高等教育质量评估范文

导语：如何才能写好一篇高等教育质量评估，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：高等教育；质量评估；指标体系

中图分类号：G649.2　文献标识码：A　文章编号：1672-0059(2012)03-0038-05

一、引言

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确将“提高质量”作为教育的五大工作方针之一，并确定为各级各类教育的发展主题，指出“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求”。评判质量的重要手段是评估。而居于核心地位的评估指标则直接决定了评估的质量，决定了评估能否真实反映高等教育的质量。

高等教育评估是关于高等教育功能实现程度(水平)以及保障和监控实现程度(水平)的测量和判定，而高等教育质量评价体系则是对于高等教育功能实现程度和质量保障与监控实现程度进行测量和判定的方法与指标体系等。20世纪80年代至今，教育质量评估在高等教育运行和发展中的作用日益受到各国高等教育管理部门、高校和社会各界的关注，评估已然成为对质量进行评判和构建高等教育质量保障体系的重要组成部分和强有力的手段。美同是教育评估的发源地，其评估体系已有近百年历史，通过不断改革与发展，至今已有系统完整的制度，并趋于法制化、社会化。评估机制也较为完备，如评估以社会评估为主，十分重视校内评估，评估具有很强的开放性和竞争性。俄罗斯的高等教育质量评估体系南外部评估体系和内部评估体系构成。其中，外部评估体系由国家对高校的认可、评定与国家鉴定构成；内部评估体系包括学生的总结性和阶段性评定。在其高教评估指标中，高等教育质量指标包括四个部分：评价高校的教育大纲、专业以及培养方向与结构的指标；国家教育标准对学生培养质量的规定；评价高等职业教育质量保障体系的指标；评价高校教育活动结果的指标。

我同于1990年颁布的《普通高校教育评估暂行规定》确立了我国高教评估制度的基本框架。目前，我国教育评估指标体系不仅涉及领域狭窄，而且缺乏具有特色的项目评估指标，评估指标主要是对教学质量的评价。由于高等教育的复杂性，在现有的评估指标体系中并未处理好定量、定性分析这二者的关系，使得评估多为经验性的、思辨性的理论分析，缺乏对此类问题的以事实为基础的实证研究。然而，评估的一个重要基础便是评估指标的建构。基于此，本研究借助文献研究，突出人才培养、知识创新和社会服务在高等教育质量评估指标体系中的逻辑起点作用，对我国高等教育质量评估的主要构成指标进行了定量分析。

二、高等教育质量评估指标收集与分析方法

本研究通过“CNKI中国知网”和互联网等正规途径采集与高等教育质量评估相关的指标体系或文本资料。由于资料有限、收集难度大，只能采取间接的迂回的方式，选取与人才培养、知识创新和社会服务这三大高等教育的功能有关的质量指标或文本进行分析。考虑到质量保障的内容与评估的内容存在一定的交叉性，质量保障和监控的指标不作为本研究的重点，故本文中“高等教育质量评估指标”是以狭义的高等教育质量为逻辑基点。

我国高等教育质量评估分为高校自评和政府组织的专家评估，评估主体涉及政府、高校和社会。教育评估和评估主体的特性决定了指标编制者或者可以是部门或机构，可以是个人。故选取的指标体系也应涉及高校自编的指标体系、政府官方机构颁布的指标体系、民间评估机构研发的指标体系以及研究者从理论层面提出的指标体系(详见表1)。

指标分析方法与步骤：(1)首先，对评估指标进行编号，大致将一级维度的下属指标分别归类于人才培养、知识创新和社会服务三个方面。(2)通过前期工作，每个维度都有很多指标项目，必然存在重复的、意

三、结果分析

(一)有关高等教育质量评估的文献量分析

2010年5月24日，本研究在“CNKI中国知网”所认定的“中国学术期刊网络出版总库”、“中国优秀硕士学位论文全文数据库”、“中国博士学位论文全文数据库”中以“高等教育质量评估”或“高等教育质量评价”为题名所包含的限定词作为检索条件进行跨库检索，共检索到92条记录，多数发表于2007年(18篇)、2008年(15篇)和2009年(20篇)，见图1。

从对2000-2009年这10年问有关高等教育质量评估/评价的文献检索结果可以看出：近些年，随着我国高等教育从精英化阶段向大众化阶段的顺利过渡，高等教育质量问题逐步进入学界和社会所关注的视野。2000年以来，特别是2003年教育部在全国高校开展“普通高等学校本科教学工作水平评估”以来，有关高等教育质量评估的研究猛增，并于近三年处于繁荣状态。

(二)现行高等教育质量评估指标的量化分析

量化分析的基础是前面调查得到的高等教育质量评估常用指标。其一是调查高等教育质量各级指标选择情况；其二是比较相同的教育层次对指标选择的差异。本研究将指标体系按照教育层次分为两类：一类以评估本科教育层次质量为主，共计32个；另一类以评估研究生教育层次质量为主，共计9个。

由图2可见，对人才培养的关注度高于对其他两个指标的关注度。表3进一步显示，目前的高等教育质量评估指标中，不管是本科层次还是研究生层次，都对人才培养、知识创新的关注度较高，而对社会服务指标的关注度稍低。对同一教育层次的评估指标在不同维度间的选取情况进行卡方检验，结果如表4所示。这表明：针对本科和研究生教育层次的质量评估指标对人才培养、知识创新和社会服务维度的关注均存在显著差异。针对本科教育层次的评估指标中，对人才培养的关注度显著高于对社会服务的关注度；针对研究生教育层次的指标中，对人才培养和知识创新的关注度均显著高于对社会服务的关注度。

由图3看出，对毕业生质量的关注度高于对学生全面发展质量的关注度。表5进一步显示，不管是本科教育还是研究生教育，高等教育人才培养质量的评估指标中，都对毕业生质量的关注高于对学生全面发展质量的关注。表6中卡方检验的结果表明，人才培养质量中，对毕业生质量的关注显著高于对学生全面发展质量的关注。这说明，我们的教育越来越注重出口的管理和指导。

表6不同教育层次选取学生发展质量、毕业生质量二级指标的卡方检验其他两个指标的关注度。表7显示，不管是本科教育还是研究生教育，在知识创新指标中，都是知识发展与转化指标受关注的比例较高。表8中的卡方检验结果表明，不管在哪种教育层次上，对于知识发展与转化的关注度都显著高于对基础实力和学科建设的关注度。这说明，我们的教育在科研上过分关注成果数量。注度较高。表9显示，本科教育层次对于对象评价、产学研结合和采纳效益的关注度较高；研究生教育层次对于对象评价关注度较高。这说明，社会服务二级指标中，采纳效益、产学研结合和对象评价指标最受关注。进一步的卡方检验结果表明，只有本科教育的四项指标存在显著差异，对采纳效益、产学研结合和对象评价指标的关注度显著高于对服务项目的关注度(X2-15.732，p

四、结论

(1)一级指标：对人才培养(78.13％)、知识创新(59.38％)的关注度高于对社会服务维度(43.75％)的关注度，且本科层次和研究生层次的质量评估指标对人才培养的关注度均高于对社会服务的关注度。

(2)二级指标：人才培养方面，注重毕业生质量指标(62.50％)，本科、研究生层次质量评估对毕业生质量指标的关注度均显著高于对学生发展质量的关注度；知识创新方面，知识发展与转化指标(53.13％)最受关注，本科层次质量评估对知识发展与转化指标的关注度显著高于对学科建设和基础实力指标的关注度；社会服务方面，对采纳效益和产学研结合指标较为关注，本科层次质量评估对服务项目、对象评价、采纳效益、产学研结合四项指标整体选择的关注存在显著差异。

五、相应建议

(一)建立统一的国家高等教育质量评占指标是可行的。目前，关于高等教育质量评估指标的某些争议，其根本分歧在于学者对高等教育质量的内涵理解存在差异，这直接导致了评估指标的混乱和弱可比性。如果从目前学者比较认可的高等教育三大功能的角度米理解质量的话，那么其相应的评估指标的分歧性也随之降低。从本调查来看，在目前的质量评估指标体系中，人才培养、知识创新和社会服务都是各高校普遍关注的。从这一点来说，建立国家统一的质量评估指标是可行的。建立国家统一的质量评估指标能规范所有高校的教育质量以及人才培养的共同目标和本质要求，保证大部分高校都能按照国家的基本要求办学，有助于国家和社会对教育质量的监控和保障。

(二)加快高等教育质量评估指标的内涵式发展是教育发展规划的重中之重。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出：“提高质量是高等教育发展的核心任务。”而要提高质量就必须确立评价质量的标准或指标，否则提高质量就是一句空话。目前，高校质量评估指标中硬性指标(科研经费、成果数量等)占有相当一部分比重。我们的调查发现，高校质量评估对人才培养质量的关注度远高于对知识创新和社会服务的关注度。这在一定程度上反映了高校质量评估指标的不合理性。因此，未来的教育质量评估要转变某些不合理的评估观念，突出人才培养这一核心质量，加快质量评估的内涵式发展，即注重学生的全面发展质量、毕业质量、专业技能、思维观念、政治素养等主观描述性指标。学生自己应该有评估教育质量的权利，而这恰恰是高等教育的本质要求。

(三)高等教育质量评估指标构成要体现特色，兼顾公平。本调查发现，不管是哪类层次的教育，其质量评估的一、二级指标构成都存在一定的差异。这在一定程度上反映了质量评估指标的构成存在失衡现象，更未体现特色。这可能与我国目前尚无统一的和具有特色的适合各级各类高等教育的质量评估指标有关。在我国的高等教育构成类型中，存在着综合型、专业型、职业型和社会型等类型，因而，质量评估也应有所侧重，尽量兼顾公平。比如，用综合型大学的标准来评估其他类型的大学，显然有失公允。这样一来，各大学也就失去了特色。因此，未来的高等教育质量评估指标构成要体现特色，兼顾公平，从而使各类高校都能展现自己的特色，培养社会需要的各类人才，全方位提高教育质量。

(四)完善我国现行的高等教育质量评估指标体制，保证教育质量。从本调查来看，尤其是在二级指标上，对毕业生质量的关注度高于对学生全而发展质量的关注度；对知识发展和转化的关注度高于对学科建设的关注度。这对我们的高等教育质量评估体制提出了一个挑战。过去，质量评估偏重学生全面发展和学科基础实力建设，忽视学生毕业质量和学以致用的本领。其结果就是，我们的高等教育进口难，出口容易。很多步入社会的大学生都是学非所用，用非所学。冈此，注重毕业生质量和知识的学以致用，形成高等教育进口容易、出口难的质量评估体制，既能适应大众化背景下高等教育发展和评估的要求，又能为国家和社会发展培养合格的人才，从根本上改善教育质量。

参考文献

[1]国务院国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[EB/OL](20i0)-07-29).http：//省略/jrzg/2010-07/29/content-1667143.htm.

[2]赵伶俐.如何衡量高等教育质量与水平[J]理工.高教研究，2009(2)：1-7.

[3]康玮.中美高等教育质量评估体系比较研究[J]中国成人教育，2010(4)：91-92.

[4]孙明娟.俄罗斯高等教育质量评估体系透视[J]国家教育行政学院学报，2010(4)：92-95.

[5]赖亚曼.关于我国高等教育分类评估制度建设的探讨[J].叶国电力教育，2009(1)：8-9.

