高等教育对个人的意义范文

导语：如何才能写好一篇高等教育对个人的意义，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：高等教育；个人收益；社会收益

一、高等教育总体发展脉络

最早的关于高等教育的构想见诸于古希腊学者柏拉图的《理想国》，内含高级的一种教育类型，旨在培养政府高级官吏。亚里士多德创办“吕克昂”（Lyceum）学园，旨在发展学生的“理智灵魂”。不过，高等教育的形成是由于高等学校的机构雏形（universitas litterarum）的出现。1694年于德国创办的哈勒大学指出教育的职责是培养学生一种发现真理的能力，并领导他去从事这工作；1810年德国柏林大学的诞生标志着世界高等教育的发展进入了一个新的历史时期；第二次世界大战后，冷战与知识经济等等使得社会需要更多的高学历人才，推动了高等教育的精英化、高等教育的大众化、高等教育结构的多元化。

我国的高等教育历史也非常悠久，在春秋战国以前就已经出现有关“大学”的一些想法。从汉代封建主义的高等教育制度到近代半殖民地半封建引进“洋学”的高等教育制度，再到现代社会主义的高等教育制度，我国高等教育的发展经历了漫长的发展过程，从而趋向稳定、发展的局面。

二、高等教育对个人的收益

高等教育对个人的收益体现在很多方面，它可以包括对于不同民族和群体，男性和女性，高水平教育和高收入之间的相关关系；可以包括高中毕业生和大学毕业生之间的收入差距随时间推移带来的变化；可以包括普通大学毕业生的盈利收益，即毕业生收回足够高的全部学杂费成本及大学期间这一相对时间内放弃的可能收益；可以包括对比是否接受高等教育条件下，每所大学产生的一个可衡量收益，即学士学位毕业生甚至硕士博士学位毕业生的收益；可以包括个人参与高等教育后财政或非财政方面的收益等等。

1、读书无用论与人力资本理论

个人在通过接受高等教育后，可以收获更高的收入，这在我国是完全符合实情吗？这就引发了人们的深思，从而出现了一系列问题：文凭作用大吗？文凭是否只是敲门砖？当今，国内知名人士马云也鼓吹曾在20世纪80年代盛行的读书无用论。一个人上大学会耗费巨大的一笔学费和生活费，这可能在其毕业后需要很长时间才能够将本金收回。一项数据表示，一个人上全日制大学四年所需要的学费成本在（3000×4）元到（6000×4）元，而普通农村居民的人均年纯收入才4000多元①，这会造成很多农村家庭的极大负担。那么，一个人在学校学习的知识日后是否有用武之地呢？

二战后，教育方面对经济学的影响力高涨，伴着人力资本理论的革命性诞生，教育经济学成立。美国学者舒尔茨创立的人力资本理论（Human Capital Theory）指出，个人通过教育等提高、积蓄能力（人的资本），由此提高在生产岗位的生产性，并得到较高的收入。人力资本理论充分支持教育可以促进经济的增长，由此促进了教育经济学的成立。或许人力资本理论还有所争议，是对是错还不能够加以决断，而高等教育对个人的收益则更容易去分析和评价。1776年，英国古典经济学家亚当斯密在《国富论》中指出：“学习的时候，固然需要一笔费用，但这种费用，可以希望偿还，而且争取利润”。把人们受教育学到的“有用才能”，看成是一种“固定资本”。这就如同将教育比喻为一门投资，日后会带来收益。在当今世界，总体上教育层次和收入还是有个一个正相关关系，即教育水平越高，收入越高。以美国为例，美国2003年教育水平与收入呈正相关关系，学历越高，收入越高（见美国教育水平与收入关系图）。

同时，美国一个报告也表示，在一个家庭中，若上一代人接受过高等教育其子女显示出更高水平的入学准备指标，也更有可能让子女参与高等教育。同时，高等教育更加直观地影响着家庭成员的收入，它们之间的关系也是呈正相关关系的，即学历越高，收入越高。

这些都表明，读书并不是无用，人力也不是必定成为资本，但是高等教育对个人的收益是非常大的，只要个人在接受教育的时候努力上进，积极学习到真本领，总有发挥的时刻和发光的机会。

2、高等教育培养精英

最初的高等教育之使命是制造精英。正如在《对贤良策》中董仲舒指出的，太学者，贤士之所关也。即我国古代高等教育机构（太学）是国家养贤之所，是制造精英的机构。高等教育如实是起着承接基础教育的工作，而又担任着更加重要地角色，即个人的出路和前景发展铺垫者以及社会的职业训导者和社会阶层的分配与再分配。

现今，高等教育大众化并不应是对高等教育精英化的扼杀，而应是提升。随着逐步推进高等教育大众化，规模的迅速扩大甚至膨胀，高等教育能否制造精英也在逐渐遭受质疑。但国家也在对此作出对策，如高考改革的一步步推进、研究生教育收学费并给优秀学子发放奖学金等等。这都是在为高等教育制造精英创造更多的条件，可见个人的优秀对高等教育十分重要，而与此同时，高等教育也在为个人收益创造更好地条件。

三、 高等教育对社会的收益

高等教育对个人有举足轻重的作用的同时，对社会更是非常重要。高等教育不论从经济到文化，从社会整体素质到社会基本文明水平都有着很大的影响和作用。

1、高等教育与经济

马克思认为，为提高工人生产技能而提高他们的教育程度，可以导致社会劳动生产率的提高。从20世纪20年代开始，教育经济学便用计量的方法计算教育的经济效益。人力资本理论也认为人口质量，教育投资对经济发展的价值超过物力投资。

当今世界，经济格局发生着剧烈变化。由于经济发展的需要，高等教育的社会需求也会持续上升。所带来的收入可以提高家庭教育费用的负担能力；同时经济增长也会带来经济结构的变化，使得劳动市场对大学毕业生的需求增加，并且大学毕业生的工资也会有所提高，工资提高，人们又会更愿意接受更高水平教育以提高个人收入。而接受了高等教育，手力劳动者便成为脑力劳动者，工人将技术引入生产劳动中，农民将科学引入生活劳动中，从而经济又能相应地提高。这说明，教育和经济相辅相成，教育可促进经济的增长，同时也会被经济反作用地刺激性提高。

2、 高等教育大众化

我国高等教育虽比预期提前实现了大众化，但只是数量上的“大众化”，其入学标准、培养模式、教学内容、管理体制等还远没有完成适应“大众化”时代的转变。与此同时，对高等教育质量下滑的担心成为社会普遍担心的问题。由于高等教育扩招是靠降低入学标准实现的，随着扩招的持续，资源的紧张加剧，生师比失调、大学生毕业生就业问题越来越突出，对高等教育质量的质疑之声日渐强大。高校定位问题、高校内部治理问题、“教育性失业”问题等等需要从国家政策层面上做出答复。

著名学者潘懋元先生分析过中国高等教育“从精英到大众教育的过渡阶段”，他认为“精英与大众是中国大陆高等教育的两个发展方向，而且两个发展方向不完全一致”，并提出“大众和精英是高等教育的两个体系，这两个体系是并存的，不可互相代替的”。

国家“十一五”规划也能够看出，高等教育发展的主导话语明确无误地由“扩招”、“提高大众化水平”转变为“提高高等教育质量”。“十二五”规划纲要中提出稳步提高高等教育大众化水平，提高高层次人才培养质量。这说明，高等教育大众化已经不停留在大众的层面了，而是更加深入的重视质量和结构上的优化，那么，高等教育大众化给社会带来的收益便也是更加深入的。

四、高等教育的现状和展望

发展高等教育的核心任务是提高质量，并要求建设高等教育强国。它是建立在对基础教育的发展上，改革也旨在发展，为社会培养更多高质量人才，提高科学研究水平。

不可否认的，高等教育在发展过程中会遇到许多问题和困难。如高等教育在向大众化、普及化发展的过程中，必会带来经济上的开支，而由此产生的大学学费数额便成为农村地区学生家庭的极大负担，这不利于教育的机会均等，会阻碍有效使用优秀人才或培养更多有用之才。同时，高等教育大众化不仅是培养精英收到一定的挫折，也使得大学教育质量的下降和大学毕业生就业情况的恶化。

但是高等教育的前景还是很美好的，试想想在一个经济高度发展，社会地位迅速提高的国度，我国在世界上的影响力已经达到了一定的高度，而高等教育正是在其中起着不可忽视的作用。高等教育为个人带来了经济上、个人能力上的收益，也为社会带来了经济上、社会整体层面上的收益，这些收益都是很可观的。高等教育在不断改革中前进，在不断变化中发展，国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2012年）也对未来提出了要求，即到2020年，高等教育结构更加合理，特色更加鲜明，人才培养、科学研究和社会服务整体水平全面提升，建成一批国际知名、有特色高水平高等学校，若干所大学达到或接近世界一流大学水平，高等教育国际竞争力显著增强。（作者单位：1.浙江师范大学教师教育学院；2. 南京体育学院）

参考文献

[1]孔春燕. 湖南省普通高校学费及居民负担现状分析[J]. 湖南师范大学教育科学学报. 2011（6）： 77

[2]金子元久. 高等教育的社会经济学[M]. 北京：北京大学出版社. 2007（10）： 74

[3]方展画. 高等教育学[M]. 杭州：浙江大学出版社. 2000（4）：44

篇2

关键词:高等教育;价值取向;教育观

高等教育在个人和社会之间进行抉择与整合是个两难问题。教育本应以育人为旨归,而偏重于功利价值的现实社会要求,使生产力成为衡量一切的标准,导致现行职业教育走进了“以经济为中心”的误区,这给教育自身及外部带来了许多问题。因此,对我国现行高等教育价值取向进行反思与超越,具有十分重要的理论价值与实践意义。

一、高等教育的功能

从社会学的角度看,高等教育的功能可以粗略地分为两类,一是本体功能或育人功能;二是社会功能,包括一般的社会功能和具体的社会功能。这是一种简单的二分法,教育是多种因素构成的复合体,其功能相互混杂,难以明确区分,育人功能中蕴涵着社会功能,社会功能的发挥也对人产生影响。

