儿在基本掌握线条和几何形的作画技巧后，对于其他不规则形物体的描绘能力也会加强，如此可以提高幼儿在画面表达中的控制能力，同时也有助于幼儿画出内容更为丰富的绘画作品。

综上所述，学院派素描在我国美术类高校中具有重要的地位，是十分传统和严谨的美术学科，也几乎是所有美术专业学生学习绘画的必经阶段。而在学前美术教育阶段却不必要求幼儿完全遵循这种学习模式，美术活动更重要的是促进幼儿在审美素养以及丰富、健康的情感等方面的发展和培养。但素描教学中所具有的一些能够促进运动协调和视觉观察训练等重要内容，如果将其运用到日常的美术活动中则是十分有价值的。我们应当抛开素描教学中表面模式化的成分，认识到素描的本质，从而使素描能够更好地在学前美术教育当中发挥作用。

作者:张瀚川 单位:北京教育学院