篇2

关键词：英国;高等教育;质量保障;评估体系

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）01-0018-03

当前，随着高等教育进入全面提升质量的新时代，诸多矛盾也日益凸显。自2003年开始，教育部组织实施五年一轮的普通高校本科教学工作水平评估，并相继出台了一系列针对性政策，希望借助评估这一重要手段，对高等教育质量进行宏观调控，加强和规范高等教育质量的监控，掌握各类高等院校的办学水平和办学质量状况，旨在促进高等教育数量增长的同时确保质量的提升。与此同时，学习与借鉴他国先进经验，探索与构建科学、高效、合理的教学评估体系，就显得非常必要了。在欧美发达国家中，英国历经几十年的持续变革和不断完善，已经形成了独具特色而成熟的高等教育质量评估模式，受到世界各国的普遍关注和推崇。

一、英国高等教育质量评估制度的历史演进

英国高等教育质量评估体制历史悠久，是世界上最早发起质量保障运动的国家之一[1]。早在12世纪末13世纪初，随着牛津、剑桥大学的创立，标志着英国高等教育的创立。这两个大学既是神学堡垒，也是科学的策源地。几个世纪以来，英国的高等教育机构很好地坚持了学术自由和大学自治，始终走在世界高等教育前列，并在高等教育质量评估方面成为当之无愧的典范。

随着高等教育发展进程，1964年英国建立了国家学位授予委员会，标志着英国高等教育质量保障体系的初步建立。早期英国大学的高度自治和政府对高等教育的放任，曾在一定程度上阻碍了高等教育前进的步伐。尤其是二战后，随着经济社会的大力发展，人口规模的扩大、义务教育的普及以及各种类型的学校日益增多，冲击着传统的大学教育。与此同时，高等院校资源不足、师资短缺、教育质量下降的状况令人担忧，这就促使高等教育质量评估体制做出适当调整，不仅要评估传统的精英教育机构，更要监督和控制那些新型的教育机构，确保教育质量稳固提升。

当一批新型高等教育机构即多科技术学院的相继建立，随之产生了大学体制与非大学体制共同存在、共同发展的“双轨制”管理模式。两套不同的评估体系，不仅造成评估成本过高，评估结果也有所差异，导致社会公众不清楚应该相信哪个评估标准，不利于多科技术学院的发展。直至1992年，英国政府将所有的多科技术学院升格为大学，以高等教育评估的单一体制取代了二元制，高等教育水平才从整体上得到了提升。同时，为促使高等院校更密切地与社会（企业、公司）结合，争取更多的社会资金弥补办学经费的不足，各大学成立了大学校长和副校长委员会，负责研究大学教学质量和争取政府资助，研究制定大学内外部及管理运行三方面的绩效考核指标;提倡建立大学内部质量管理标准，以规范大学自身行为为核心，要求大学自律和自我评价;积极适应社会需求，努力提高高等教育质量，走出了政府通过投资分配加强对高等院校教育教学质量保障的有力一步。

英国高等教育质量评估体系经历了从大学内部评估到外部控制，最终形成当前的以大学内部质量控制为主、内外评估相结合的演变过程。1997年8月，高等教育质量委员会和高等教育基金委员会共同成立了高等教育质量保障署（简称QAA），宣告英国高等教育外部质量评估体系统一运作模式正式建立，但它与大学内部评估体系保持独立，各司其职。2003年，英国政府开始采用院校审查这一新的评估方法，其审查的重点不是直接评估高等院校的教育质量，而是评估高等院校内部质量保障机制的有效性，评估的内容主要包括：院校内部质量保障机制的有效性、院校建立内部质量保障系统反馈机制途径的有效性、院校内部质量保障过程在课程项目或院校层次运用的例证等。这就使内部质量评估体系和外部质量评估体系之间互相配合、有效沟通，即内部质量评估体系各环节之间协调一致，外部质量评估体系中的各部分相互联系和密切相关。这一重大变革在某种程度上表明英国在高等教育质量管理上对大学自治的尊重，凸显了一个系统的整合和集成效应，充分彰显了以内部质量评估为主体，外部质量评估为主导的协同运作模式[2]。

二、英国高等教育质量评估体系的特征

英国高等教育质量评估体系构建了以内部自评为主、外部评估与内部评估相结合的协同运作模式，可以大大减轻高等院校重复质量审查与评估的负担，还有效地保障了英国高等教育的高水平和高质量，促进了内外部质量保障体系的平衡发展，使其享有良好的世界声誉。

（一）评估体系较为完善

英国高等教育机构非常重视校内的自我评估，如选派校领导专门负责此项工作，并设立专门管理部门进行监督和检查;制定有关质量管理的政策文件，对内部评估的基本内容、操作程序和规程等做出相应的规定;对评估中反映的问题进行修改、调整。同时，针对高等院校自身无法独立测评的领域和内部质量评估体系本身进行外部评估，然后根据外部的反馈与变化，及时调整内部治理评估标准。

（二）价值取向多元化

高等教育的大众化，导致英国高等教育质量评估进入多元化的时代。评估主体的多元化：既有专业机构、院校人员，也有学生和社会中介机构，体现了评估活动的民主、公正、客观。评估方法的多元化：采用定量评估与定性评估结合的方法，使评估具有可操作性和易于接受。评估标准的多元化：不框定统一的评估指标体系，只是原则性地提出诸如科研成果、科研经费、师生比、教学资源等若干评估依据，采用包括学术标准在内的多样化标准来评估不同层次、类型的每所高等院校，尤其注重高校的特色发展。

（三）高度重视课程建设质量

英国的课程评估是高等教育内部质量评估的重点内容，也是外部评估的基础和前提。其主要涉及教学模块的内部审查和考核制度，甚至于每门课程的教学大纲都会在院系及学校学术委员会或教学委员会的要求下由校外委员进行审核。在每个学年里，学校还要对课程进行定期检查及不定期抽查，由院系负责并与院系层面的年度审查密切联系，其内容包括教育教学最新进展、教学计划、课程结构与课程内容、教学方法与教学手段，以及师生关系和学生的学习成果等。还通过向学生发放调查问卷，考察课程是否达到了预期目标，并由课程教学负责人对改善教学质量及学生学习情况进行跟踪记录[3]。以此来综合考量每门课程的地位与作用、专业目标、课程间联系，以及学生需求、考评方法等。

三、英国高等教育质量评估体系的基本内容

英国现行质量评估内容主要包括课程评估、教学质量和学术质量评估、科研水平评估等。

（一）课程评估

课程是学校教学工作的核心内容，一所大学教学质量的优劣、学校的声誉和发展取决于课程质量的高低。英国高等教育质量评估的基本理念是：“质量来源于课程，而学校的质量管理都是围绕课程来开展的，提高了课程质量其他一切都会相应提高。”其课程评估分为内部评估和外部评估：内部自我评估为一年一次的定期和不定期常规评估，并与QAA审查紧密相连。评估过程中，必须要向学生了解情况，记录评估结果并存档。外部评估每5―6年举行一次，由校外专家实施，主要围绕新课程开设的作用和意义及基本内容是否具有一定的科学性，对教学中暴露出来的问题给予课程主讲教师提出建议，以及周期性地回顾整个人才培养方案包括社会反映、用人单位的信息等。以课程评估为中心，促进课程体系的不断健全和完善，提高课程质量，这是英国质量评估体系的最大亮点。

（二）教学质量与学术质量评估

为有效规范和指导高校建立内部质量标准和质量保障工作机制，由高等教育质量保证局采用打分的方法进行。评估小组成员由来自学术界、工商界人士或专业人士构成，其中主要是学术界人士。QAA与学术界及其他相关利益团体共同制定了学术规范体系，主要对学科的教学质量和学生的学习状况进行考核，其中学生的学习状况和学习成果是评估的重点。教学质量评估的主要内容包括课程设计、内容与组织、教学与评估、学生进步与成绩、学生支持与指导、学习资源、质量管理与提高等。学术评估则通过学术标准、学习机会和质量、高等院校对学术标准和质量的管理，构成学科层面的评估和学校层面的评估，三者相互独立又有关联性和互动性，极大地促进了教学质量和学术质量评估的平衡、健康发展。

（三）科研水平评估

科研评估是由英格兰高等教育拨款委员会联合所有的英国拨款机构实施的针对高等院校研究工作水平的评估，其实施周期为4或5年。评估的目的是根据科研部门的评估结果给高等院校分配科研拨款，可以说高等院校科研水平的高低取决于所得拨款的多少。在英国，有多个科研评估小组，每所高等院校科研机构科研自由选择，向他们提交评审材料，但并不是提交了评审材料就可以得到相应等级的拨款，只有那些科研成果质量达到国际水平的学科才能获得拨款。

由此可见，英国通过制定高等院校可参照的标准和进行科学评估，引导高校有效自律，同时通过定期和不定期的审核并公布结果，对高校起到一定的监督促进作用[4]。一直以来英国高等教育质量之所以位居世界前列，使每一所大学颁发的文凭都得到了国际公认，而且大学之间的文凭也可以互相认可，与其全面而成熟的教育质量评估体系不无关系。

四、对我国的启示

参照英国高等教育质量评估体系的诸多特征，回顾我国高等教育评估20多年的探索与实践，已取得了较大的进步，积累了成功的经验，也存在一些不足与问题，需要我们不断完善与改革。

（一）完善高等教育质量评估体系

高等教育质量评估工作有效开展的前提条件是有健全的评估制度作保障，建立全面、合理、公正、透明的高等教育评估机制，是质量评估工作有效开展的前提条件。透过英国高等教育质量评估主张多元的价值取向，促使评估更加科学和有效，这启示我国要善于借鉴和采纳国外高等教育质量评估的成熟理念，不断提高评估质量。如借鉴发展性评价的理念，融入动态、变革、与时俱进的思维，实行分类评估分类指导，即根据不同的评估目的、意义与作用，以及不同类型的参评高校的功能、定位，确定不同的教学评估指标体系，以充分反映出一所高等院校的办学特色和优势所在，从不同角度和多元视角展现学校对教育思想和文化理念的变革和创新，以推动高等院校人才培养质量上升一个层次。同时，要采用多样化的评估方法，针对不同的内容采用不同的方法科学评估，做到定量分析与定性分析有机结合，既运用数学和统计的方法评估诸如教师、学生、学术科研、基础设施等能够量化的指标，又不拘泥于单纯的定量分析，根据评估目的、评估对象的不同，灵活掌握评估方法，向完善的现代教学制度转变;积极探索提高教育质量的新途径，完善自我发展及约束的有效体制，构建高校内部教学评估应常态化、系统化机制，提高教育质量，实现可持续发展，使评估工作取得最好的效果，从而进一步建立和完善普通高校内部质量保障体系。

（二）建立专业化的高等教育评估机构

专业化的高等教育评估机构应具有专业评估人员和专业的评估知识，它可以通过对高等院校教学质量的监督和控制，促进教学质量的提高，并能够给学生、家长及社会提供有关高等院校发展方面的信息，帮助他们正确选择理想的学校。英国全面而成熟的高等教育质量保障体系有一个非常显著的特征，就是建立政府之外、独立的评估中介机构，不受政府的管控，体现评估主体的独立性和广泛代表性，在政府和学校之间起纽带和桥梁作用，这其实也是世界高等教育质量评估体系的发展趋势。在我国，高等教育评估主体是由教育部等高等院校行政主管部门来承担的，政府高度集中管理成为评价主体。因此，建立专业化的高等教育评估机构，评估主体的独立性就显得更为重要。同时，要弱化政府在评估中的作用，将政府、学校和社会作为评估主体引入，改变过去政府包揽评估活动的一贯做法，从单一的由官方机构转变至由知识界、教育界和用人单位多方介入、共同参与的主体机构，才能提高评估结果的可信度。当然，为维护中介机构的独立性和被评估机构的利益，专业评估机构还需要接受政府的检查与监督，以实现由政府评价主导转向政府评价与社会评价并重，进而向专业评价、社会评价为主的渐进过程，最终达到促进高等教育质量提高这一目的。

（三）强化高校内部质量评估意识

教育质量是高等院校生存和发展的前提和基础。作为高等院校必须意识到外部评估并不能根治问题，应该强化自身的主体意识，发挥和调动高校的自主性与主观能动性，从内部下手构建自我评估机制，逐步完善高校内部质量保障体系。可以借鉴英国内部评估与外部评估相结合的评估机制，既重视各种专业组织、社会团体、行业协会等外部社会力量参与高校教学质量评价，又尊重院校自治和学术自由为中心的学校自我评价;积极建立多元化的校内评估主体和健全的评估机制，定期对教学过程和质量进行评估监控，及时给予反馈，以切实解决教学中存在的问题。同时，高等院校内部质量建设需要外部质量保障的有效指导和监督，以检验高等院校教育目标是否符合经济社会发展需要、培养的毕业生是否满足用人单位的要求。这将有效地促进教育改革和高等院校自身建设，推进高等教育质量的进步，有利于构建高校内部质量评估常态化、系统化机制，有利于为学校教育发展、教育决策、教学管理以及其他工作提供信息依据，以调动高校及广大教师和学生的积极性，增强竞争意识、自主意识和质量意识。

（四）保障高等教育质量评估的法制化

当前，市场经济的发展为高等教育带来了新的机遇和挑战，更需要通过高等教育评估来监督、控制教育质量。而只有健全、完善的法律基础作为高等教育的质量保障与政策系统存在和发展的制度保证，高等教育评估才能发挥效用，走上健康发展的道路。英国高等教育质量评估体系的各项活动都是在法律法规制定的政策基础上开展的，并在很大程度上得益于政府宏观政策的协调与支持，通过高等教育法案以及相关的法规文书为质量评估体系创造了一个良好的发展环境，这点在外部评估方面表现得尤为明显。相比之下，我国的立法尚未明确确立高等教育评估的地位、规程和准则等，高等教育评估非常缺乏相关法律和政策制度的支持，导致在高等教育评估实践中，其约束力和影响力明显微弱。其根源主要在于我国长期以来形成的中央集权的教育管理体制，政府一直扮演着垄断性的评价主体角色;同时，我国的高等教育质量外部评估体系还很不健全。因此，建立规范的中介评价机构，政府要做的工作就是确立这些评估机构的合法地位。有必要结合我国高等教育评估的理论与实践，借鉴英国等发达国家质量评估的法制经验，尽快建立健全制度化、法制化的高教评估体系，使高等教育评估工作具有法律保障。

参考文献：

[1]盛欣，李建奇，曹受金.英国高等教育质量保障体系及其

借鉴[J].求索，2014，（4）.