教育是培养人的活动,这是教育的本体功能。教育的使命在于培养完善的人,而不应该是单一的“政治人”、“经济人”、“文化人”等。教育对社会的经济功能、政治功能和文化功能是以对人的影响为中介而发生作用的,在这种意义上,高等教育的本体功能更具有核心意义和基础作用。高等教育不应该脱离人的轨道,而应以人为中心,以人为目的。卢梭曾呼吁教育“必须在教育成为一个人还是教育成为一个公民之间加以选择。”康德更是直言,“人只有靠教育才能成人”。

高等教育还具有社会功能。社会功能是在社会范畴内与育人功能相对而言的,高等教育的社会功能是促进社会的延续与发展,这主要通过教育的具体社会职能来实现,即发挥教育对政治的拥护与调节、为经济发展培养所需要的合格人才、对传统文化进行选择、传递、传播保存、批判、创造等功能。经过粗线条的勾勒,我们可以看出高等教育既有内在的也有外在的功能;既有生产性的也有非生产性的功能;既有适应功能,又有前瞻性、预见性的超越功能,因此高等教育是具有多种功能的整合体,片面追求单一的价值取向,一味强调高等教育的生产、功利价值,这是对高等教育的误解。再说,社会不仅仅只有经济领域,人的需要也不仅仅只是物质生活需求的满足,完善的人也应该是精神富有的人,以高等教育的功利价值为唯一取向实属偏颇。

教育的构成因素复杂,其功能的发挥有外显的,也有内隐的;有长期的,也有短期的。教育价值取向的复杂多样,主观上源于人的差异,不同社会、不同人群的世界观、人生观各异,自身的文化素养不同,导致其价值判断标准不一,他们对教育各取所需,从而出现了历史上政治型教育、人格型教育、经济型教育、文化型教育。客观上,教育受特定社会历史条件的制约。无论评判哪种类型的教育都离不开特定的时代与社会条件,不可忽视的一点是单一类型的教育是对教育功能的分割,没有把各种教育功能看作是一个完美的整体。同时,考察教育进步与否的标准应该看其是否促进了人的发展、完善。人是一切活动的条件,也是最终的目的,高等教育也不能例外。因此,理想化的高等教育是以人的发展为中心的,融多种价值取向为一体,具有超世俗性、超功利性的特质,对人类进行终极关怀的教育。

二、高等教育价值取向的历史回顾与现状反思

在西方近代教育史上曾出现过“个人本位”与“社会本位”两种教育思潮的对立。杜威认为,教育在个人和社会之间单向抉择的尝试已被证明是一种无谓之举。他主张教育应使“个人特征与社会目的的价值协调起来。”他试图建构一种新的教育理论来拨正传统教育不尊重儿童的倾向。他认为,“教育即生长、”“教育即生活”、“教育即经验的继续不断的改造”,并建立实验学校进行尝试。杜威开创的现代教育理论在今天仍有借鉴意义。当然,教育的“个人本位”与“社会本位”都有不同程度的功利主义倾向。“社会本位”论者认为,社会与个体的关系类似于“有机体”与“细胞”的关系结构,社会作为有机体,个体则分布在由社会各个子系统组成的“器官”中,起着机体基质的作用,社会处于决定性的中心地位,社会是目的,而个体则处于从属地位,是实现社会目标的手段,个体必须加入某一社会系统,担任一定的社会角色,个人才具有价值。“个人本位”论者认为,个体与社会的结构关系类似于“有机体”与“环境”的关系,个体作为有机体,而社会则成了个体生存发展的必然条件,是个体实现自己生命价值与发挥潜力的舞台,个体处于中心地位,个体的生存与发展是目的,社会是个体生存发展的手段。“个人本位”虽则注意到个人的价值,但它仍不具有以人的丰富、完善为最终目的的博怀,因此我们仍然不能作简单的取舍。中国古代社会以社会为本,封建伦理纲常使个人消融于社会之中,个人“修身”的目的在于“齐家”、“治国”、“平天下”。“建国军民,教学为先”、“化民成俗,其必由学”是我国古代社会社会本位价值观的精辟总结。及至近代,随着新兴资产阶级的崛起和西方资产阶级的“民主”、“平等”思想的渐入,教育开始突破单纯培养“士”、“君子”、“圣人”的藩篱,而注意到人本身的发展。教育不仅要发挥政治功能,也要发挥经济功能。

以经济建设为中心是我国的现实要求,大力发展生产力,教育要为经济发展服务。但高等教育却走进了“经济为中心”的误区,其功利价值取代了它的全部价值。有人将人才培养的“适销对路”作为高等教育的质量标准。“只要是能适应社会需要的人才,就是高质量的人才。”认为高等学校培养的人才即使学富五车,相当合格,但不合用,不适应人才市场需要,那么这样的学校就谈不上高质量。“高校也是有目标市场的,不管是教育服务,还是学生产品,如果能够适应目标市场的需要,满足目标市场的要求,这样的高校都是高质量的。”把人看作是经济的工具,把教育看作是制造这种工具的手段,这是现实教育问题的症结。

也许有人这样认为,发展经济是为了更好的发展人,思路可以总结为:教育-人-经济-教育-人。教育先为经济发展塑造人,这种人是工具性的存在,经济发展了,有了更多的资本来发展教育,然后再将教育培养“有个性的人”。这种设想的初衷不错,但事实业已证明美好的愿望已落空。因为训练出来的人像不同机器的零部件,只能被拧到需要的地方,如果再想培养成有个性的人,这在逻辑上和事实上是行不通的。

三、功利主义职业教育的危害及其改革建议

追求功利主义导致教育上的科学主义愈演愈烈,科学与人文的对抗陷入难以调和的尴尬境地。科学使人类的生活有了长足的进步,然而盲目的崇拜却使科学成了一种新的宗教,科学教育变成了科学主义教育。因此急需用人文教育来整合科学主义教育,彰显教育所固有的人文关怀职能。相信目前的社会与未来的社会能够或将能证明科学与技术本身教育的真正目的,是为人类服务。

以功利价值为取向导致高等教育片面以“就业为导向”,用就业率作为衡量高等教育质量的唯一标准。高等教育的丰富内涵窄化为职业培训,人的丰富性被排斥在教育之外。“为了训练的目的,一个人的理智认识方面已经被分割得支离破碎,而其他方面不是被遗忘,就是被忽视;不是被还原到一种胚胎状态,就是随它在无政府状态下发展,为了科学研究和专门化的需要,对许多青年人原来应该进行的充分而全面的培养被弄得残缺不全。”因此,素质教育要想取得实质性突破,必须转变高等教育的功利主义取向。

教育的这种功利主义追求不仅给自身带来了种种矛盾,还给外部带来种种危机。在功利主义诱惑下,一方面,人与自然矛盾激化,造成了严重的生态危机;另一方面,社会上的重利轻义造成人际关系淡漠,社会道德滑坡,理想迷失,人情淡漠。虽然,外部的矛盾与危机,不能全归于教育,但具有超前预测性的教育要发挥正确的导向功能,而不能一味地迎合世俗化的功利主义。

人类的危机是自己制造的,也只有人类自己才能消除危机。作为担任拯救人类灵魂责任的教育,要摆脱单一的功利主义价值取向,树立正确的价值观念。这种价值取向可表述为:以培养一种“完人”为中心,兼顾个人、社会、国家的利益,融功利性和非功利性为一体,并具有超功利特质。在这种价值取向的指导下确立以下几种高等教育观:

(一)生命教育观

第一,要改变以教育为工具的观念,把高等教育上升到人的发展高度,以人的发展为标准来评价教育。教育的目的是为了人,在高等教育中,无论在理论教学还是在实践性教学中都应着眼于学生个体的发展。不仅注重学生劳动技能的掌握,更应注意学生个性的发展。第二,以人的发展为中心的教育观要求高等教育时刻牢记:它所面对的是一个个有鲜活生命的个体,而不是可以任意摆弄的物体。关注人的发展就要把握人的完整性,人的理性和非理性(情感、意志、信仰、价值和目的等)都要进入高等教育的视野。高等教育不仅要有它的“长度”,即人的关怀;而且要有它的“广度”,即人的全部生活的各种层面,如政治、经济、文化等生活;教育更要有它的“深度”,即教育应该指向人生终极意义的体认与最终关怀,提升人的精神境界。第三,生命教育观不仅要关注“生”更要关注“死”。现实的教育对死的理解没有受到足够的重视,大学生或自杀或践踏他人的生命的行为令人触目惊心。苏霍姆林斯基认为,“不理解死,便难以了解生,理解生活的快乐,理解人在大地每走一步应负的责任”。也许,高等教育只有关注人的生命,才能培养个性充分发展完善的有血有肉的人,才能把一个人在智力、体力、情绪、伦理各方面综合起来,使他成为一个完善的人。“教育的一个特定的目的就是要培养感情方面的品质,特别是人与人的关系中的感情品质。”

(二)超越的教育观

第一,对社会观的超越。正如社会形式经常落后于社会经济的现实一样,教育可能长时间地再现过去的社会形态,或者相反的,教育也可能预示某些新的社会形态并加速它的变化。因此,教育要改变过去那种被动地适应社会的状态,教育要敢于超越社会,并引导社会向有利于人的发展的方向前进,教育要充分发挥其预见性、前瞻,为一个未来的社会培养未来的人。社会前进的动力之一就是人类对不适应自己的社会的超越、改革。一味强调教育维护社会的稳定,只能导致社会的停滞不前,甚至于倒退。第二,对机械集体主义的超越。集体主义教育是不可缺少的,但今天集体主义教育却走向了一个极端。集体主义教育的统一标准造成高等教育“千校一面,万人一书”的壮观场面,却使人失去了个性。正如雅斯贝尔斯所言,“个人在今天正被大众的人所消灭。”这种“群众统治”具有极大的危害性,“群众是无实存的生命,是无信仰的迷信,它可以踏平一切,它不愿意容忍独立与卓越,而是趋向于迫使人化成为蚂蚁一样的自动机。”对集体主义教育的弊端要进行扬弃,使个性化的教育及教育的个性培养成为超越教育观的理念。相信“每一个学生的确是一个非常具体的人,他有他自己的历史,这个历史是不能和任何别的历史相混淆。他有他自己的个性,这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的符合体所决定”。

(三)开放的教育观

首先,“教育科学不仅应当从科学领域,而且应当从哲学、文学艺术、宗教等领域吸收思想资料。用全部民族文化和全体人生经验来开阔教育科学胸襟,是大科学发展的要求。高等教育为完成自己的使命就不应该故步自封,而应有一种宽容、理解的博怀、海纳百川的气概,去融会吸收各门科学的精华,改变单一的科学至上的偏颇。”第二,开放的教育观要求教育走本土化与国际化并重的道路。高等教育要有一种开放的态度来对待中外的文化成果,厚古薄今、民族虚无都是人类的陷阱。教育是人类共同的事业,彼此应相互吸收、借鉴。

参考文献:

1、杨德广.高等教育大众化、多样化和质量保证[J].高等教育研究,2001(4).