[2][4]程俊，李明磊.英国高等教育质量保障体系分析[J].

研究生教育研究，2012，（3）.

篇3

(一)基本概念的发展第一，高等教育服务质量即高等教育需求者以及消费者对高等教育服务的满意程度，其中包括与预期情况的差异度以及对教育服务的感知度。若对高等教育服务的预期质量低于实际感知质量，那么消费者有可能对高等教育服务质量评价较高;反之，则有可能认为高等教育服务质量较低;如果预期质量与实际感知的质量持平，那么也有可能认为高等教育服务质量较低或者无法确定其质量水平。第二，高等教育服务的提供者主要指现阶段提供高级专业知识教育的高等学校以及其他学术机构，服务内容主要包括教育教学、品质培养、生活服务、环境优化等方面，服务对象的主体应当指学生个体及其所在的家庭，而教师则是教育服务中不可或缺的教育服务生产者和参与者。第三，高等教育服务具有无形性、同步性和差异性特征。随着市场经济的不断发展进步，高等教育受知识经济的影响，逐步成为一种独特的服务产业，但区别于一般的企业生产，教育服务是无形的，不能用简单的标准化统一规格来衡量;与此同时，学生也需要投入一定的精力和时间对所接受的知识进行消化吸收，这样就使得高等教育教学过程具有一定的同步性;高等教育服务的差异性表现为不同个体对高等教育的接受程度是不同的，个人具备的客观能力素质是不同的，在接受高等教育服务过程中，对知识的领悟、思考程度也是不同的，因此，高等教育服务对每个人而言都是不同的过程，并且除了高等教育外，个人的发展成长还受到家庭环境、社会环境等多种因素的影响，最终形成具有差异的个体特征。

(二)高等教育服务质量评价发展的新内涵第一，对高等教育服务的评价可以包括服务过程质量的评价和服务结果质量的评价。1982年，芬兰的格鲁努斯教授对企业服务质量进行了分类，将服务质量分为技术性质量和功能性质量两类。功能性质量就是服务过程质量，而技术性质量就是服务结果质量。在高等教育服务发展过程中，也可以将高等教育服务分为过程质量和结果质量来研究，这样更加有阶段性和针对性。具体而言，服务过程质量主要是指教育服务中的教育教学管理过程，可以包括教育教学服务、教育管理服务、后勤保障服务三个方面;结果质量则可以通过知识能力、综合素质、自我评断三个方面进行评估。同时，这些评估因素可以通过更多的指标特征来进行具体测算。第二，教育本身是关系到国计民生的事业，高等教育教学的过程需要很多主体方面共同参与合作，因此，对于高等教育服务质量的评价也应当综合考虑这些不同的主体因素。［2］在高等教育服务过程中，主要的参与者应当包括教师以及学生，而对教育服务结果的主要评断者应该是学生、家庭以及社会。高等教育服务质量观将学生当作了最直接的顾客，而社会、教师、家庭也是高等教育服务中重要的组织参与者，对高等教育服务起着至关重要的作用。为了对高等教育服务作出更加合理准确的评价，教师和学生应当分别对高等教育服务的教育教学过程，教育管理机制、政策，后勤保障服务等方面作出合理评价;家庭、社会应当对高等教育服务结果的知识能力水平、综合素质等进行评价，同时，学生还应当有合理的自我评断，对自我提升实现程度的满意度有准确的判断。第三，重视教师评价。在企业管理双满意理论中，员工满意度是提高顾客满意度的关键之一。对于企业而言，首先应当做到员工满意，如果员工不满意，就很难制造出令顾客满意的产品，更难以提供优质的、令顾客满意的服务。同理，在高等教育服务中，教师是教学过程的主要组织者，教师对教育服务过程的感知程度会影响教育教学过程以及学生的学习过程，因此，在高等教育服务质量评价过程中，应当同时重视对高校教师的评价，共同提升高等教育服务质量。

二、高等教育服务质量评估模型的构建

(一)服务质量评估的SERVQUAL模型早在1983年，服务营销领域的美国学者A．Pa-rasuraman，ValarieA．Zeithaml和LeonardL．Berry三人组成了一个PZB小组，对服务质量模型开始了概念性的探究。他们首先提出了服务质量的差距分析模型，认为顾客实际感知到的消费服务质量与其预期的差距是来自于企业生产的一系列活动［4］，同时，通过数据的分析提取了能够影响服务质量的一般化维度，这些维度包括可靠性、保证性、反应性、移情性和有形性。这5个维度又细分成22个具体条款(见表1)，构成了衡量顾客感知服务质量的SE-RVQUAL量表，量表的信度和效度检验结果都是符合要求的，SERVQUAL为英文“ServiceQuality”(服务质量)的缩写。此模型一般采用李克特7点量表，每个指标分值分布在1～7之间，1代表“完全不认同”，7代表“完全认同”，而顾客预期质量用E表示，顾客实际感受到的服务质量用P表示，服务质量Q就可以表示为Q=P－E，当Q越高时，则表示服务质量越高。这种方式较好地解释了服务质量的产生过程，较为全面地评价了在生产过程中企业活动对服务质量的影响，可以说是大部分顾客满意度测量的基础。

(二)SERVQUAL模型在高等教育服务质量评估中的应用高等教育服务的基本概念以及发展中的新内涵都显示了与服务产业的密切联系，但也同时强调了高等教育自身具有的复杂性、综合性等特征。经过国内外学者的大量研究实践，SERVQUAL模型被证实可以运用在高等教育领域，但对具体的维度指标以及计算方法还需要进行进一步的修正，具体的量表维度应当针对高等教育的发展特点以及参与主体的特征进行合理修正。AbdulRaheemMohamadYusof和Za’faranHassan等学者认为，在顾客满意度基础上，研究公立大学等教育机构的高等教育服务质量，应当在SERVQUAL量表的基础上符合函数ESQ=f(AQUALD，NONAQUALD)，在这里ESQ代表教育服务质量(EducationalServiceQuality)，AQUALD代表学术质量维度(AcademicQualityDi-mensions)，NONAQUALD代表非学术质量维度。大体上可以表示为:。

1．学生分量表和教师分量表的构建根据对高等教育服务质量的进一步研究，针对不同高等教育参与主体，教师和学生应当分别对高等教育服务的教育教学过程进行评价。Vieira在1996年的“促成学生学术成就以及员工工作满意度的影响因素”这一研究里发现，学生与教师的互动教学过程会影响学生对教育和教育机构的满意度，而教师也在这个教学过程中有所收获，对教师工作满意度以及学生对教育过程满意度的关注会使他们感觉到教育过程有价值，可以促进教育工作的发展进步。在考虑学生对高等教育服务质量的评估时，Na-papornKhantanapha对SERVQUAL和QUALED进行了综合分析，在SERVQUAL量表基础上提出了ED-SERVQUAL量表，将评估维度分为管理、教师及其支持服务、教室及其设备、学生需求、质量指导5个维度，而SoekisnoHadikoemoro在研究雅加达公立、私立大学时，利用了一个修正后的SERVQUAL量表，它的5个维度是:学术服务与设施、准备性与关注性、公正与公平、有形性以及一般态度。结合他们的研究，不难发现在教育服务中，由于教育过程的特殊性，学生量表可以被合理修正:服务的有形性应当包含教育教学的服务和设施、学习材料和辅助设施的条件;服务的可靠性将主要表现在高等教育中教师的能力水平以及教学内容方法的科学合理性上;服务的反应性则应当包含教育服务中教师的反应程度、反应态度以及服务员工的态度，这主要是因为教育本身包含教师与学生之间的互动，有着“问答结合”的教学模式，而中国的高等教育主要包含大学、高等职业教育机构等，在这些教育机构中还包括大量的后勤服务人员，他们对学生日常生活的服务过程也在一定程度上影响着学生对教育质量的感知;服务的保证性则主要体现在准备性、关注性以及公正公平度方面;另外，由于教育教学的特性，服务的移情性可以渗透在其他几个评估维度之中，加上对自我成长的认知，构成了新的5个维度。因此，结合SERVQUAL量表的22个条款，可以说学生对高等教育的评价应当分为两大部分，一方面是对高等教育教学过程的满意程度，另一方面是学生对接受高等教育前后自身发展完善程度的评价认知。指标内容包含教育管理机制、政策，后勤保障服务方面，借鉴英国学者Qwlia等人对高等教育进行的属性特征研究之后，具体可以表示为5个维度、24个指标内容(见表2)。对于教师而言，教师是教学过程的主要构成者，教师对教育服务过程的感知程度会影响教育教学过程以及学生的学习过程。在企业管理的员工满意理论中，影响员工满意水平的因素有很多，主要包括报酬结构、工作内容、人际关系、事业发展、工作条件、管理状况、人格特征等。

教师是教育教学人员的重要构成者，是高等学校的主要员工群体，但又受到教学过程不可分离性的影响，因此，在对教师的分量表进行修正时，需要将这些影响因素和教育特性相结合。综合考虑高等教育具有培养人才、科学研究和服务社会的功能，教师需要对学校所提供的教育教学环境进行评价，也需要对教学对象的接受程度进行评价，而教育教学环境包括硬件设备和相应的教育制度。根据员工满意理论的影响因素以及高等教育教学的发展特征，教师对高等教育的评价量表将主要集中在3个维度上，即有形性、反应态度和保证性，包括10个具体内容(见表3)。

2．家庭分量表和社会企业分量表的构建家庭和社会企业都是高等教育服务的重要参与者，应当对高等教育服务结果的知识能力、综合素质等进行评价。随着中国高等教育的大众化，越来越多的学生接受高等教育。在这一阶段，学生群体成了高等教育服务的主要消费者，他们付出时间和精力与教师形成教学互动。但是，学生个体所在的家庭为学生提供了经济和物质支持，并且在学生发展过程中为学生顺利完成学业提供了一定的学习动力和精神支持，作为家庭本身而言，也应当有权利表达自身对学生个体以及高等教育本身的期望，高等教育的服务质量评价也应当在一定程度上受家庭感受的影响。另一方面，高等教育多元化发展的要求推动高等教育向着终身教育的方向发展，在这个过中，学生的消费过程不应仅仅局限于高等学校本身，它应当是一个多方的复杂系统。在具体指标的确定过程中，家庭对高等教育的评价将主要集中在资金的使用效率以及学生个体接受高等教育前后个性、素质以及能力的转变上，而对学生专业知识技能方面的了解并不深入，因此，家庭对高等教育的评价可以根据PZB小组的分析研究进行，在高等教育的有形性、可靠性、反应态度上进行评价(见表4)，但在这些方面的评述将以学生接受高等教育的结果来进行，因此，在对此部分的评价进行权重赋值时，应当对此有所体现。对于社会企业等用人单位而言，更倾向于用外适性质量观对高等教育进行评价，它对高等教育培养人才的专业知识、实践能力、学习能力、职业精神等方面提出了更为精确的要求。社会企业对于高等教育的评价在一定程度上具有阶段性，对于考核招聘环节而言，最直接的评价内容来自于接受高等教育的人才所表现的一般能力和素质。而又由于对高等教育服务质量的评价具有系统性，因此，这一部分的具体指标内容主要集中在学生的能力、技术、素质上，即人才完成工作任务的可靠性以及能够胜任工作要求的保证性(见表5)。