2、苏霍姆林斯基著;杜殿坤等译.怎样培养真正的人[M].教育科学出版社,1992.

3、联合国教科文组织.学会生存[M].教育科学出版社,1997.

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把教育视为培养人的百年大计，主张教育的正常发展需要有独立的经费来源作支撑，有科学民主的行政管理作保障和独立自由的学术研究作灵魂。

1.教育经费独立的观点。主张学校教育应该有独立的经费来源，主要是基于当时教育经费短缺而提出的主张，虽然在当时看来是无法实现的不明智之举，但是他的观点在今天也有现实意义。首先是主张有钱人捐资助学，仿效美国一些大学靠私人捐助来支撑学校发展；二是提请政府对教育经费拨款切实做到专款专用，不得拖欠截留。

2.教育应有独立自由的学术研究之风。独立自由的学术研究可谓的教育独立思想的真正意义所在，学校教育要有“高价值的创造”。反对把教育看作政治、经济的附庸。教育的独立并不是指教育独立于社会、政治、经济，相反教育独立还应该在这些因素的保护和引导下有自己自由发展的空间。他一方面希望教育在社会环境中有一个相对独立自由的地位，另一方面希望在教育领域内营造一种独立、自由、民主的学术研究气氛。赞赏中国古代的书院制度，原因就是因为他认为书院有一种“唯自修与研究”的精神。学校本该是学术研究的一块“圣地”，“大学必须有研究自由、思想自由、教学自由”，研究是一个大学的灵魂，大学不是仅仅教书的地方，学生也不是仅仅只听从老师的教授，学校提供了自由独立的学习研究之风，学生才能成为有创造研究的人才。

二、的高等教育观和职业教育观

1.高等教育观。在的高等教育思想中，有许多观点和理论都对目前我国高等教育的改革和发展有着借鉴的意义。高等教育是创造新学术的园地，而学术也是国家无形的财富。主张“大学教育应该朝着研究院的方向发展，凡能训练研究工作人才的，凡有教授与研究生做独立科学研究的，才是真正的大学”。在高等教育、普通教育孰轻孰重的问题上，也发表了自己独特的看法。改革和发展中国的教育，当首先抓高等教育，这主要是由于高等教育直接为国家输送高等专门人才，只有造就了大批这样的人才，国家的各项事业才能走上正常的发展轨道。抓高等教育，则是抓到了问题的根本，否则便是舍本逐末。我国近几年特别注重增多基层特岗教师数量，这给农村的基础教育发展了大量的人力，但是重视量的同时更应该注视教师的道德素养和知识水平，抓中小学教育，首先必须要有懂得中小学教育的专门人才，通过专门的教育工作者来从事教育工作，这样才能从最基础发展和提高中国的教育事业。

2.职业教育观。在他的职业教育观中虽然没有形成具体完整的体系，但是对我国现阶段的教育体制仍具有现实意义。他提出了职业教育要与当地实际需要相结合和职业教育的课程设置要与社会实际需要相结合等等，都是我国现行职业教育体制实施的内容，这种教育制度有利于社会和市场拥有大量的技术型人才，也使得青年就业问题得到很好的解决。特别重视青年职业选择要注重个人兴趣，学生的职业选择有两个标准，即社会需要和个人需要。与社会需要相比，个人需要更重要。个人需要主要是个人的兴趣和性情“，性之所近，力之所能”，只有根据自己的兴趣选择职业，才能易于获得成功。结合我国当前的择专业择职业的现实情况，大多数教育机构和学生自身都倾向于社会的需要，什么热门就学什么，什么收入多就找什么工作，而是否是自己喜欢的或者是否适合自己却没有考虑。儿童和青年的发展阶段，已经有了兴趣和潜能的显现，家长和社会应该迎合他们的自身特点，发挥他们的才智和潜能，才会形成百花齐放的学科和职业环境。

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关键词:高等教育;通识教育;专业教育

一、何谓通识教育

在古代汉语里,“通识”一词有两种解释:一是指“学识渊博的人,二是指学识渊博”。《现代汉语词典》中释“通”作“没有堵塞,可以穿过,有路到达,普通、一般,整体、全部”等,说明“通”的本义是不限于或超出一是一物而与外物建立联系。该词典中释“识”,主要是“认识、见识”等义,是认识活动的过程及其结果。

通识教育的概念是19世纪初被提出来的。至今有代表性的表述已达50多种。比如,学者张寿松从哲学角度将通识教育定义为:通识教育是引导人们追根溯源、求其问因,让人思考“人之所以为人”,思考生存之目的、生活之意义与生命价值的活动,让人成为“真正的人”的教育。台湾大学教授黄俊杰博士认为“通识教育就是一种建立人的主体性并与客体情景建立互为主体性关系的教育,也就是一种完成‘人之觉醒’的教育。”等。尽管一直以来对通识教育的概念表述不一,但仔细分析就会发现所有表述都揭示出了一个本质内涵。即:通识教育是一种教育理念,是高等教育的重要组成部分。其内容既应该包括专业教育也应该包括非专业教育,应该将科技教育与人文教育等相结合,从而培养出能够服务社会的全面发展的人。

二、通识教育与专业教育

通识教育是针对高等教育过度专业化的倾向提出来的。它指向一个人的价值、道德、态度、意志等,旨在将受教育者培养成有道德、有思想、有责任的人;专业教育指向一个人的职业技能,旨在将受教育者培养成能够从事某种职业的专门技能型人才。关于两者之间的争论,从总体上说,前者在理论上占上风,后者则在实践上占优势。

1.专业教育的不足与优势

专业教育指的是根据国家教育行政部门规定的专业划分为大学生提供的专门教育,目的是让学生掌握专业的基本知识和技能,成为该专业领域的高级专门人才。这是现代高等教育的显著特征。其在培养专业人才方面的优势自不用说。但是这样的教育也有其不足之处。首先,从人的发展角度看,如果教育仅仅为了培养学生从事某种单一的专业工作,那么就会培养出单向度的人,这对学生的全面发展不利。何况专业划分过细使学生对生活的认识变得支离破碎,而生活本身是一个整体,并非像专业划分那样界限分明。其次,从学术发展的角度看,专业划分过细导致知识过分分割,使各专业学生所学内容的差异过于明显,学生难以走出各自专业的狭窄圈子,从而缺乏比较广阔的视角去思考和处理问题。第三,从就业的角度看,社会环境日益复杂、多变,这就需要学生以开阔的视野去适应这种变化,而这种开阔是单一的专业教育很难实现的。并且,多变的就业环境也需要学生有足够的心理准备去应对职业经常变换的现实挑战。由此可见,仅仅靠专业教育所培养出来的人才是不能很好的适应当代社会的需要的。

2.通识教育的优势与不足

“人才”――“人”在先,“才”在后,所有的教育都应使学生先成“人”,再成“才”。高等教育自然不能例外。通识教育的最终追求就是为了引导和培养学生成为一个“人”,一个有道德的人,一个有责任的人,一个有修养的人,一个全面发展的人。通识教育改变了把学生限制在狭窄的专业领域的做法,打破了知识之间的界限,给学生更加全面的知识基础和基本能力的训练,以更加开放的姿态培养学生,使之更好的适应未来社会发展的需要;另外,通识教育会拓宽学生的知识面,这不仅有利于专业知识的提高,而且在就业上也可以比较灵活,选择面会更宽,相应的,在求职时就更具有竞争力;再次,通识教育在关注学生专业知识发展的同时,对学生的心理健康教育、包括受挫能力等也都会给予适当的关照,这可以使学生更好的适应当今社会的发展和变化。但这样的教育也存在明显的不足,比如可能会出现一些门门都通但门门都不精的人。

3.通识是基础,专业是方向,全面发展是目标

在我国高等教育理论界,一般认为,高等教育就是“建立在普通中等教育基础上的专业性教育”,在这样的教育理念指导下培养出来的“人才”只是一批具有专精技术的各行各业的专门技术人员而已,他们的功用只是用来满足社会物质和技术的需求,人的主体性和存在价值被忽视甚至被抹杀。而通识教育则是把学生当作“人”来培养而不是当作“工具”来培养。学校不仅要教授给学生广博的客观知识,而且应该让学生懂得人生的价值、目的、意义,懂得如何面对人生的顺境和逆境等。从这个意义讲,通识教育应该受到重视。

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[关键词] 科学人才观 高等教育 新理念

培养人才、科学研究与服务社会是高等教育的三大职能：培养人才是高等教育的基本任务；科学研究，一方面需要靠培养的人才来完整，另一方面科学研究过程也是特殊的培养人才的过程；服务社会，一方面社会建设需要各类人才，另一方面各类人才的科研成果也可促进社会发展与进步。因此，培养人才是高等教育的核心职能。同志在全国人才工作会议上指出，做好人才工作，落实好人才战略，必须树立适应新形势新任务要求的科学人才观，克服在人才问题上的各种不合时宜的观念。同志关于必须适应新形势和新任务，树立科学人才观的指示，不仅是对过去人才工作经验的科学总结，也是做好人才工作的重要指导原则，因此对以培养人才为其核心功能的高等教育工作具有重要的指导意义，高校必须按照科学人才观的要求确立高等教育的新理念。

一、终身教育新理念

科学人才观中的“人才资源是第一资源的观念”突出了人才对经济社会发展的重要性，解决了对人才地位和作用的理论认识问题，这一观念要求整个社会应把人才资源开发作为经济社会发展的第一推动力量。