三、高等教育服务质量评估四分量表的应用

篇4

论文关键词：高等教育质量；评价主体；评价标准

由高校扩招带来的高等教育质量的普遍下降引发了社会各界的忧虑，2005年教育部提出我国高等教育要“从规模发展向提高质量转变”，从此，走内涵式发展道路，提高教育质量成为我国高等教育的战略目标，如何搞好高等教育质量评价也成为教育界及社会关心和热议的焦点。

一、高等教育质量内涵

对高等教育质量的内涵，中外学界始终存有较大争议。高等教育质量这一概念本身存在着一定的模糊性，高等教育质量的内涵相对于产品质量来说更为复杂。高等教育的对象是人，人的发展变化与教育之间的关系不像产品与生产过程之间的关系那么简单明确，这给描述和界定高等教育质量带来了一定困难。

目前典型的高等教育质量观主要有以下几种：

1.内适质量观

内适性质量观是一种精英质量观，它强调的是遵循高等教育自身规律和学术标准。

2.价值增值质量观

学生在接受完高等教育之后的知识、能力、素质与进入高校之前相比变化越大，价值增值就越多，高等教育的质量也就越好。它是一种大众化高等教育质量观。

3.目的适切性质量观

它认为衡量教育教学质量的规范应该是当初所设定的相应行为的目的，包括“内适质量”、“外适质量”和“个适质量”。“内适质量”，即指高等教育应有其内在的质量需求，遵循其内在规律。“外适质量”，是指高等教育应满足社会及用人单位的需求。“个适质量”，是指高等教育应满足学生个人或家庭对高等教育的需求。高等教育的目的适切性质量观即对不同类型的高校应有不同质量的评价标准，不能够用同一规范评价不同层次、不同类型的高等学校。该质量观源自产业范畴。

以上几种高等教育质量观分别从高等教育系统内部、教育目的、教育价值增值角度对高等教育的质量观进行了概括，具有典型的代表性。但不论哪种质量观都不可能完全取代其他质量观，因为高等教育质量是一个综合的概念，要兼顾政府政治、经济、文化需求，社会各方面的利益诉求，学生全面发展和提升自身价值的需求，高校的学术独立性和自主办学诉求，不能片面地强调某一方面而忽视了其他方面的需求，同时还要符合高等教育自身发展规律。

每个时期的质量都有自己的定义和内涵，质量内涵随着高等教育的发展不断丰富和发展，即具有时代烙印。目前主要从高等教育功能及需求主体等多方面来丰富“质量”的内涵。

二、高等教育质量评价的发展趋势

西方发达国家对高等教育质量评估的研究始于20世纪八九十年代，我国对高等教育评估的关注源于世纪之交大规模的扩招引发对高等教育质量下降的质疑，为了确保高等教育质量，我国政府启动了五年一轮的高等学校本科教学工作水平评估。随着我国高等教育走出金字塔，从社会边缘走向社会中心，以及社会对高等教育需求的不断增长和高等教育投入的多元化，社会力量越来越多地介入到高等教育评价中，高等学校人才培养质量的提高越来越离不开社会的参与、合作，而政府、院校、社会各界及学生和家长对高教质量的需求各有侧重，因此要谋求构建多元整合的标准体系和与之相适应的评价模式。

1.评价主体呈多样性趋势

随着高等教育发展和社会对高等教育需求和投入的增加，高校的教育质量不再是高等教育内部问题，而越来越多地被政府、社会和学生、家长等多方利益群体关注。国家、社会、用人单位、学生个人对高等教育的需要不尽相同，不同主体从政治、学术、社会需求、个人发展等不同视角审视高等教育质量。政府要求高等教育质量从人才培养到科学研究能够更好地为社会政治经济发展服务。社会或用人单位主要抱着适应性质量观，强调大学的服务职能，即大学所培养人才要能适应社会发展的实际需要。学校要求学术自由和办学自主权，强调高等教育自身的规律和学科内在逻辑性。学生和家长要求高等教育满足学生的全面发展需要和求职谋生需要，同时有很好的投入和收益性价比。可见，评价主体呈多元化趋势。

2.评价标准的多元化

标准是评价的基准或尺度，它使同类产品或服务具有可比性，能给质量一定的标识和准则。没有标准的质量是无法监测、评价、比较的。高等教育质量评价标准是高等教育评价中的关键问题，是评价制度的核心，不同的标准体系反映了不同的质量观。

质量问题并非大学所独有（任何产品、服务都有质量问题），但质量标准的认定与评价却唯独教育最难。自有高等教育以来，对高等教育质量标准如何制订、如何用之评价高等教育质量就从未停止过争论。不管怎样以下几点是明确的：高等教育质量评价标准并不是高等教育质量本身，质量标准只能从某个角度审视、描述、概括、评价高等教育质量，也正因为如此，高等教育质量评价标准有其局限性，它永远无法穷尽质量的全部内涵；不同的质量标准反映了不同的质量观和评价目的，同一套标准体系中不能包含过多的或相互矛盾的（不相容的）评价目的，否则就丧失了可操作性；质量标准随高等教育的发展、质量观的完善、评价目的的不同等不断修正和完善，不是一成不变的。因此，一套好的高等教育质量评价标准体系不是包罗万象的，而应是能最大程度地反映高等教育质量内涵和最准确地反映评价目的。

教育质量标准可以分为两个层次：一是一般的基本质量要求（具有普适性，适用于所有高校），二是具体的人才合格标准，反映的是各高校的不同特色。前者是指一切高等教育都要依据我国教育目的和高等教育一般培养目标培养德、智、体、美全面发展、掌握相应科学知识、具有一定实践能力和人文素质的专门人才；后者是指依据各级各类高等教育的具体培养目标所规定的质量要求，是衡量所培养的人才是否合格的质量规格，不同类别高校要有不同的标准。实际上，不同类型、不同层次、不同形式的高等教育具有不同的教育目标、不同的培养规格和不同的教学任务，不可能用同一套评价指标体系客观地进行评价，因此，要明晰高等教育质量的内涵、影响元素，研究形成符合国情、校情的质量标准分类体系，按不同类型高校建立分类的评估指标体系。

评价主体的多样性也决定了评价标准体系的多元化，高等教育质量要接受不同主体的评判，而不同评价主体有各自不同的需求，评价标准自然也不尽相同，没有哪一方可以完全代替其他方。多样化的评价标准的本质内涵是主体多样性和价值多维性。

在标准的制订和选择上应该遵循一定的规律和原则：

（1）在高等教育质量观下根据质量评价的目的确定高等教育质量标准的基本框架和类型。

（2）要选择高等教育质量评价标准的视角和维度确定标准的内容。

（3）标准应具有科学性、规范性、可比性、实效性。科学性：能较客观地反映现实教育教学水平。规范性：标准是衡量事务的规范，它本身首先要具有规范性。这种规范性体现在对评估标准的语言描述上和对评价方法手段、程序、主体等的确定上，还有对评价目的、原则、评价范围、内容等的制订上。可比性：能评出优劣，标准过低或过高都不能分出等级来，都不是好标准。实效性：达到评估的目的，不是为评而评。评估的目的是为了找出问题，改进提高，即评估具有指挥棒作用，督促和激励受评者朝着评估目的努力。

3.评价种类日益丰富

高等教育评价主要有外部评估和校内评估。外部评估又分为分类评估、专业认证及评估、国际评估，它们各有侧重。学校内部评估主要是指院校评估。院校自我评估：高校内健全质量保障体系，完善本科教学基本数据库，建立本科教学质量年度报告制度。专业认证及评估：主要是在工程、医学等领域探索实施专业认证制度。国际评估：主要是鼓励有条件的院校开展学科专业的国际评估。

三、几点建议

建立科学的人才观，根据培养目标的要求建立科学的、多样的评价体系是搞好高等教育评价的关键。

第一，要避免本科生教学评价中存在的形式主义和官僚作风。高等教育评估的目的是对高校的教育教学质量作出界定，更是为了发现问题，解决问题，不能为了评价而评价。

第二，建立高等教育分类评价标准体系，进一步推广分类评估，提高评价标准的科学性和规范性，避免用单一的评价指标评价不同层次、类型的高校的本科教学，对院校的特色和比较优势应给予重视。同时，运用不同类型的评估时应各有侧重，这样能提高评估的科学性和更好地发挥评估的导向激励作用。

篇5

1.高等教育质量监控机制不完善。目前，本科及研究生教育质量仍然是我国高等教育质量监控的重心，而高职高专教育和成人高等教育等质量监控则下放给省级教育厅监管。尽管各省高等教育质量监控手段较多，对提高我国高等教育质量起到了一定的作用，但由于各省监管手段差异较大，造成我国各省高等教育水平存在较大差距，因此，我国高等教育质量监控机制还不系统，不完善。此外，教育评估制度的目的是建立有效的奖惩机制来有效监控高等教育，从而引导和提高各高校积极提高自身教育质量，但在实际操作过程中，我国教育评估往往流于形式，出现检查多而惩戒少的怪相。

2.政府的监控行为缺乏有效的制度约束。在我国高等教育质量评估中，政府往往是评估机制的制定者，但在这种自上而下的监控规则中，对于政府自身监控行为的约束机制还不完善。因此，在实际监控过程中，政府监控内容的非具体化也导致政府监控行为不稳定，且由于各职能部门缺乏统一的统筹协调，导致其实际评估内容趋同重叠，效率低下，一定程度上影响到了高校教学和管理活动的正常进行。此外，我国针对高等教育评估的再评估机制目前尚未形成，教育部最新颁布的相关文件也为提及“再评估”的要求，各地方教育主管机关也未将其视为自身职责。

3.政府的“运动员”和“裁判员”双重角色影响监控的公平性。由于我国高校大部分为公办院校，因此，当前我国政府部门一方面是高校的所有人和出资人，另一方面也是监督高等教育的监管人，这种既当“运动员”又当“裁判员”的重叠身份导致我国高校质量评估过程往往流于表面。而在美国和英国等西方发达国家，教育质量的监控者和高校的所有者是非一致的，这也是保证高等教育质量监控公平公正的重要前提条件。我国政府这种既当管理者又当评估者的双重角色必将受到极大约束，如受制于上下级体制，评估过程检查多和惩罚少等，长此下去，我国高等教育质量监控效果将大打折扣。

4.高校自身对质量监控缺乏积极性。现行监管体制下，政府着重加强对高等院校的约束和规范，高等院校只要按评估文件下达的指标管理就能通过评估，评价高校质量的标准主要是看该校各项指标是否“合规”。因此，政府的着力点主要是制定出一套完善的评估指标或质量评估体系，并以政府文件的形式下发，各高校的教学和管理工作必须按照文件指标的内容来做，但在实际评估实践中，高校往往有一段较长时间准备迎评，这个迎评过程高校更注重的是通过评估的结果，在整个过程中高校并无主动性去真正提高教学和管理质量，而是被动接受评估，为了取得较好的结果，不惜数据造假，瞒天过海。据调查，70%的高校在接受本科评估前对学生管理和教学管理突袭加强。