高等教育是人才培养的主渠道，也是人才资源开发的基础渠道，高等教育如何适应“把人才资源开发作为经济社会发展的第一推动力量”的要求，关键是要确立终身教育的新理念：教育应贯穿人的一生，高等教育应担负起初等教育后的所有后续教育任务。传统高等教育确定的是阶段教育的理念，它指向的仅是人一生的特定阶段――初等教育结束后的提高教育阶段：从年龄上看，大致是十八岁至三十岁之间；从层次上划分为专科、本科、研究生三个层次。阶段教育理念的一个前提假设是：人们在“学成毕业”之后，就总是能够进行创造性劳动，能在建设中国特色社会主义伟大事业中作出积极贡献。显然，这个前提假设是不成立的，面对日新月异的社会变迁，每个“学成毕业”的人在工作中随时随地都会遇到新情况、新问题。如何解决新问题？从个人来说，应是重新学习；从人才学的角度来看，是要进行人才资源再开发。高等教育应主动适应“人才资源是第一资源的观念”，将阶段教育理念转变为终身教育的新理念，使人们一辈子都是人才。

二、大众教育新理念

科学人才观中的“人人都可以成才的观念”揭示了成才对每个人的平等性，解决了对人才成才途径的理论认识问题，这一观念要求整个社会应把每个人都当作人才资源来开发，只有这样，经济社会发展才会有足够的人才保障。

为适应“把每个人都当作人才资源来开发”的社会要求，高等教育应当确立大众教育的新理念：为广大人民群众提供高等教育，高等教育的服务对象是全体人民。传统高等教育确立的是精英教育理念，它指向的仅是人民群众中的很小一部分――通过高考被录取的高中毕业生。精英教育理念认为，只有考上大学的人才会成为人才。这是偏面的。精英教育理念不适应现代社会对人才大量需求的要求，也不利于高等教育的大发展。高等教育应遵循“人人都可以成才的观念”，将精英教育理念转变为大众教育的新理念，立足于为每个人提供高等教育服务，帮助每个人成为人才。

三、 人本教育新理念

科学人才观中的“以人为本的观念”阐述了人才与社会环境的关联性，解决了对充分发挥人才作用的理论认识问题，这一观念要求整个社会高度重视人才的健康成长和充分发挥人才的作用，从而使经济社会发展能够沿着健康的轨道快速前进。

为保证人才在“尊重人才”的社会风气及鼓励、支持、帮助人才干事业的良好社会环境中充分发挥作用，高等教育应当确立人本教育的新理念：尊重每个人的受教育的权利；尊重每个受教育者的人格；在张扬每个受教育者的个性的基础上重视共性教育。传统高等教育确立的是知本教育（知本――以知识传授为根本）的理念，它指向的是知识以及知识内容的传授。知本教育理念将学生作为被动的知识的接受者，教学任务就是把知识“灌输”给学生；知本教育理念既忽视受教育者是有思想、有感情的生动活泼的人，更漠视不同的受教育者所具有的不同个性，这与社会发展的主旨――人的全面发展是格格格不入的。高等教育应贯彻“以人为本的观念”，鼓励并帮助受教育者发展个性，并在个性发展的基础上实现受教育者的全面发展。

四、 素质教育新理念

科学人才观中“人才概念”是以为社会作出积极贡献作为人才的根本衡量标准；而一定的知识或技能以及创新能力是衡量一个人是否为人才的两个基本判断标准。一个人若已经为社会作出了积极贡献，他就是“显人才”；若还未为社会作出贡献，但满足两个基本的判断标准，那么他就是“潜人才”。只要积极参加社会实践，主动抓住为社会建功立业的机会，“潜人才”就可能转化为“显人才”。

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关键词：教育消费主义　教育产业化　教育价值观

教育消费主义是伴随着教育(专指高等教育)市场化而产生的一种教育价值观，其基本观点为“念大学也是一种教育上的消费，消费者有权利选择‘价廉物美’的货品(教育)”(郭为藩，2006)。

上世纪90年代“大众化高等教育”在发达国家内盛行，在普通大众获得高等教育的机会大量增加的同时，政府的教育资金却无法满足需求，大学不得不自谋出路，开源节流。开源节流的理念使学校把企业的管理模式与成本效益理念引入了大学管理中，使得高等教育经营走上了市场主义、管理主义及企业主义，讲究绩效、成本及市场需求。与此同时，学生的权利也受到了空前重视。

中国的“大众化高等教育”起始于上世纪90年代末。1998年，何祚庥院士首次提出，在今后相当一个时期内，我国的高等教育必须大力发展，以刺激国内需求来发展受亚洲金融危机影响的国内经济。高等教育规模的扩大意味着学生生活消费、学费支出和大学基本建设投资的增加，因而具有扩大内需的意义。10多年的发展，不断扩大的高等教育的规模也使得我国的教育消费主义初露端倪，并引起了学界的批评之声。

一、对教育消费主义的批判

(一)教育消费主义错误地把教育视做商品

封喜桃认为，教育的本质是商品所不能包含的，它承担着为社会培养所需公民的任务，因此不能把教育看成商品。

(二)教育消费主义影响下的功利主义对社会弊大于利

功利主义表现在学生在选择学校和专业时只考虑个人的爱好和兴趣，并没有考虑到社会的需求。另一方面，学生们舍本求末，不注重学习内容和学习过程，而只关注得到什么证书，从而可以在市场上卖个好价钱。

二、对教育消费主义批判之反批判

上述观点的背后是学者们对教育市场化的一种担忧与否定，然而透过这些担忧可以清晰地看到他们对市场经济的误解。

(一)高等教育是准公共物品，但更具有私人物品的倾向

商品也可称为私人物品，是指居民或企业通过市场提供的物品与服务。与私人物品相对的称为公共物品，是指政府向居民提供的各种服务的总称。如：国防、治安、义务教育服务、社会保障服务等。私人物品对应了服务提供者的产业性，以盈利为目的。公共物品对应了服务提供者的事业性。

以“拉动内需”而扩大的高等教育正是体现了教育的产业特性，因此更具有私人物品的性质。而以产业形式，或换句话说以商品概念来运作的高等教育能使教育资源的配置更优化。

(二)自利的功利主义使个人和社会双双得益

市场经济学中的的基本假设是：人是理性的，即每个人、每个企业都会在给定的约束条件下争取自身的最大利益。主观上的“自利”在市场“无形之手”的调控下造成了客观上的“他利”。把“自利”狭义地理解成缺乏远见，为了个人利益而不择手段损害他人的自私自利，是对市场经济的极大误解。

劳动力素质的提高对社会的进步产生积极影响，有学者通过对美国1929-1982年的在校年数的实证研究发现，GDP增长中的25％来自于在校年数的增长的贡献。那么，本意是为自己前途考虑的学生由于其作为劳动力素质的提高，实际上为整个社会做出了贡献。

(三)教育企业或个人的利润最大化是提高教育质量的激励机制

当教育单位作为一般的企业而不是旱涝保收的“铁饭碗”来经营时，如何取得利润成为事关生存的大问题。核心业务――教学质量的高低、声誉的好坏、课程设置得合理与否与招生易难、多寡息息相关。一个质量高声誉好的学校容易招生能获得宝贵的教学经费，从而改善学校的教学环境和提高教师待遇。正是由于这种激励机制的存在才使得学校和老师会最大限度地提高教育质量来满足有着“货币投票权”的消费者一学生的偏好。

三、对教育消费主义的辩证看法

从上述分析可以看出，教育消费主义的存在是有其深厚的理论基础的，理性地看待教育消费主义对我国高等教育将来的发展不无裨益。

(一)教育消费主义带来的正面影响

1．教育消费主义使得教育受众大幅增加，为社会发展提供高质量劳动力。由于教育消费主义的盛行，高等教育成为了普通大众能够消费的另一种商品，并且由于这种特殊商品的“溢出效应”，使得这个社会受益。

我国高等教育在1990年时的毛入学率仅为3.4％，到2003年，各类高等院校在校生有1900万人，毛入学率达到17％，说明我国已经进入了高等教育大众化阶段。随后各年高等教育招生数和在校生规模持续增加，2006年全国各类高等教育总规模超过2500万人，高等教育毛入学率达到22％。

扩招的学生中大部分为自费生，他们满足了自己的教育需求，为自己的明天打下了更好的发展基础，同时也拉动了我国经济的内需，为我国的建设提供了更多的有知识、有能力、有技巧的高级劳动力。

2．教育消费主义促使学校教育计划切合实际，知识直接转化为生产力。新出现的民办高等院校、独立学院多是具有独立法人资格的学校，体现了运行机制企业化和管理体制明晰化的特点，其定位明确：以培养应用型、实用型专业技术人员为目标，贴近社会、贴近市场设置专业，立足为区域经济服务。

比如，成立于2004年的上海复旦太平洋金融学院，是复旦大学和太平洋保险公司合办的独立学院。由于成立之时社会急需金融人才，因此该学院所设置的课程均与金融有关。2005年学校又注意到2010年上海世博会以及上海作为国际金融大都市对会展人才的大量需求，因此又及时地开设了会展专业。

3．教育消费主义督促教师提高专业素养，注重教育质量。随着国内家庭对教育消费越来越走向理智和成熟，教育服务质量成为决定一所学校生存和发展的关键因素。例如，同济大学在2003年为了把好教学质量关打破了聘任终身制，在2006年提出落实了教育质量监控的新举措，2007年年底又通过了学生评教提升教学质量。又如，湖南的高校在扩招后，各高校普遍建立了学校领导和教学管理人员听课、高级职务教师为本(专)科学生授课、教学质量考核一票否决等一系列制度。

4．教育消费主义使大学注重品牌、注重营销。由于大学的不断增加，大学教育的“卖方市场”正在走向“买方市场”，在注重质量的同时，大学还注重自己的营销宣传，以使得自己能够得到优质和足够的生源。这不仅发生在新兴的独立院校、民办院校，而且也发生在一些声名卓著的

大学身上。2008年4月24日，同济大学举办“同济大学开放日暨校长媒体见面会”，在2008年本科招生工作启动之际，校长裴钢首次走到了众多社会媒体面前，介绍同济办学特色，阐述治校思想，描绘新百年同济发展愿景，并为2008年本科招生工作“吆喝”：“同济大学的目标是办一流大学，办成国内最好的大学之一，并有自己的特点和特色”、“选择同济，就是选择放心”。开放日和校长的“吆喝”在国外是非常普遍的学校营销行为，现在我国知名大学也加入此列足以说明注重品牌、注重营销已成为一种趋势。

(二)教育消费主义带来的负面影响

虽然教育消费主义在提供更多的高等教育机会、提高教学质量、教学设计更切合市场需要等方面有起着重要作用，然而教育消费主义还是存在着缺陷：

1．非教育专业人士对教育的不当干涉会导致正常教育计划受扰。由于教育市场化的原因，学校的管理机构中会有投资方的人员以及聘请的营销专家们，其中有些人对教育并不理解但却对开设什么课程、怎样安排教学任务指手画脚，或者通过其权利安排并不合适的老师教学任务，从而干扰了正常的教学工作。

2．教育消费主义下的公平问题有待解决。我国目前还存在着“有钱的上好学校，没钱的上差学校甚至不上学”的状况。虽然高等教育不是公共物品，但国家可以设计相应的制度，比如给优秀的贫困学生奖学金，或者贷款使其工作后薪资达到某个标准后再偿还等，使上述不公平的状况得到改善。

3．教育消费主义使教师权威弱化。由于教育消费主义的影响，出现了教师不敢管学生和由于教师权威不足而管不了的现象。虽然这是一种由外部的文化、制度因素所造成的弊端，然而教师的权威不仅仅是上述的外部原因造成，还来自于教师自身的知识和魅力素养。雅斯贝尔斯认为，真正的权威来自于内在的精神力量，一旦内在的精神力量消失，外在的权威也随之逝去。因此，在这种外在环境已经变化了的新的教育形势下，教师应该专心于自己的专业成长、不断提高自己的专业水平，提高个人素质来提升自己的理性权威。

(三)结论

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关键词：人格商化；成人教育；功利主义；危害性；人格矫治

法国土伦大学曝出中国留学生买卖文凭事件，法国举国震惊，警方也随即介入调查。我国有些媒体却不以为然，甚至有人以中国造假劣根性牵涉到高等教育而已一笑了之。但更多的是指责、谩骂，怒斥现代学生的人格低劣。殊不知，在我们的高等教育尤其是成人教育中此类事件早已司空见惯。科技的推动、经济的发展，人格正朝着普遍商化的方向迅速发展，从而促进成人教育功利主义的形成。

一、人格商化

自原始社会以来，人类的大脑已经充分进化，人们已经能朝着自己所设定的方向自由行为并将自己意志定着其上。很早以前，我们还在为生存奋斗，现在却为利益不择手段。现代社会中，人人都在从事经营活动，人人都以誊利为己任。民主主义者将此种情形称为“自由”，这是人类所追求的终极目标，经济学者则称之为“经济人”理性。这预示着社会生活中，人们都能从行为与效益的反向运动中寻求利益最优化的效果。换句话说，经济社会中人格商化了。

从广义说，人格商品化是人格商化的另类表现形式。自然人的肖像、姓名、形象、声音，法人或其他组织的名称、商业形象等人格要素可以与人格主体分离使用并带来经济利益，名人广告、名人商标注册、形象代言等无不打上商化的烙印。

从价值实现的角度来看，人格也正在资本化了。经济学家往往只承认人力资本问题。舒尔茨认为，人力资本是相对于物质资本或非人力资本而言的，是指体现在人身上的可以被用来提供未来收入的一种资本，是指个人具备的才干、知识、技能和资历，是人类自身在经济活动中获得收益并不断增值的能力。贝克尔则进一步把人力资本与时问因素联系起来，认为人力资本不仅意味着才干、知识和技能，而且还意味着时间、健康和寿命。经济学家的人力资本实际上是深层次的人格精神要素与物质要素不断商化并获取利益的过程，进而使整个人格主体也呈现出商化的效果。

在建立社会主义市场经济过程中，人们的人生价值观也发生逆转。建国初期，社会崇尚“为人民服务”的道德理念，改革开放前期宣扬“我为人人，人人为我”的道德理念，全面建设社会主义小康社会则是社会个体“自我价值”独自实现的舞台。社会个体逐渐注重个性，崇尚自由和独立，要求社会承认和尊重个人需要，反对他人、社会对自我评价设定标准，坚持“走自己的路”，实现自我价值，追求个人利益。

当今时代，个体人格商化的同时，国家、社会及各种组织也人格化了。从社会契约出发，人与人之间为了协调彼此的利益关系，争取实现个人的自由与幸福最大化而不防碍他人同等的自由与幸福机会的实现，人们通常结成国家、社会或各种现实组织。这些单位在制定政策时已充分考虑到了内部成员的利益，他们将根据内部与外部条件的变化，审时度势地寻找最佳策略，追求国家同社会及组织利益的最大化。

在社会生活中，我们要从事产、供、销等各种物质活动，也要从事阅读、创作、欣赏等精神活动，从中陶冶情操、完善自我。国家社会也积极采取各种方式主要是教育手段塑造人的心灵、完美人的性格。但是人格商化却促使人们片面追求物质利益，人格畸形发展。在高等教育中，尤其是成人教育中，也充斥着裸的人格商化现象，成人教育正一步步陷入功利主义的危机之中。

二、成人教育功利主义的危机

功利主义(Utilitarianism)，又译为功用主义，是道德哲学(伦理学)中的一个理论。它产生于近代英国，是伴随着英国资本主义经济发展而形成和发展的。功利主义基于这样一种伦理原则：人的本性是避苦求乐的，人的行为是受功利支配的，追求功利就是追求幸福；而对于社会或政府来说，追求最大多数人的最大幸福是基本职能。在成人教育领域，受人格商化的影响，人们较为关心的是成人教育的现实功能和在经济发展中的作用。从行为目的来看，适应生活，适应人格自身取向使得成人教育具有“工具性”的特征，以有效维持个人的生计并满足高新科技发展对人素质的需求，这样我们的现代成人教育视野缺失了人文关怀，功利主义思想正充斥整个教育过程。

(一)国家呦利主义

改革开放三十年以来，我们确立了以经济建设为中心、共同富裕的战略目标，“发展是硬道理”，我们正朝着全面建设小康社会的目标前进，经济理念深深影响到国家的各项工作，成人教育也不可避免地渗入功利主义。这种豪情在高等教育方面表现为我们已由精英主义教育提前进入大众化教育阶段。上世纪末所制定的《面向2l世纪教育振兴行动计划》提出到2010年高等教育入学率接近15％，但我们提前八年完成这个指标。2008年最新秋季学年新生人数更是达到前所未有的599万人，毛入学率达最高点23％。据国际公认的高等教育阶段认定，毛入学率低于15％为精英教育阶段，15％一50％为大众化教育阶段，超过50％为普及阶段。这种盲目冒进主义思想确实值得怀疑。

在国家人格化驱动下，教育正形成一种产业。早在1992年，中央就颁发了《关于大力发展第三产业的决定》，首次把教育划入第三产业范畴，要求教育加快发展，更有效地为经济和社会发展服务。世界贸易组织GATS把国际服务贸易划分为l2个行业，包括商业、通讯、建筑与工程、配送、教育、环境、金融、卫生、旅游业、娱乐、文化和体育业、交通以及其他服务。教育作为服务产业融人全球化，这对于发展中国家，包括中国都是一个严峻的考验。这样教育冒进主义者将会更有信心发展教育产业了。

目前，我国高等教育形式方面，已经形成全日制为主体、函授、夜大、自考等为补充的成人教育形式，又推出69所高等学校网络远程教育的试点工作。此外，还有党校这种内部学历教育形式。甚至不少高校在高等学校开辟了二学历文凭教育。在学历层次上，成人中专、大专、本科教育已经扩展到在职硕士、博士教育了，就是说，愿意花费一定的金钱，便可以轻易地取得成人硕士、博士文凭。

在学制期限方面，高等教育期限一再压缩，2002年以来，国内一些重点大学开始把研究生培养的三年制，缩短为两年。2004年教育部等部门出台意见，十分明确地提出，高等职业教育基本学制逐步由三年过渡为两年，以两年制为主。函授本科、专科教育分别由三年缩短为两年与两年半，甚至有些学校实行函授弹性学制了。

各种努力表明，不久将来，我们便能通过开放式教育，实现全民高等教育的普及化了。尽管在经济上我们的人均GDP国际排名还处于100多位，但我们首先可能在成人教育方面脱颖而出。

(二)社会功利主义

在经济功利的引领下，整个社会变得近乎疯狂。从社会评价体系来看，学历文凭已经成为衡量人的素质、技能、价值的重要指标，文凭是人的能力体现，用人单位招录员工首先确定文凭，职称、晋级、考核等无不与文凭挂钩，文凭也是单位整体能力的象征。但是在关注文凭表面价值背后，社会更多的是关注如何拓展成人教育的经济功能，如何将成人教育快速转化为生产力。从经济人理性出发，单位意图用最小的成本换来职工文凭，于是在职工的继续教育、职业培训、学历教育等方面几乎没有经济投入。我国《教育法》第40条所规定的“国家机关、企业事业组织和其他社会组织，应当为本单位职工的学习和培训提供条件和便利”成为虚设，职工人力资源的获取完全是职工个人的事，资源的运用带来丰厚的利润却是单位受益。职工不能从单位得到经济时间保障，可能还会以请假、旷工为借口遭受处罚。《教育法》第40条所规定的“从业人员有依法接受职业培训和继续教育的权利和义务”成了一纸空文，成人教育完全成了个人自己的私事，各个单位可以从中解脱了。

受经费紧张及利益驱动因素的影响，高校也正沦为商化主体了。现在，大多数普通高等学校把举办成人高等教育作为学校创收的一个重要手段，为了扩大生源，占领成人教育市场，许多高校在各地设置函授教学站点，就地聘请没有资质的教师，任由函授站松散管理，或者通过发行光盘的形式替代教师面授，甚至许多高校将函授站交给完全以营利为目的的个人承包。

在营利动机下，降低教学标准和要求，教学环节过度简化必然成为我国成人高等教育的一个比较普遍现象。《普通高等学校函授教育暂行工作条例》规定，本、专科函授教育毕业生必须达到高等学校同层次、同类专业毕业生的相应水平，函授教学的主要环节包括自学、面授、辅导答疑、作业、试验、实习、考试(考查)、课程设计、毕业设计及答辩(或毕业论文及答辩，或毕业考试)。面授及教师指导的试验、实习占高等学校同层次同专业授课总学时的30％左右。然而，现在许多高等学校在举办高等函授教育时，任意简化教学环节，最主要的教学环节——自学被取消或极度弱化，面授时间过度压缩，辅导答疑、作业、试验、实习被取消学员大部分顺利过关。电大、二学历等成人教育情况都存在类似情形，远程教育情形更是不容乐观。