二、完善我国高等教育质量监控体系的对策

1.进一步明确政府在高等教育质量监控中的角色定位。事实证明，政府刚性监控是必需的，但若过严将限制高等院校自身的创新能力，而弹性监控容易造成形式主义盛行，鉴于此，有学者提出，政府营造良好的竞争环境比政府刚性监控更有效，因此，随着我国大众高等教育的普及，采取适当的市场化手段是保证高等教育质量监控有效性的重要途径。但笔者认为，我国当前高等教育搞市场化条件还未成熟，政府的行政监控仍然是主体。原因是我国市场经济体制还不完善，高校在长期的计划经济时期中已形成了对政府的依赖性，短期内很难改变，完全靠高校自身来保证和提高教学质量不现实也不可行。依靠社会监督，按照政府制定的法律法规并给予高校适当的办学自才是当前高等教育质量管理的可行之策。

2.建立高等教育质量监控绩效的评价制度。无论是高校自身的内部管理，还是政府教育主管机关的外部评估，建立行之有效的绩效评估制度都是非常有必要的。如何衡量高等教育质量监控的实际效果是审视高等教育质量监控的重要举措。笔者认为可以从以下几方面建立教育质量评估评价制度，一是设计出一套衡量监控效果的指标；二是在操作过程中适当修正监控模式。政府主管部门对于高等教育质量的监控内容、监控手段都应建立具体的制度，包括监控的原则、目标、程序，都应当通过制度化的文件形式公开，做到监控程序阳光运行。

3.构建科学的质量监控系统。从历史角度看，我国高等教育的质量管理仍然过于僵化，经验管理较多而科学管理较少，这种在不同时期随社会发展变化的决策方法往往具有随机性和不确定性。随着信息论、控制论和系统论的不断发展，我国高校管理科学也应上升到科学管理的层次。具体管理过程中，应在实践中积累质量监控过程中带有规律性的东西，明确明确高等教育质量监控中应该遵循的主要原则，最终形成科学系统的管理标准，并形成完善的高等教育质量监控机制。当然，机制的建立既要符合我国国家法律法规要求，也要适应我国经济体制的发展现状。此外，在监控手段上，应进一步丰富评估手段，加强教育分类指导，以提高高等教育质量为目的，不断提高政府评估水平，形成具有中国特色的高等教育质量监控体系。

篇6

关键词：高等教育 认证 马来西亚

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）01（a）-0003-01

自20世纪80年代在欧洲兴起，高等教育质量保障就一直受到世纪各国的重视，在国际上掀起了高等教育质量保障运动。建立高等教育质量保证机制、提高高等教育质量是世界各国高等教育改革与发展的重要课题。政府支持成立各类外部质量保障机构（即我国所称的“评估机构”），并把评估作为行政管理的重要手段，为政府加强宏观管理提供决策服务。目前为止，世界上已经有120多个国家和地区建立了质量保障机构，可分为审核、分等（水平）和认证三种基本形式。

1 MQA概况

为了确保私立高等教育质量，马来西亚政府于1997年成立了国家认证委员会（National Accreditation Board，简称LAN）；2001年，又设立了质量保障司（Quality Assurance Division，简称QAD），对公立高等教育机构的高等教育质量进行监督。在近些年的实践中，这两个机构对马来西亚高等教育质量保障起到了重要作用。2005年马来西亚政府计划合并公立和私立高等教育质量保障机构，也就是说，把教育部质量保障司（QAD）和国家认证委员会（LAN）合并成一个单一的独立于高等院校之外的质量保障机构，以期进一步完善马来西亚高等教育质量保障机制。在这种情况下，马来西亚教育部资历认证机构（Malaysian Qualification Agency，简称MQA）在2007年成立，基本职能就是对公立高校进行质量管理和监控，对私立院校进行认证。其管理机构是理事会，由1名主席和16名成员组成，全职人员约有30余人。MQA的经费来源比较单一，基本均为国库开支。MQA从事外部质量保障的主要依是马来西亚资格认证框架（Malaysian Qualifications Framework，简称MQF），是马来西亚高等教育外部质量保障的基础。

2 质量保障方法

MQA保障马来西亚高等教育质量的方法主要有两种：一种方法就是项目认证（Programme Accreditation）；另一种方法就是院校审核（Institutional Audit）。

2.1 项目认证

项目认证包括制定项目标准和资格认证框架，对高等教育机构课程开设情况、教学质量和管理水平等进行评估，运用统一的指导方针、资格认证框架和质量保障程序确保项目认证过程的详细性以及透明度，客观、公正地报道项目认证的相关信息。项目认证有两个不同的层次：第一层次是临时认证（Provisional Accreditation），第二层次是充分/最终认证（Full/Final Accreditation）。临时认证是在第二层次认证前由MQA组织同行构成评审小组（Panel of Assessors，简称POA），就评价和课程设计等九个方面，确定高等教育机构（Higher Education Provider，简称HEP）是否满足进行初步全面评审的最低质量要求。在必要时，评审小组还可到高等教育机构进行实地考察以确认HEP的准备情况和适宜性。他们的成果将分别提交给各自的评审委员会进行决议，HEP则根据临时认证报告，以寻求高等教育部提供和批准进行新的项目。

完全（或最后）认证是确保认证项目符合《项目认证行为规范》（Code of Practice for Programme Accreditation，简称COPPA）和《院校审核行为规范》（Code of Practice for Institutional Audit，简称COPIA）这两个标准，并遵循马来西亚资格认证框架（MQF）。完全认证是一个独立的外部评估，它同样也是由教育部资历认证机构（MQA）通过其评审小组（POA）进行，对项目的信息及学校所提交的自我评价报告进行评估，同时到学校实地考察，形成最终报告提交给MQA。

2.2 院校审核

院校审核的质量保障流程完全依据《院校审核行为规范》（COPIA）这个标准进行的。然而，在项目评审中，一个重要的方法就是项目持续审核（Programme Maintenance Audit），制订一个具有认可资格的、永久的项目持续评审方法，其目的就是为了监控和确保已评审的项目可以持续改进质量，在对学校实地考察走访后，确认其信息的准确性并形成最终报告，既可以供高等教育部参考制定政策，同时，公众也可以通过报告来了解高等教育机构。项目持续审核每三年内至少进行一次。

3 马来西亚高等教育质量保障对我国的启示

（1）顶层设计高等教育质量保障体系，并加强教育评估法规建设。三国高等教育质量保障体系的形成，受到本国国情的影响，使其质量保障模式各具特色（俄罗斯的评估模式、马来西亚的认证模式、英国的审核模式）。在高等教育质量保障中起重要作用的外部评估是国家以法律形式制定评估政策的具体体现，国家政策法规的颁布实施，充分体现着一个国家政策的导向性，它对该国今后的发展具有鲜明的指引性，使教育评估有法可依、有章可循，并起到规范评估行为的作用。值得一提的是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020）》已明确提出要“建立教育质量保障体系，并成立国家教育质量监测、评估机构”，把加强教育评估法规建设提上议事日程。

（2）重视高校内部自我质量保障。俄、马、英三国都十分重视高校内部质量保障，普遍内设机构专门负责自我评估工作，在进行外部评估时，注重于与高校的自我评估紧密结合，工作重心由基于各国鉴定和评审系统的教育过程及教育成果质量外部监督程序，转变为基于各种模式的教育机构内部自我评价。这样一来，承担教育质量责任的主体就回归到了真正应当承担这一责任的教育机构身上，也就极大地节省了外部检查所需消耗的人力物力资源。毕竟评估的目的是帮助高校提升质量，而不是使高校由于在质量方面存在不足而受到惩罚。

参考文献

[1] 郑晓齐.亚太地区高等教育质量保障体系研究[M].北京：北京航空航天大学出版社，2006.

篇7

（一）国内教学质量保证体系建设现状

在国内，各高校建立教学质量保证体系的时间并不长，中国人民大学于2000年设立了“中国人民大学本科教学质量体系”项目。目前各高校教学质量保证体系主要包括教学质量目标、教学资源管理、教学质量监控和教学质量改进等几个模块。如同济大学本科教学质量保证体系包括教学质量目标和管理职责、教学资源管理、教学过程管理和教学质量监控、分析和改进等四个方面；西南交通大学本科教学质量保证体系由目标、组织、管理、评价反馈和条件保障五大系统组成。课程评估不仅是清华大学教学质量评估的重点，而且是清华大学保障教学质量的重心。建立课程教学质量保证和评价体系的工作主要有以下几方面：确立课程总体结构的评价准则；有计划地建设重点课程；开展“一类课程”评选，坚持以评促建的工作方针；制定并落实激励政策，促进课程建设。学校对专家的评估采取直接评估和间接评估两种方式，并且把集中评估与日常评估结合起来。华中科技大学质量保证体系的基本要素由准确先进的培养目标、丰富优质的教学资源、规范有序的管理服务以及适度有效的监控评估四个方面组成。结合华中科技大学的实践，在形成学科大类课程平台、建设精品课程与实验室、建立院系教学自我管理机制、下移管理重心与增强服务意识等方面都取得了较大的进步。

（二）国外教学质量保证体系建设现状

20世纪90年代以来，世界范围内都开始掀起高等教育质量保证的热潮，已有100多个国家建立了高等教育质量保证机构。以美国为代表的质量认证模式、以英国为代表的院校审核模式、以法国为代表的政府评估模式、以日本为代表的自我评估模式等是目前国际上高等教育质量保证与评估的几种主要模式。美国的高等教育是由社区学院负责实施举办的，高校质量保证体系隶属于美国高等教育质量保证体系。为了保证高等教育的基本质量水准，应运而生的一些非政府组织对高等学府和学科进行了认证。美国通过对高等院校的认证进行教育质量评估，认证指标强调院校内部质量保证体系的建立。认证分为全面认证和局部认证两种。认证一般步骤为合格性评审、院校自评、现场访问、专家组书面鉴定报告、认证结论、监督。英国由高等教育质量保证总署组织实施高等教育质量评估，任务是提高公众对高等教育提供的质量及其判定标准的信任。英国一直主张高等教育质量与大学自治，大学自治的理念与市场经济有机结合，使英国高等教育质量保证体系呈现出多元特征。它的组成部分包括：质量监控，即为保证教育质量而实施的管理过程。质量审核，旨在对高校承诺的质量水平进行外部评估。质量评估，旨在教育质量的评估报告，评估有关大学的教学质量状况，提出有关的改进建议。社会评价，主要有三种形式：校外人员直接参与学校管理；专业团体及其他组织的质量评价；每年《泰晤士报》一次高校排行榜。法国高等教育质量保证体系主要由三个方面构成：国家高等教育研究委员会、高等教育国家评估委员会和其他机构。法国高等教育评估有别于英、美等国的质量评估，它不仅对单个高校进行评估，而且通过分析各高校的情况，着重评价整个高校管理系统。因此法国高等教育评估首先是对国家教育政策的评估。从保障体系的目的、过程、结果和主体四个方面来看，法国高等教育质量保证体系是政府主导、社会参与、责任导向、多层次的体系。在日本，高等教育评价的发展方向由国家主导，国家在给予大学更多的自的同时，将评价作为改革高等教育的政策工具和维持国家对高等教育影响力的重要手段，评价以学校内部评价为主，注重内外评价相结合。文部科学省对高等教育质量负首要责任。日本高等教育质量保证系统主要以国家进行授权和监管两种基本形式。日本所有高等教育机构都是自治的机构，高等教育机构自身有一个重要的任务，即高等教育质量保证。当然，也存在个别受政府委托的自愿评估组织参与确保和提高高等教育质量。

二、教学质量保证体系存在的问题

高等教育的教学质量保证体系尚处于探索式发展的阶段，综合国内各高校教学质量保证体系上存在的不足，主要表现为：信息反馈系统尚需完善；评估系统和评估机制尚需改进；与质量保证有关的权力机构和执行机构及其职责尚不明确；缺少教学质量目标体系的研究；尚未建立科学有效的教学质量持续改进的系统；开展国际合作的程度有待加强。

三、建议

1.教育质量保证体系应以学生学习成效为本。

学生应积极对工作后是否完全能胜任现有工作、是否在高校培养了自学能力及从事科学研究的能力等情况进行自我评价，并反馈给高校，从而帮助改进教育质量。

2.教育质量保证体系需要社会各界支持。

社会各界对高校培养的人才应进行客观评价，并提出社会需求，及时反馈给高校。同时，高校应正确对待社会各界对高等学校人才培养质量问题的批评，虚心接受其建议，完善自身的质量保证体系。