(三)个人功利主义

人们普遍认为，后现代社会将是一个“危机社会”，职位成为社会的“稀缺资源”，个人和企业为了求得生存必须不断提高专业化水准，进行终生的职业生涯开发。…对于个人来说，文凭便成了个体获得职业、凝炼自身价值的外在证明。凭着学历，个体可以避开繁重的体力劳动从事轻松的脑力工作获取优厚的待遇，凭着学历个体可以象征成功、笼罩知识的光环。

在此意义上说，学历只是一种获取利益的工具而已。于是参加高等教育获取文凭便成了一种投资手段。

另外，许多个体视高等教育本身是一种经营活动，获取文凭是其最终结果，参加学习是经营过程。个体付出经济与智力资本，最终获取丰硕成果“文凭”。在成本——效益衡量下，个体乐于寻找一种效益最大化的途径。由于不同形式的高等教育形式经济付出与智力投资有所不同。于是，个体便会根据自身情况选择参加何种教育。如果能力强者，可以参加自学考试，还可以节省一部分学费；次之，可以参加函授学习，但那需要入学考试。尽管现在的成人教育入学考试分数线极低，但依然有许多人不能通过。实在不行，就选择电大，那是无须入学考试的。如果条件许可可以选择远程教育形式。无论哪种教育形式，一旦选择之后，其中所需花费的经济资本基本衡定，可以节省的便是智力资本了。于是面授不参加、作业不做、考试抄袭、寻人替考等现象无不显现出来。

三、成人教育功利主义的危害性

功利主义促进人们对经济利益的向往与实现，达到了近期目标，但也不可避免地导致了人格的褊狭与学历的商品化。

(一)人格扭曲

文凭就其本质而言，是国家社会对个人通过艰苦的智力活动追求知识所达到的一种知识水平的确认。在文凭实现过程中，需要付出许多辛苦的汗水，而文凭商品化则抹煞了个人的智力活动，不利于公平竞争，也导致人格扭曲，破坏人格完善。人格的完善是指个体自觉的自我认识，维持身心的相对平衡状态，促使自己向着能充分发挥自己潜能的方向发展，为人类创造出有价值的东西。根据理论，人是社会的人，是社会关系的综合反映，教育应该促进人的全面发展为根本目的。我国《高等教育法》第4条规定，高等教育必须贯彻国家的教育方针，为社会主义现代化建设服务，与生产劳动相结合，使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

而人格商化却促使高等教育成了个人投资的工具，教育只是人们在获利过程中的一个准备阶段，通过文凭获取经济利益才是个体及社会的真正目的。在此意义上，教育过程变成了可有可无的东西，为自我、为物质利益奋斗成了个体的座右铭。人成了纯粹意义上的“动物人”。在物欲至上，金钱万能观的冲击下，心理失去平衡，思想道德堕落。个体人格所需要的人格要素之间存在着严重的失调，以致涌现出了经济科技高度发达下人们的社会行为偏差即当今世界的“野蛮行为”。

个人主义的盛行也是人格扭曲的另类表现。“功利主义观点的突出特征是：它直接地涉及一个人怎样在不同的时间里分配他的满足，但除此之外，就不再关心(除了间接的)满足的问题怎样在个人之间分配。在现行教育体制下，社会个体凭着智力、经济资本获取一定文凭，再以此投资，获取更多的经济利益。从而能够处于社会上层并理所当然地认为自己的地位所得仅仅是自己的自我奋斗结果，理应受到社会的优待。与此相对应，欠缺经济、智力资本的人则只能沦为出卖体力、为人打工的下层了。因此，社会贫富悬殊进一步拉大，人与人之间思想观念也会产生隔阂，社会矛盾可能激化。

(二)学历商品化

在成人教育功利主义思想指导下，文凭成了可以买卖的东西。一方面，文凭的实现过程充满经济动因。高等学校将各学科成绩轻易地卖给学生，上课、考试过程纯粹是形式，学与不学完全是学生个人的事，学校没有一点要求。这种买卖在我国的函授、电大、二学历及远程教育等过程中甚至是全日制高校中早已司空见惯。

另一方面，文凭本身就能成为商品，可能作为直接合同标的予以出卖。据《光明日报》报道，去年全国人口普查时，填写大专以上学历的人数比国家实际培养的人数多出60万人，这就意味着持有假文凭者的队伍是庞大的。而其中大多数是党政机关干部和企事业单位的工作人员。

学历商品化使得教学质量极其低下，以至“博士不博，硕士不硕”，成人专科本科滥竽充数。如果南开大学张爱民毕业论文抄袭、浙江大学博士后贺海波学术论文造假事件因为全日制最高学历教育而成为新闻焦点的话，那么许多本科生包括函授、电大等论文全文抄袭也就不值得惊奇了。教学质量的低下进而影响到学生的就业。

学历商品化也使得师生关系变成裸的金钱关系。在学历商品化中，学生不思学习，寻求一份好的就业是其目标；教师不安心上课，写论文、搞科研是教师的主要工作，教学只是附带工作。传统的恩师与学生之间的情谊关系被老板与学徒之间的关系所取代。师生之间、学生与学校之间的矛盾也日渐突出。

四、加强人文素质教育，进行人格矫治

成人教育包括函授、电大、二学历、网络远程教育等形式无不充斥着裸的功利主义动机，其根本原因是人格商化。人格商化促成个体参加成人教育的目的异化，也促使成人教育举办者目的异化。反之，功利主义也反作用于人格商化，以至恶性循环，致使教育日益陷入颓废境况。因此，为了矫治功利主义，首先应该明确教育目的，矫治人格。

一个完整的人既需要理性力量，也需要人格力量，否则，就不是全面发展的人。随着科学技术的迅猛发展，经济全球化以及生态环境的日趋恶化，倡导把科学和人文教育在新形势下重新统一起来，重视人的人格因素而不单单追求人的能力发展，走向“和谐的人格”的呼声，在今天显得尤为迫切。成人教育应当把人的外在知识转化为内在修养，使成人的知识和修养相互协调，相互促进，促使成人形成完整的人格。

篇8

关键词：大学文化精神；学术自由；人文主义；

一、大学文化精神的内涵解析

在广义上，大学是指所有的从事高等教育的机构；在狭义上，大学是指在专科学校、学院之后的最高等级的高等教育机构。[1]“大学文化精神”是一个高度概括性的文化概念，是在长期的教与学、工作与生活实践中逐步形成和发展起来的，并为广大师生所认同的一种群体意识，具有两方面的属性特征：

第一，学术自由的属性特征。学术自由的内涵则主要是指自由探索知识，满足个人的好奇心需要，从而实现人的精神完满和个性发展。中世纪的知识分子将这一精神理念被带入并践行于早期的大学学术生活中，它是中世纪早期大学区别于其他社团性组织的一种外在的“标示性”文化，同时也是“生活于大学这一社团性组织的知识分子在日常学术活动中所具有的文化品性”。[1]从大学的起源上讲，中世纪的大学起源于自发组织起来的“精神的手工业者”，他们没有现代意义上的“组织所属”，可以自由的云游讲学，而且形成了一种自由探索高深知识的文化氛围和精神品性，并维护和坚守这一“社团性行会组织”的独立和自治，不愿受学术范围以外的政治、宗教和社会因素的干扰或约束；求学者没有现代意义上学籍的限定性，可以依据自己探究的兴趣和需要自由的云游求学，以发展完整人格、获得广博学识与独立思考精神。这些“精神的手工业者”在探究和学习“高深学问”中的“教”与“学”所体现出的“学术自由”精神理念和文化品性，不仅蔚然成风，而且成为当时大学的一种“文化标示”。所以，从大学的起源上讲，“学术自由”的精神理念，表征着生活于大学这一社团性组织中的知识分子或精神的手工业者在日常的学术活动中所具有的原生性的、“自在”的文化心理和精神品性，体现着中世纪早期大学人大学生活的日常状态、方式、态度、价值及精神风尚。

第二，人文主义的属性特征。人文主义的核心是人的解放，主张“以人为本”，关注人的价值和人的精神的自由。虽然中世纪的大学并没有明确地提出“以人文本”的教育主张，但其大学教育几乎都是人文主义取向的，其一，既倡导学者个体对“高深学问”的自由探究，同时又关注对学习者个体独立思考个性的养成以及个体的精神自由；其二，教育内容主要是人文学科，不仅把人文学科作为“自由”探究所有“高深学问”的基础，而且以人文学科来陶冶学习者的高尚情操。所以，虽然中世纪早期大学的这种人文主义取向并不是近现代意义上的“以人文本”的“人文主义”，但在关注个人理智的培养、高尚情操的陶冶以及个人独立个性的完善等方面，已明显表征出“人文主义”的精神理念。

现代大学人文主义精神和品性不仅是以“自在”的文化形态渗透于近代大学人的大学日常生活的各个层面，而且以“自觉”的文化形态作用于大学人的生活文化中。洪堡创建柏林大学时把科学研究带入到近代大学的同时也把他的新人文主义思想和精神渗透于柏林大学的精神文化之中，在洪堡看来，“唯有在研究活动中，每一个个体才能在获得精神自由的同时，运用理性来独立地思考，独立地面对疑惑和承担责任，才能够发现真理，并从中感受到幸福和快乐”。[2]洪堡的这一新的人文主义教育观，不仅直接影响着近代大学的教育理念，而且广泛地被各国大学所接受，并逐渐成为大学人大学生活的一种生活哲学和精神追求。在他看来，自由教育的目的在于培养人的心智，以此来“形成对个体终身受益的精神品质，如自由、公正、理智、温和以及睿智等等”。[3]因此，大学自由教育的思想观念，不仅以一种教育哲学的力量不仅影响着近现代大学的办学理念和价值取向，而且以大学人的群体意向渗透到大学人大学生活的文化心理和精神信念中。

二、大学文化精神的现代意义

大学文化精神是大学在长期的发展过程中所形成的约束大学行为的独特气质，大学精神的独特气质是外在的“形”，而大学文化是内在的“魂”。作为具有真正现代意义大学的文化精神，它应该起到两方面的作用：