3.教育质量保证体系应重视教育评估。

根据目前国内外对高等教育评价的现实情况，在一定时期内，高校教育评估对教育质量的促进仍然是一种有效的手段。因此，应该尽快建立院校自我评估、合格评估、审核评估、专业认证及评估和国际评估等“多位一体”的教学评估制度。同时，面对纷繁的评估结果，高校应该建立与人才培养规律相适应的质量保证体系，不要被评估的结果过分干扰。

4.教育质量保证体系需要政府主管部门的主导与协调。

教育主管部门在高等教育质量保证体系中起着重要作用，教育主管部门应明确其责职，并积极引入和协调好第三方评价机构，正确客观地评价高等教育质量。

5.教育质量保证体系实施的关键在高校。

篇8

关键词 民办高校 教学质量

民办高等教育是我国高等教育的重要组成部分，20多年来我国的民办高等教育出现了突飞猛进的发展，在培养技术应用型人才，支撑和促进经济和社会发展方面发挥了重要作用。在我国高等教育快速迈入大众化阶段的过程中，民办高等教育的质量问题越来越多地引起了社会各界的高度关注，民办高校如何充分利用和发挥学校现有的资源优势，建立符合民办高校特点的教育质量标准和教学质量评估体系，已成为民办高校面临的新课题。

一、民办高等教育质量的内涵

（一）高等教育质量的内涵

高等教育质量是一个综合的概念。高等教育质量的内涵是适应性、多样性和发展性的统一。在高等教育从精英阶段向大众化阶段转变的过程中，随着高等教育职能的扩大，培养目标和教育模式的多样化，以及高等学校类型的分化，我们对高等教育质量的评价也应是多元化的，不同类型、不同层次的高等学校应有不同的质量标准，而不能采用单一的、一成不变的质量评价标准。高等学校只要办出自己的特色，培养适应社会需要的高素质人才，就是高质量的教育。

（二）树立科学的民办高等教育质量现

民办高等教育是高等教育的重要组成部分，因此具有高等教育的一般本质属性和一般内涵。但民办高等教育的特殊性又赋予了民办高等教育质量一些特有的内涵。大众化背景下民办高等教育质量的特征是：以社会需求为主导、质量标准多样化。概而言之，民办高等教育的质量观可表述为如下三点：

1、全面的教育质量观。民办高校教学质量不是某个学生或某个教师个体成绩的展示，而是学生群体和教师群体素质的整体体现，因此，民办高校教学质量要转变衡量教学质量只看学生掌握知识的多少和考试分数的高低的观念，坚持德智体美全面发展观，坚持人文素质、科学素质、创新精神和实践能力综合发展观，坚持智力因素和非智力因素协调发展观，在教学中不仅传授知识、培养能力，还要发展智力、提高素质，侧重学生学习能力的提升。使培养出的学生即具有较高的职业道德水准，又具有较强的技术应用能力和工作组织能力；即具有较宽的知识面，又具有研究和分析工作中问题的专业理论基础；即善于发现和解决工作中的实际问题；又具有良好的心理素质。

2、发展的教育质量观。发展的教育质量观有两重含义：一是用发展的眼光来看待民办高等教育的质量，通过发展解决质量问题；二是高等教育质量观本身具有鲜明的社会和时代特征，它是不断发展的，不是僵死的教条。因此，我们既要承认民办高等教育在初创和一定发展的阶段，由于师资、设备、生源等方面的差距，民办高等教育总体的办学水平相对较低的客观存在，也应认为，这种客观存在也是高等教育大众化过程中所不可避免的一种教育现象，我们要相信随着民办高等教育办学条件的不断改善，民办高等教育的质量会逐步得到提高。

3、以就业为导向的教育质量观。高等教育的功能包括：促进科技进步，创新文化发展；为企事业单位提供高素质应用型人才；满足个人爱好，提高自身素质等。从这个角度说，民办高等学校只要培养出来的人才受到社会欢迎，就应该说是达到了质量标准。因此，就业率的高低可以直接反映出一所民办高校教育质量的优劣。

在专业建设方面，要做好人才需求市场调查，加快新专业的建设和老专业的改造工作；在课程建设方面，课程的改造整合、教学内容的改革，一定要紧跟岗位要求的变化；在第二课堂建设方面，第二课堂更应该体现以就业为导向的教育质量观。总之，对于学校而言，就业率低就意味着教育的失败和生源的缩减。因此，“就业是民生之本”，也是民办高等教育的责任。

二、民办高校教育质量的质量保证

教学质量是高等学校生存和发展的前提与基础，更是民办高校的生命线。建立适合我国国情的、具有中国特色的民办高等教育质量评估体系对民办高等教育的发展至关重要。

我国民办高校由于办学时间短，客观地说，只有短短十多年的成长历程，教学质量评价设计的标准不能机械地、整齐划一的去与那些千年学府、百年老校去相比。民办高校在体制机制、资金渠道、生源、师资队伍结构等方面与那些千年学府、百年老校有所不同，因此，制订符合民办高校实际情况的评估标准体系十分必要。我国民办高等教育的质量评估，应学习和吸收国内外先进的评估理论和做法，制订出符合民办高校发展特点的评估标准体系。评估标准既要重视基本办学条件等“硬件”，更应加强对办学指导思想、理念、校风、教风、学风、师资队伍、生源质量、教学质量、社会声誉、办学特色、就业状况、制度建设、科学研究、学科专业课程建设等“软件”的督查。同时，评估标准要从民办高等教育发展特殊性和阶段性出发，采取支持、鼓励、帮助、促进、提高的态度，博采众长，融合创新，建立符合当前民办高等教育实际的、切实可行的督导评估标准。它将对民办高校办学水平和教育教学质量起到指导、监督作用，有利于社会对民办高校的认可和其自身的健康发展。构建中国特色民办高等教育质量评估体系我们可以从以下几个方面着手：

（一）实施分类分层评估

从生源质量、经费支持、师资队伍等方面来看，民办高校很难同公办高校相提并论，用同一的标准对处在两种不同类型、不同水平上的学校教学水平进行评估显然是不公平的，而且也不符合高等教育大众化差异性、质量多样性的特点。因此，我们应对民办高校与公办高校教学质量进行分类评估，坚持一致性与多样性相结合，针对民办高校办学实际情况进行适当调整，体现其特色和特殊性，这是当前民办高校与公办高校分别进行分类评估的意义所在。

民办高校由于其办学定位不同，不同层次类别的民办高校之间在教学目标、人才培养的类型取向上差异较大，办学特色也各有秋千，多样化的高校类型与层次也要求教学质量评估从学校的实际出发，制定切合实际的质量标准，实行分类分层评估，并依据相关的理论，从制度创新的角度来建构科学合理的民办高校教学质量保障与监控体系，这样才能真正起到评价的促进作用。

（二）建立和完善民间中介评估机构，由“行政主导型”向“社会中介主导型”转变

建立和完善有关民办高等教育的社会评价机构，弱化政府行政主导的职能，是民办高等教育健康发展的基本条件和保障。当前，政府应尽快落实《民办教育促进法》中有关中介评估机构参与民办教育评估的法律规定，推动民间中介评估机构的建立，使评诂工作逐渐由目前的“行政主导型”过渡到“社会中介主导型”。这对我国高等教育评估体系的建立与完善具有重要意义。同时，政府应加强对这类评价中介机构的法制法规建设，保证它的独立性和合法性，确保评价结果的公正性、合理性、科学性和权威性，实现国家的宏观调控与管理。当然，就中介机构本身而言，也要正确认识自身的地位，摆正自己的位置。作为一种中介“服务”机构，一个独立的法人，应自主经营，自负盈亏，其行为应合乎市场规范，要在国家法律和有关法规及方针政策的指导下，根据教育目标和评估标准客观公正地实施评估活动。

当然，目前我国的社会中介评估组织的发展还处于起步和初创阶段，国家的相关法律法规体系也还没有建立起来，我们不可能等到这一切都建立起来之后才对民办高校进行评估，在当前的情况下，通过中外联合开展的项目进行质量评估的改革试点，积累成功经验加以推广是很有必要的；我们可以在借鉴国外有益经验的基础上，逐步培育有权威性的中介机构，充分发挥中介组织在民办高校质量评估中的作用，这应当是我国民办高校教育质量评估改革的必然趋势。

（三）建立和完善民办高校内部教学质量保证和监控体系

实践证明，建立健全、科学、完善、有效的教学质量保证和监控体系，对于促进教学质量的提高，保证应用型人才的培养质量有着重要的作用。

对民办高校来说，首先要从环境的变化和学校的实际出发来建构质量保障与监控体系。在内部管理方面，民办高校要建立起分层管理的教学质量评估保障体系。所谓分层管理是指以教研室为基本教学质量监控单位，由校、院（系）、教研室三级组织共同承担教学质量责任，形成自下而上、层层把关的教学质量保障体系。在这个保障体系中不同的管理层次有不同的工作内容和教学质量保障监控重点，不同的管理层次形成一个互保互联、各有侧重的教学质量保障监控组织共同体，通过互相分工协作来强化教学活动的规范化管理和“过程监控”。

民办高校要加强教学质量自我督导，进一步完善高等学校的内部质量监控和评价体系，建立用人单位、教师、学生共同参与的学校内部质量保障与评价机制，形成社会和企业对课程体系与教学内容的评价制度、课堂教学评估制度、实践教学评估制度、领导和教师听课制度、同行评议制度、学生定期反馈制度及教学督导制度等，加强对人才培养过程的管理。这种全面的立体交叉的督导评估组织体系，能够对教学过程的各个环节都进行规范化管理，对课堂教学和实践教学质量进行全程监控，尽可能地把影响课堂教学质量的各种不利因素降低到最低限度，并把构成优质教学的各种有利因素最大限度地发挥出来，以保证教学质量的提高。因此，这一制度的完善对于全面评价教师课堂教学质量，帮助教师总结教学经验、改进教学方法、提高教学质量有着积极的促进作用。

（四）建立民办高等学校教育质量评估网络信息平台，增强民办高等学校合格评估的透明度

当前我国高等教育合格评估的指标体系基本上都是用量化指标体现。高等院校在接受各种合格评估之前将大部分精力用于指标体系的准备上，甚至还有不惜突击作假的现象。要纠正这种偏差，我国民办高等教育的认证与评估应当做到以自评为基础，而自评报告并不以数量化的指标作为评判的全部标准，必须由评估组在现场审查阶段认真检查自评报告的方方面面是否落实在实践中，评估的所有工作都要指向于促使被认证与评估对象能建立一种质量的保障机制。

还有，目前我国虽然存在对民办高校的评估机构，但是评估信息并不为社会获知。为保证民办高等学校的质量，进一步增强民办高等学校合格评估的透明度，我们应建立全国民办高等学校教育质量评估网络信息平台，根据不同的标准对不同类型的民办高校进行评估，并将合格评估的标准、被评对象及其结果的信息及时向社会公布，一方面使市场上的信息完备，学生根据自己的需求按照评估机构提供的信息进行选择，使得社会中的资源流向效率高、效益好的学校和地区。另一方面，评估机构可以通过对评估标准的制定间接地对民办高校进行管理，实现对民办高校的宏观调控。减少政府与民办高校以及民办高校与社会之间的沟通障碍，强化民办高校之间信息交流和资源共享，以确保民办高等教育评估工作的高质量。

篇9

论文摘要：中国独立学院在十年快速成长的办学历程中取得了较大的成绩，同时，也暴露出在人才培养过程中存在的不足。完善独立学院教育质量监控机制，保障和提高独立学院教育质量是独立学院发展的必然之举。本文从中国独立学院办学机制的特点出发，借鉴英美等国教育评价中介机构的相关经验，提出了独立学院教育质量外部监控保障体系应以中介评价机制为主导的设想，并对如何构建我国高等教育评估中介机构进行了思考。

回顾中国独立学院的办学历程，独立学院这一中国高等教育的新分支，借助中国高等教育大众化的浪潮，从无到有、由弱渐强，已经初具规模。目前全国29个省(区、市)共举办了318所独立学院，在校生总数已达186．6万人，超过上世纪八十年代中期全国高等教育的总规模。但是，在迅速发展的同时，大多数独立学院很难在短时问内将教学基础设施、师资队伍、学科建设等提升至与之规模相匹配的程度，加之生源本身就与普通高校的学生在综合素质、基础知识上存在一定差距，这些都直接影响着独立学院的教学质量。所以，由普通高校按照新的机制和模式所举办的独立学院的教育质量一直倍受政府、社会和公众的关注。经历办学规模的扩张后，独立学院进入新的发展阶段，在这个阶段，教育质量的高低已成为决定其办学成败的重要标准，独立学院必须不断加强教育质量建设，以质量谋生存、求发展。

一、对独立学院教育质量监控保障的认识

我国的高等教育质量监控体系分为内外两个部分。外部保障主要是政府组织的评估工作和专项检查。我国普通本科高校教学评估工作始于20世纪8O年代。1994年教育部启动针对改革开放后建立的本科院校的教学工作合格评估，1996年对国家重点建设大学进行了教学工作优秀评估，1999年对介于前两者之间的高校教学工作进行了随机水平评估。从2003年开始，教育部正式确立了五年为周期的普通本科高校教学工作水平评估制度。内部保障主要是各高校自行组织的校内教学监控工作。

目前，大多数独立学院能够借鉴举办高校的质量监控模式，根据实际情况确立各自的监控保障目标、组建监控保障机构、建立教学工作评价体系、形成监控保障制度，通过对学院教学工作各环节的有效控制实现对教育质量的保障，基本形成了较为完整的教育质量内部监控体系。在外部监控方面，自独立政府就对独立学院教育质量建设予以高度重视。2003年上半年，教育部党组开始研究解决独立学院问题，决定在总结经验的基础上，对民办二级学院的办学标准、办学行为及基本要求与条件加以规范，以利于其更好地发展。为此，教育部出台了《关于规范并加强普通高校以新的机制和模式试办独立学院管理的若干意见》，确定了“积极支持，规范管理，改革创新”的指导思想，明确了独立学院实行民办机制、相对独立办学、吸收各方优势资源的“民、独、优”原则。同时，为了与公办高校内部的专业性二级学院相区别，统一改称为独立学院。2003年下半年，按照8号文件的要求，教育部组织力量对各地、各高校举办的360多所民办二级学院进行了清理整顿，逐个审查，最后取消了100多所，重新备案确认了249所。在2005年初，教育部又组织了对当时的249所独立学院办学条件与教育工作的专项检查，基本摸清了独立学院的办学状况，发现了办学过程中存在的问题。此后，开始酝酿并研制《普通高校独立学院教育工作合格评估指标体系》，并在浙江、吉林和重庆选择了3所独立学院进行了试测。目前，该评估方案正在征求意见和不断完善之中，以期为独立学院教育质量的外部监控创造条件。

但是，我们也应清醒地认识到，独立学院教育质量外部监控还存在着一些不足：(1)监控主体缺位。政府、社会、投资方、母体高校和独立学院构成了质量监控主体，政府的政策、社会和公众对独立学院的认识、母体高校和社会投资方对独立学院的态度以及独立学院自身的办学行为，都会影响到独立学院教育质量，它们需要各负其责、协调一致，才能保证独立学院教育质量的提升。但现实中各主体在质量监控中的作用和责任还不明确，导致独立学院教育质量监控中事实上的主体缺位。如由于制度不完善，政府在独立学院教育质量监控中的主体作用未充分发挥。(2)缺乏社会评价机制。目前我国尚缺乏教育质量评价的专业性社会中介机构，而且，社会大众、用人单位、家长、学生对高校教育质量的评价还缺乏相应渠道和平台。教育质量社会评价机制缺乏，导致社会各界难以把对高校教育质量的诉求及时反馈，以便为高校质量建设提供必要的参考意见。虽然近年来有一些社会机构致力于大学办学水平的评价，还出现了诸如大学排行榜之类的评价形式，但这些评价的关注重点是高水平公立大学，主要看重学术水平，而缺乏对不同办学层次高校的分类评价。此外，社会对独立学院还存在一定偏见，致使社会对独立学院发展的关注和支持不够，使得独立学院的教育质量建设缺乏社会外部力量的帮助和推动。

二、高等教育评估中介机构的结构与功能

高等教育评估中介机构是具有独立地位的法人实体，是一种专门性的高等教育评估组织，其评估结果往往是影响政府和高校决策的重要依据。它在高教质量审核与质量评估两个方面发挥着重要的作用。下面以美英法三国的具体做法加以论述。

美国的高等教育评估开始较早，而且主要目的在于规范职业许可证制度，以此满足快速增长的市场需求。其高等教育评估机构参照各高等学校的目标和本地区专业人员的使用情况来评价学校的成就，目的并不是要用一个统一的标准来要求各校，而在于帮助各学校实现它们为自己确定的标准，促使各高校能够保持在一个基本相当的质量标准下开展自己的教育教学活动，并且确保接受评估的高校之间可以彼此承认和交换学分。1915年成立的美国大学协会(AAU)是在美国发展起来的较早对高校进行评估的非官方正式鉴定机构，它通过制定准则和分类标准对申请人所在高校进行评估鉴定。1916年北部地区高校首次进行了高校的认证项目，并向公众了美国北部地区第一批获得高等教育认证的学校名单。此后，各地区高校协会纷纷仿效，逐步在本地区开展高等教育的认证工作。上世纪五十年代初，高等教育的认证工作被全美各地区的高校广泛接受。到目前为止，美国的19个学校认证组织已对大约6，300所学校进行了认证，60多个专业性认证组织(法律、医药、商业等专业协会)已对近17，500个专业进行了认证。认证已成为美国高等教育机构用来保证和提高高等教育质量的最基本的方法。

英国的高等教育机构一直是学术自由和大学自治的典范。英国的传统大学如剑桥大学、牛津大学等，其教育质量和学术水平向来很少受到怀疑，其中高等教育质量内部评估体制在其中始终发挥着巨大的作用。1919年大学拨款委员会(UGC)的建立，标志着外部力量对高等教育质量评估过程的介人。二战后，随着世界范围内高等教育规模的扩张，以及对高等教育重要性认识的增强，英国的高等教育质量评估体制经历了从大学自治到强化外部控制，再到以大学自治为主、内外结合的演变过程。2O世纪8O年代后期成立的“学校审核机构”(AAU)是由英国大学校长委员会组建的，它是对高校质量进行评估的外部评审机构，负责检查和评议高校内部的质量保障机构和方法技术，而不是针对高校具体的教学质量或者某个专业的质量进行评审。90年代初，随着英国高等教育机构二元并轨的实现，英国的高等教育评估机构也在不断做出调整以适应变化了的形势。1992年，几家民间学术组织联合组建立了一个新的统一的高等学校质量保障机构——高等教育质量委员会(HEQC)，原来的AAU被并人其中。该组织主要负责对高校进行质量审核、质量提高以及学分与入学管理等工作，其主要作用在于帮助高等学校更有效地实现质量控制目标。20世纪8O年代末期，在英国还存在另一主要负责对高校所设专业进行评估的机构，即由政府组织成立的“高等教育基金委员会”(HEFCs)。它旨在促使各高校按照全国统一的标准保持和改进教学质量，并且其评估结果将对大学所获得的教育拨款数额产生直接且重要的影响。

法国的高等教育管理体制，一直遵循高度中央集权制的传统，早在200多年前，法国就开始有教育督导机构对学校的办学情况进行检查与评价。1984年出台了《高等教育法》，宣布成立法国国家委员会(CNE)，并开始系统化的高等教育评估。CNE开展的具体活动主要有三种类型：(1)实施院校评估；(2)对全国范围的特定学科或学位进行评定；(3)对大学的使命进行研究。在2O多年的评估实践中，法国的高教评估制度注重本土化与欧洲一体化进程相结合，根据不同的时代特征，颁布不同的法令或进行相关的教育改革，如1989年建立的合同制度，明确政府与高校的权利与义务，使高教评估的内容更具针对性。为了更好地协调评估者、办学者和管理者之间的关系，法国在1998年《建立高等教育的欧洲模式》改革报告中提出“评估工作由直属于教育部的高等评估院和国家工程师职称委员会共同承担，使评估结果在国家对高校投资和社会对高校支持中的影响更直接”等L5j。经过不断的发展，法国的高等教育评估积累了丰富的经验，形成了与本国高等教育管理体制相适应的评估制度。

上述三种体系，依据政府、中介组织和高校三种力量所起的不同作用，形成了三种模式：美国模式、英国模式和大陆模式。美国模式主要通过非政府组织的认证、排名等活动来保障高等教育质量，政府不直接参与评估，也称为中介组织认证型；英国模式则赋予大学较大的自治权，政府的干预较少，属于大学自我管理型；大陆模式则以政府严格控制高等教育的评估为特征，是政府部门主导型。总体上看，评估中介机构在高等教育质量保障方面的功能可概括为：(1)保证最基本的质量水平，使高等教育能够在一个基本相当的质量标准下运作。通过各界普遍接受的认证标准的检验，获得名符其实的认证资格和专业资质，得到公众的信赖；有利于公共部门和私立基金会等对学校的投资，帮助学校获得政府、企业或私人的资助；通过确认学校或专业是否达到既定的标准，帮助考生识别学校或专业的质量。(2)促进院校的质量改进。质量改进是认证的核心理念，认证机构通过向学校或专业提供建设性的批评，要求院校和专业在认证评价过程中不断改进其教育质量。(3)为高等教育质量保障的理论研究提供了重要的平台。认证活动为学校和专业间的经验交流提供了更多的机会，从而形成良好的学术氛围，有利于高等教育质量保障的理论创新。

三、对构建独立学院教育质量外部监控保障体系的思考

随着我国政府职能的转变，构建教育中介体系的外部社会条件和内部发展动力已初步形成。目前，江苏、上海等十余个省市已成立了专门的教育评估机构，其它各省市也正逐步设立专门的评估机构。2004年，教育部正式设立了教育部高等教育教学评估中心，负责高校评估工作。评估机构的作用逐步得到了教育行政部门、社会和高等学校的认可。然而，由于上述评估机构均为政府出资的事业部门，使得政府仍是高校评估的唯一主体，一些弊端依然存在。为此，为保证独立学院教育质量评估活动的高效、评估结果的公正，应该率先建立以中介机构为主导的外部保障模式。这也许是一条符合我国国情的探索高等教育评估中介机构实现模式的新路。

1．建立由政府、举办高校、独立学院、专业人士、社会名流等各方共同组成的地方性独立学院认证协会，把专业评审和院校评估、高校自我质量控制与校外评估结合起来。此类协会由教育部高等教育教学评估中心进行认可，协会负责评议和审定各省独立学院的办学质量。办事机构可设在省级教育政府部门中，活动经费可以通过政府拨款、收取适当的评审费以及寻求社会赞助等途径获得。根据人才培养周期，建议每4—6年进行一次评估。组建地方性独立学院认证协会是基于对地区间独立学院发展的不平衡和独立学院为当地经济发展服务的办学宗旨等实际情况考虑。这样既有利于独立学院地区性发展特点，促进竞争；也有利于统筹安排评估活动，缩短评估周期，具有较强的可行性。

2．加强法制建设。首先，应在《教育法》、《高等教育法》、《民办教育促进法》等法规的基础上，加快有关独立学院办学的立法工作，其中要包含评估工作和评估中介机构等内容。通过立法，确认评估中介机构的独立性与权威性，使中介机构的地位合法化，使之成为真正的“独立法人”，而不是原“某政府部门”的不同外在形态。这是搞好独立学院教育质量外部评估的根本保证，也是高教评估结果得到普遍认可的基本条件和高教同国际接轨的前提条件。其次，要对中介机构设置的条件、责任与义务、活动方式、监督检查等问题提出明确的规定，对中介机构所需的人力、物力、财力有明确的支持方式，为认证制度的建立提供宏观上的制度保障。再次，政府要加强宏观管理，建立“元评估”制度，对教育评估中介机构所做出的评估结论进行复查和抽查，保证评估中介机构的评估水平。