第一，引领学生的品性性格培养。

从终极关怀的意义上讲，创建大学文化的根本目的就是要提升学生的精神境界和发展与完善其健康人格，而大学文化精神是大学文化所营造的大学的“精神场域”的重要组成，[4]所以，大学文化精神所内涵的“传统”精神理念以及所表征出的大学人的文化品性，对目前在校就读的大学生来讲不仅需要，而且是大学生提升其精神境界和发展与完善其健康人格的必需。

对现代大学生来说，广泛意义上的“精神”对每个人来说并非可有可无的东西，在生活中，每个人都需要而且也体现着或践行某种精神，哪怕是一种虚无主义的或物质至上主义的精神，所以，从“精神”之于人的存在与发展的意义这一层面上讲，“精神”不仅仅从生命存在的层面上表征着一个人的精力或活力充沛，也不仅仅是从心理的层面上表征着一个人的意识、思维活动处于自觉的心理状态，更主要的是，“精神”表征着每一个人对其据以生活的终极意义和价值的信奉，是一种灵魂的“寄托”，也是每一个人的具有一定理想追求和目标指向行为的内驱力，直接影响着人们对生活意义的追求、对生活价值的选择以及生活所持的态度、日常行为规则的遵循和方式的选择以及相应的意志品性，因此，精神对于每一个大学生的存在和发展具有关键性的意义和价值，但不同的精神品性之于每一个体精神境界的提升和健康人格的发展与完善却有着不同的意义和价值。比如大学文化精神内涵中的“无私奉献”的精神品性所表征出的精神境界和人格确实存在着相当的差异性，可以说，一个具有“无私奉献”这一“精神品性”的人，在处理个人与他人、个人与集体以及个人与国家利益关系上，总是把个人利益置于他人、集体和国家利益之后，具有这种精神品性的人，又被誉为具有高尚道德情操的人，所以，大学生在接受大学教育阶段应具有何种“精神”，或者说形成什么样的“精神品性”，不仅是学生提升自身“精神 境界”和发展与完善其健康人格的问题，更应是学校营造和创建大学精神文化来“引领”的职责及方法问题。

第二，引导学生的价值观念塑造。

从哲学上讲，“价值”是客体属性对主体需要的满足，是人的“合目的性”和主观能动性的根本体现。价值观念是一种衡量内心活动的尺度,是个体评价事物与抉择的标准,它支配着人的行为、态度、观念、信念、理想等,也为人们自认为正当的行为提供了充足的理由。价值取向是价值观的重要组成部分,当价值观被内化为个体的行为标准时,就表现为个体的价值取向,价值取向可通过个体行为被外界感知,反映的是人的大脑关于外界事物对自己、对社会的意义、重要性的认识倾向,对人们的行为起着重要的支配、调节与定向作用。

从“价值”之于人的行为的选择与定向等方面来讲，有什么样的价值观念，直接反映出价值主体对事物或行为所赋予的意义，价值主体作出价值判断从而作出价值观念的标准和依据：一是价值主体的信念、期望、理想追求，即合目的性；二是价值主体所处环境中的“他人”的价值观念以及价值实现的事实和引领；三是价值主体所处环境外的价值观的渗透和引领。对生活在大学校园中的学生来说，大学文化所内涵的价值观念对学生“价值观念”的“导向”就显得尤为重要，要用民族精神和时代精神凝聚力量，引导人们树立正确的世界观、人生观、价值观。但我们不能用主导价值观来强行取代大学生个体对自身价值观和价值取向的多元自主选择，主导价值观的确立并不等于完全消解大学生群体中价值观念和价值取向的差异，而是要通过对各种现行的价值观的批判整合，确立一种为大学生所普遍认同的价值观。这就需要我们在大学元价值观中作价值量的分析与比较，让学生懂得去确定价值等级次序，优先选择其中价值量最大、最值得选择的那一种，从而最大限度地体现自身存在的价值。在社会主义条件下，价值等级最高的是我们一直倡导的爱国主义、集体主义和社会主义的主导价值观。爱国主义是调节个人利益和国家利益之间关系的价值观，集体主义是大学生自我存在和发展的前提条件，发展社会主义要求我们反对资产阶级腐朽思想和个人享乐主义思想。

参考文献：

[1]布鲁贝克.高等教育哲学[M].杭州：浙江教育出版社，1987.P.82,99

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[3]威廉·冯·洪堡.论国家的作用[M].北京：中国社会科学出版社，1998.P.16

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关键词 高职教育 社会评价 制度 多元化

中图分类号：G710 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.04.001

On Higher Vocational Education Social Evaluation System

DAI Lihua

（Yantai Vocational College， Yantai， Shandong 264000）

Abstract Vocational education as an important type of education， training highly skilled personnel for high-quality plays an important role. In the Education Reform Today， vocational education must continue to serve the community， and social standards， in order to meet the social needs of the culture， diverse high-quality personnel. In short， the social construction of evaluation mechanism is important， higher vocational education， only to be able to continue to improve the quality of teaching and school conditions by building a sound social evaluation system for the community to cultivate more talents. This article will focus on the establishment and practice of social evaluation system of vocational education， and strive to create conditions for the reform of higher vocational education.

Key words higher vocational education; social evaluation; system; diversification

高职教育社会评价制度的建立在很大程度上决定着高职教育的成败，完善的社会评价制度能够促进高职院校提高办学条件和教学质量。对高职教育进行评价，可以实现高职教育与社会的接轨，不断地服务社会，提高教学质量，深化素质教育改革。社会评价制度在很大程度上已经成为社会和时代的必然要求，是大势所趋。高等教育社会评价制度是衡量高职教育是否成功的关键所在，同时也会反作用于高职教育质量的提高，因此必须要建立高职教育社会评价制度，以此来督促高职院校提高教学质量，为社会培养更多优秀的人才。

1 高等职业教育社会评价制度研究的意义

（1）实现高职教育与社会接轨、服务社会。高职教育的目的就是培养服务社会的高素质人才，进行高职教育的社会评价，有助于帮助高职教育更好地向社会迈进，不断地与社会接轨、服务社会。高职院校主要培养面向生产、建设、管理、服务第一线的高技能、应用型人才，学校办学水平的高低应通过它所培养的毕业生能否对经济建设起到促进作用来衡量，即通过毕业生是否具有岗位针对性、是否能较快地进入角色、是否较快熟悉所在职业岗位的工作流程来决定。因此高等职业教育社会评价制度的最终意义就是实现高等职业教育与社会的结合，让人才更好地走向社会，不断地发挥个人的价值，实现服务社会的目的，这也是人才自我发展的目的所在。

（2）促进高职院校教学质量的提高。对高等职业教育进行社会评价制度研究对于提高教学质量有着极为重要的意义，及时地对高职教育进行评价，能够让学校不断地意识到自身教学中存在的问题，以便及时进行改正和反思。很多高职院校在教育教学中存在问题，比如片面强调主要职业岗位的操作能力培养，以使毕业生能尽快进入角色，尽量减少职前培训所需的时间，忽视毕业生终身学习能力的培养。通过建立规范的社会评价制度能够在一定程度上提高学校的核心竞争力，不断帮助学生提升个人水平，将自己所学的知识全部应用于社会实践，这对职业院校的发展和学生素质的提高极为重要。因此，建立高职教育社会评价制度，能够促进学校提高办学质量。

（3）从根本上深化素质教育改革。对高职教育进行社会评价，能够从根本上深化素质教育改革。随着职业化教育的日益推进，高职的教育也要与社会建立起广泛地连接，以不断地满足高职教育社会发展的要求。教育的本质是培养出全面发展的优秀人才，一个合格的人才必将能够学以致用，将自己所学的知识付诸实践，不断地实现个人的成长和进步。这正是高职教育的重点内容，实现高职教育的社会评价制度，能够在很大程度上深化素质教育改革，不断地促进社会发展，从根本上提高高职教育的办学质量和办学效率。

2 高等职业教育社会评价制度现状分析

（1）建立社会评价制度得到国家倡导和鼓励。高职教育的社会评价制度得到了国家的倡导和鼓励，比如《中国教育改革和发展纲要》提出：“……对职业技术教育和高等教育，要采取领导、专家和用人部门相结合的方法，通过多种形式进行质量评估和检查”。经济的迅猛发展和科学技术的进步在很大程度上要求高职教育要面向社会，要求理论知识与实际应用相结合，要求学校培养更多创新型、实践型、应用性人才，以便服务社会。由此可见，社会评价制度已经从国家体制层面得到了广泛认可，国家的宏观调控在很大程度上决定了高职教育的根本走向，这对高职教育具有很大的挑战性。因此，高等职业教育院校要不断提高教学质量，通过社会评价制度与教学实践相结合，提高教育教学质量和效率，为国家和社会培养出更优秀的人才。

（2）高职教育社会评价制度的建立是高职教育发展的必然趋势。高职教育社会评价制度的确立是大势所趋，建立科学化的评价方法，能够从根本上帮助高职院校解决既存问题，帮助高职院校更好地培养人才、服务社会。实践是检验真理的唯一标准，高职院校的教学质量只有通过社会市场的评价来衡量。高职院校的最终使命是培养适应社会发展和企业岗位需要的优秀人才，人才的质量只有在社会实践中才能得到最客观和公正的评价。从根本上说，不管是高等院校还是高职院校，培养出来的人才都要进入企业，融入社会，能够对社会有所贡献才是最终目的。所以，进行高职教育的社会评价是高职教育发展的必然要求，是所有高等院校都无法回避的，也正是由于社会评价制度的存在，才反作用于高职院校，督促学校改革教育方法和教学手段，提高教学效率。

3 高等职业教育社会评价制度研究

（1）努力实现评价主体多元化。建立高等职业教育规范的社会评价制度，首先要实现评价主体的多元化。努力实现评价主体的多元化，在评价方法、评价主体等多个角度进行合理的分析和比较，一方面，要立足于多元化的立场，打破单一评价方法，从多个维度进行评价，以使评价更加准确合理。另外在评价主体上，根据学生专业以及就业情况，进行必要的反馈和分析，综合听取各个方面的见解，不断地对学生进行多元的评价，这对于提高学生本身有着极为重要的作用。努力地实现评价主体的多元化，力求为高职评价提供更多的思路，实现高职教育教学质量的提高。从根本上说，评价主体的多元化在很大程度上决定了高职教育社会评价制度的完善与否，这对于学生本身素质的提高和高职的教学质量的提高有着极为重要的促进作用。