3．加强评估专家队伍的建设。评估中介机构的评价结果要被社会公众认可，必须提高评估水平，提高社会公信度，能够全面、公正、公平、公开地反应被评对象的客观情况。建立一支水平高、业务精的评估专家队伍是当务之急。首先，对专家的遴选，不能有名额或专业、地区的限制，要选择那些专业素养高、公允正直、具有较强的理论基础和实践经验的人进入到专家队伍中；专家应具有广泛的社会代表性，但来自高校的专家应占较大的比例，以便更好地维护高校的办学自主权。其次，专家的培训应贯穿在整个评估活动过程，通过探讨、交流，提高专家解决实际问题的能力。

篇10

关键词：荷兰；高等教育评估；制度

荷兰的高等教育一贯以其上乘的质量和鲜明的国际化特点享誉全球，而这与荷兰全国性的法律和质量监控体系密不可分。一方面，荷兰的教育文化科学部负责有关教育方面的立法，保证荷兰政府每年拨出大笔资金支持高等教育，为荷兰教育保持世界领先地位提供强有力的经济基础；另一方面，荷兰设有全国性的教育质量监控体系，保证了所有高校的专业教学都能达到同样的质量标准，从而构成了国际上颇具代表性的四大质量保障模式之一。

一、荷兰高等教育质量保障与评估体系的形成

荷兰高等教育由13所大学、85所高等职业教育学院(HBO)和1所公开大学组成，其中有3所私立大学、77所私人管理的高等职业教育学院。经过二战后多年的结构调整和规模扩张，1995年荷兰高等教育入学率已超过50％。为了解决高等教育大众化进程中出现的大量问题，80年代荷兰先后出台了《开放大学法》、《大学教育法》（修订）和《高等职业教育法》，是各类高校成为在国家法律框架下运作的自治体。

（一）荷兰高等教育质量保障与评估体系形成的背景

1.高等教育大众化凸现的质量问题。自20世纪50年代以来，荷兰采取了拓展高等教育规模的政策，较快地实现了高等教育大众化。由于当时高等教育是免费的，因此国家预算受到了相当的压力，同时出现了高等教育质量下降问题，并普遍引起了政府和社会各界的关注，最后导致荷兰政府在1985年下决心推行高等教育质量保障制度的改革。

2.高等教育体系不尽合理。荷兰的高等职业教育学院产生于20世纪60-70年代，但当时机构小而多，缺乏竞争力，培养出的毕业生不能适应社会需求。而且常规大学和高等职业教育学院相对独立，自成体系，缺乏联系。

3.高等教育管理体制的不适合。荷兰的高等教育管理采用中央集权模式。20世纪80年代中期，随着质量保障运动的发展和高等教育不断趋于国际化，荷兰政府和高等教育界都意识到中央集权管理的诸多弊端，开始进行体制改革。政府越来越多地给高校以管理和经费使用方面的自治权，同时要求高等教育机构必须向社会证明其质量是合乎要求的。

4.高等教育国际化也要求高校有更高的教学质量。世界国际化趋势愈演愈烈，尤其在欧洲，随着欧盟的建立和欧洲国家一体化进程的加速，荷兰开始反思如何适应新的形势发展的需要，在未来的竞争中立于不败之地。2000年初，荷兰教育文化科学大臣赫尔曼斯发表了有关“荷兰国际化教育”的公开信，提出要把公民国际素质的提高作为提高高等教育质量的重要体现，作为使荷兰在未来竞争中立于不败之地并促使荷兰今后获得更大利益的一个重要因素。

（二）荷兰高等教育质量保障与评估体系的形成过程

1985年，荷兰政府发表了具有重大历史意义的政策白皮书《高等教育：自治与质量》。该白皮书认为，对高等教育实行中央控制的传统做法因统得过细过死，使许多高校难以顺畅运行；高校也没有对它们自身的活动直接负责，致使大学管理效率低下。文件强调，质量和质量评价是高校自身的责任，正规的质量控制系统的形成是高校自我调节转轨的重要条件，建议给予高校更大的自主权，通过发展一种有追溯效力的质量控制系统，改善大学、高等职业教育学院、开放大学之间的合作，提高高等教育系统的有效性。

在最初的计划中，高等学校负责内部的评估，而校外的评估由另外一个校外组织——高等教育视导团(IHO)负责。高等教育视导团是隶属于教育、文化和科学部的官方机构。自20世纪、90年代起，高等教育视导团不再直接评估高校，而是担负起对大学协会和高等职业教育学院联合会的校外评估工作及高等学校的后继评估工作进行再评。估，即对荷兰大学协会和荷兰高等职业教育学院协会的评估活动及高等学校的后继评估工作（即整改情况）实施评估检查。这就是通常所说的“元评估”(meta-evaluator)。

1988年，荷兰大学协会(VSUN)开始对教学实施校外评估的项目，并在1993年加入了对科研工作的校外评估。大学协会主要负责教学质量评估和科研质量评估。各大学的执行委员会自主决定哪一个授予学位的专业接受既定的同行评审小组的评价，如果涉及到跨学科的问题，则通过院长、系主任与执行委员会商讨解决。

1990年，荷兰高等职业教育学院联合会(HBO-Read)开始对非大学部分的高等教育机构的教育状况实施校外评估。高等职业教育学院联合会的评估限制在教学方面。其评估结果将直接提供给荷兰教育、文化和科学部参考，并列入相关的议程。

2000年11月，教育、文化和科学部成立了荷兰高等教育鉴定委员会。该委员会在2001年9月发表的最终报告《激励、实现和提高》指出，当前的质量评估制度所起的作用并不令人满意，鉴定机制的引入并不是对当前评估制度的修改，而是作为一种新制度，对荷兰高等教育中现有的和新设立的课程质量进行监控。2002年荷兰高等教育引入鉴定机制的法案被议会通过。荷兰现在正在筹建国家鉴定机构(NAO)，试图对高等教育中现有的和新设立的学位课程进行监控，使所有课程都达到规定的质量。鉴定是质量保障体系（质量管理、质量评估和质量鉴定）中的最后一步，鉴定必须以质量评估为基础，但它本身并不进行评估。其主要作用在于去证明和鉴定外部评估的有效性，并授予质量鉴定证明

二、荷兰高等教育质量评估制度的基本特点

（一）评估体系的组成

荷兰高等教育质量评估体系由大学协会(VSNU)、大学行为指引(PIU)、高等职业教育学院协会(HBO-Raad)三个部分组成。

1.大学协会(VSNU)，主要对大学的教学和科研质量进行校外评估。大学协会内部设立的视察委员会，由5-7名成员组成。以专家为主，它每5年对大学进行一次例行视察，重点对各个学科进行检查，通过查阅大学的文件和资料，访谈教师等对学科的教育质量进行评估。转贴于

2.大学行为指引(Performance Indicators for the University sector)。在新的法律框架影响下，荷兰各大学普遍采用了一套内部质量控制的新系统：学院内部教育质量分析模式(AMOS)。该模式依据大学协会有关行为指引的内部数据设计而成，包括学生注册质量，学生变动质量（如辍学比例），毕业生质量，员工质量，教育机构质量，教育改革质量。该系统内的次变项：专业的相关课程，毕业和第一份工作之间的平均周期，n年之后的平均薪水，雇主对毕业生的评价，n年后博士学位获得者的百分比，每年博士学位数。

3.高等职业教育学院协会(HBO—Raad)，主要对非大学的高等教育机构的教育状况进行评估。该协会发展了一种“扇形”的质量评估方法，包括外部考察、内部自我评估和外部再考察等环节；它负责组织有关评估会议，组织独立的考察小组，出版评估的年度报告和建立教育活动的信息系统。其评估结果将直接提供荷兰教育科学部参考，并列入相关的议程。从总体上看，为高职学院和全国范围的公共质量评估系统建立的这个体系是相当新的，因而也有一个发展和完善的过程。

（二）评估的基本程序

荷兰高等教育质量评估主要由两部分组成，即由院系进行的自我评估和同行通过现场访问进行的校外评估。

1.自评。自评的目的不仅是为同行专家的现场评估作准备，更是为了激起高等学校内部评估的管理体制。自评的内容包括目的与目标、课程、教学、毕业生质量、师资水平、国际化与对外联系等方面。自评报告是以用于收集数据资料的清单为基础，但此清单既不采用绩效指标也不是一系列的标准和准则，因为学位课程的评估是以它的使命和目标为基础的。

2.同行评估。大学在接受同行评估时，要呈报本校研究情况及所有研究计划的研究状况等材料。同行评审小组的成员是由参评学科的院长们根据一定的标准提名，由荷兰大学协会和高等职业教育学院联合会任命。评估专家包括荷兰和国外的本学科专家、1名雇主代表、1名教育专家；大学的学科评估中还包括1名学生。评估小组一般对所评估的学校进行为期7天的现场访问。并根据上报材料，从四个方面对有关研究计划进行评估，即学术活动的开展、数量、学术与社会的关系及学术前景。评估小组就这四个方面进行打分，然后撰写一份报告，指出各参评的授予学位的专业以及整个学科所存在的问题并提出建议。如果报告的结果是要求高校采取进一步行动，则高校的管理部门必须说明它将对结果作出什么反应，且改进后必须适时向部长汇报，如果部长认为高校的努力还达不到标准，他就有权力采取措施，例如，减少拨款或拒绝进一步的课程注册等。

（三）评估的基本特点

1.政府在高校评估中仍担任着宏观指导作用。荷兰高校负责内部评估，外部评估则由荷兰大学协会、高等职业教育学院联合会两个非官方机构负责，但这并不意味着荷兰政府脱离具体的评估活动，政府虽不直接插手评估，但并未放弃通过特殊的方式参与评估，发挥政府的指导作用。隶属于政府的高等教育视导团就是代表政府负责对这两个机构所实施的校外评估及高校后续评估过程中的合法性进行监督、复查，并通报教育文化和科学部。

2.评估结果与教育行政拨款不挂钩。政府和高等教育机构就评估内容达成了一致，即教学质量评估必须形成报告并公开发表以增加教学质量的透明度。不过，评估结果不排序，也不与教育行政拨款直接挂钩。这是因为：一方面，评估的主要目的是为了提高高等教育教学质量，提高高等教育体系自我管理的功能；另一方面，荷兰在高等教育管理上实行中央集权管理模式，中央政府在国家和社会中担任重要的职责和角色。虽然有时公共经费会削减，也会实行分权，但经费上对高等教育的供给被认为是政府的职责，政府拨款占高校收入的90％。

3.教学评估与科研评估相分离。究其原因，

(1)研究评估比起教学评估有更悠久的传统。研究者也习惯于由同行评估。就研究而言，已成立了国家学术协会对学者的研究活动进行互评，但却还没有成立一个有关教学的学术协会。(2)研究评估所需的专家不同于教学评估所需的专家，在研究评估中，需要被评估领域的同行专家，而对于教学评仿而言，则需要又对该领域有着广泛了解的专家。(3)如果教学评估和研究评估一起进行，就需要一个庞大的委员会，操作起来较困难。

4.评估机构具有严谨的组织制度。为了使评估顺利、有序、有效地开展，荷兰大学协会在综合了政府、大学及社会各界的意见后，对教育教学评估的目的、原则、过程及评估机构等作了严格、明确的规定。

三、对我国高等教育评估制度的启示

（一）在评估过程中应给予自评更多的优先权

学校如果将自评工作作为提高自己质量的手段，那么应付专家委员会评估的意味就淡了。自评是标准化的，学校不能测量自己。自评只是为学校做出质量水平的定义搭建了一个框架，帮助学校了解自己距战略上的任务和目标还有多远。另外，自评还会为学校的发展构建一个行动计划。定性地看，自评应该更加强调研究学习，分析过程的任务、目标、价值、优势和弱势。所以自评的目的更重要的是为学校的教学提供承诺、有效的方法以继续质量保证过程。目前，在我国高等教育评估中自评仅仅作为应付专家入校检查的一个环节，没有把自评与提高自身教学质量结合起来。加强学校对自评的认识和努力对我国教育教学评估至关重要。