（2）实现评价方法的科学性和规范性。提高高职院校社会评价方法的规范性和科学性是促进高职教育教学质量提高的关键所在。评价过程中，要善于借助客观、规范的评价工具和评价方法，以学生服务社会的程度作为最终指标进行相关的量化，确定相应的参数，不断提高评价的准确性。要善于借用可以量化、数字化的分析方法来进行评价，不能仅凭主观臆断，只有这样才能够提高评价结果的准确性和合理性。要采用多种评价方法，比如专家评价法、学生问卷调查评价、家长评价、企业评价、第三方评价等等，将不同的评价结果加以权衡和分析，综合得出全面的评价结果。总之，对于高职的社会评价制度来说，只有有了科学化和规范化的评价方法作为支撑，才能够让高职院校在以后的发展中更有发展前景，从根本上提高办学效率，为国家和社会培养出更多创新型高素质人才，不断提高社会竞争力。

（3）建立专业、稳定的评价机构。实现高职院校社会评价制度的准确性，要建立专业的、稳定的评价机构，可以在行业企业、学校等多个场合建立这样的评价机构，帮助学生提高自己的知识储备和个人素质，同时评价机构也可以作为高职院校教学的反馈资源，将教育教学中存在的问题及时反馈给学校，认识自己教学上的误区和存在的问题，以便学校有针对性地进行改进，提高教学质量。通过建立专业、稳定的评价机构，即通过将专业的评估人才引入评价系统，能够在很大程度上帮助学生提高个人的综合素质和专业能力，提高实践能力和应用性。总之，专业、稳定的评价机构能够从客观上约束和督促学校教学，有效的人才评估能够促进学校教学质量的提高，为学生就业奠定坚实的基础。

（4）社会评价制度要以提高学生的能力为宗旨。提高学生本身的内在自觉性也是很重要的一方面，要想从根本上完善社会评价制度，必须要从学生本身出发，提高学生本身的内在自觉性。学生作为社会评价制度的主体和核心，只有不断地提高个人的能力，提升个人的素质，才能够让社会评价制度具有现实意义。必须要强化学生的个人能力训练，在高职教学过程中要做到实践与理论的结合，将所学的知识转化为个人的能力，只有以学生能力为核心的评价体制，才是最合理、最符合时代要求的。因此，在高职社会评价过程中，要特别注意增加学生个人能力的评价比重，只有这样才能够培养出高素质、创新性的优秀人才，不断地促进高职素质教学的进步，促进素质教学的改革。只有不断地实现学生能力的提高，才能够不断地为国家和社会的进步创造条件和原动力。这同时也是高职教育评价制度所追求的最终目标，在这方面讲，高职教育的教学目标与社会评价制度的最终归宿是相同的。

4 结语

高等职业教育对于学生本身、学校建设、社会服务等多方面有着极为重要的意义，因此对于高职教育来说，建立有效的教育评价制度有着很重要的作用。实现高职教育的社会评价，对于提高教学质量、深化教学改革有较大的影响，同时也得到国家的倡导和鼓励，只有建立多元化的高职教育评价制度，通过科学化的方法进行评定，才能够实现有效的高职教育社会评价，提高教学质量。

参考文献

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[2] 姚爱国，谭必翰.社会评价：高等职业教育质量的有效保证[J].职业教育研究，2006（5）.

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关键词：高等教育公平；教育机会；内在逻辑；制度实现

当前，我国高等教育正处于全面深化改革的关键时期，这既是一个转型发展期，又是一个矛盾凸显期。因此，教育公平问题日益成为一项重要的议题，并演化为教育政策发展的一条主线。2014年9月颁布的《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》将促进高等教育平等权提到前所未有的高度，并进一步指出“加强宏观调控，完善法律法规，健全体制机制，切实保障考试招生机会公平、程序公开、结果公正”。对社会公众而言，教育机会公平不仅承载着他们在教育领域的切身利益和民生诉求，也成为衡量几乎所有教育改革合理与否、改革举措能否接受的一个核心标准。促进高等教育机会公平、实现高等教育的权利平等，对于全面深化高等教育改革、推进高等教育内涵发展意义重大。

一、机会公平是高等教育公平的逻辑基点

高等教育公平内涵广泛，其重要内容之一就是化解教育机会的矛盾和不平衡问题。教育机会公平与否，是考量和提升高等教育公平的重要场域，很大程度上体现了国家对高等教育公平治理的效能和效果。因此，充分认识高等教育机会公平问题，是设计高等教育制度、推进教育公平的实践以及研判教育公平实现程度的一个前提。

首先，高等教育机会公平本质上是对有限的高等教育资源的合理性分配，是学生教育权利的体现。从社会学的角度看，机会是指客观环境为个体提供的生存和发展的可能性，是个体主观条件同这种客观可能性的耦合。机会为每一个社会成员带来一种生存和发展的资源。既然如此，机会平等就应该成为社会成员机会分配时予以确立的价值目标和实施标准。教育机会公平的核心是接受某种教育的可能性和权利。高等教育作为个人发展和整体社会发展的交叉连接点，个人未来的职业、收入及社会地位都与高等教育这种鉴别和选择功能密切相关，因此，高等教育机会必然涉及到根据一定的智力、能力、兴趣、特长等社会标准对学生进行筛选的过程。高等教育机会公平的意义在于它以个体人为基本出发点，保障了社会成员平等的教育权利并通过相关法律得以确认，它力图消除高等教育对于个人发展的不公平对待，主张确立一种自致性的努力方向以保障每个社会个体进入高等教育系统的机会均等。高等教育机会公平受制于制度设计的理性逻辑，关键在于通过社会的系统建构和教育制度体系的调整，达到教育资源和教育机会更加合理配置的目标。

其次，高等教育机会公平寓于对教育起作用的基本因素之中，是高等教育公平的逻辑基点。高等教育公平是一个统合概念，它是以机会公平为逻辑基点，逐步实现向过程公平和结果公平的拓展。机会公平是所有公平的起点，没有机会公平的保障，后续的过程公平和结果公平就是画饼充饥。特别是当前阶段，入学公平成为教育公平的基准点，也是社会反映最强烈的教育问题。人们通常把机会公平理解为教育公平的下位概念，然而在推动高等教育公平上，不H需要对机会公平进行深入思考，而且需要用机会公平的方式推进高等教育公平的整体发展策略。从一定意义上说，高等教育公平就是要在教育领域不断建立和完善各种能够拓展高等教育机会的体系结构，进一步探索教育机会的有效供给形式，并相应地完善教育机会的调配和补偿机制，确保高等教育机会分配的公平正义。因此，机会公平应成为高等教育公平研究的重点。

最后，高等教育的机会公平具有复杂的社会根源，通过教育系统外部公平与内部公平的统整而体现出来。教育公平与社会公平属于两个不同的范畴，但又注定相互缠绕与印证，两者总有着剪不开、扯不断的联系。一方面，高等教育公平是社会公平的基础，它使人们通过教育提升自身素质和能力，从而促进社会纵向流动；另一方面，高等教育公平离不开社会公平的支撑和保障，因为教育公平本身是社会公平在教育领域的体现，而当今中国实现高等教育的公平，也离不开城乡差距、区域差距、阶层差距等的缩小以及机会、资源的再分配过程中对原有利益格局的触动，这些都离不开社会公平的背景和环境，而非教育界一家的责任。从现实情况来看，高等教育领域仍缺乏完善的机制，无法抑制社会发展不平衡对高等教育机会公平的损害。世界银行的研究者把这种现象称为“不平等陷阱”，这种社会不平等的制度化会导致部分群体错失个人发展和成长的机会。从这个意义来讲，高等教育公平既有形塑机会均等、公平竞争、优胜劣汰的精神意蕴，又具有基于家庭背景、成长经历异质化中“弱势群体”教育权益保障的价值意蕴。

二、高等教育机会公平的生成逻辑与条件审视

理解复杂的高等教育机会公平问题的重要前提是构建一个科学、有效的理论分析框架。高等教育领域的不公平缘何产生，教育机会的不平等如何消解，由于多元主体确有不同的利益关切，导致在既有的实践和理论阐释中无一例外地遭遇到困境，从而使高等教育机会公平成为一个非常复杂的概念。本文基于社会学的分析范式将教育机会获得的影响因素归结为个人禀赋、自致因素、先赋条件三个关键变量，并对其运作机理与逻辑进行理论阐释；基于教育机会影响要素及其相互关系将教育公平细化为平等原则、差异原则、补偿原则三个不同层面，并探讨了相关制度保障问题。以此为基础，形成了高等教育机会公平的整体分析框架。

（一）高等教育机会获得的影响因素、作用逻辑与公平原理

高等教育机会分配的机制十分复杂，既受到学生个人禀赋与努力程度的直接影响，也受到家庭、社会等先赋条件的支持与干预。这些因素的个体差异及其交互作用是影响教育机会公平的关键变量。在现实世界中，关于先赋条件与自致因素的思考，也总是深深地渗透和蕴含于教育公平问题的讨论范式之中。

1.自然禀赋与差异原则

自然禀赋所基于的是人的自然赋予、生而俱有的能力及特质。不同个体间存在某些遗传导致的天赋差异，卢梭将其称之为“自然的或生理上的不平等”，它是基于“健康、体力以及智慧或心灵的性质的不同而产生的”。自然禀赋的差异蕴涵四个主要方面，即身体条件的差异（构成教育活动的起点）、能力类型的差异（对个体能力分化起着定向和调节作用）、个性品质差异（具体个体开展学习活动的具体方式）、优势领域的差异（表现出个体禀赋优势和发展归趋）。[1]“自然禀赋”成为个体获取教育成就的一个前置性条件，具有自然性和差异性。个体发展必须尊重与生俱来的自然禀赋差异，并以此为根基促进个体向多元的、独特的、丰富的可能性发展。

阿马蒂亚・森以“可行能力”这一概念来说明个体独特的身心基础以及发展的多样性、差异性和丰富性，他认为，可行能力即“个体有可能实现的，各种可能的功能性活动组合”。从现实来看，可行能力就是在“个人禀赋”的基础上由自在性向自为性提升、由自发性向自觉性的转变过程。实际上，我们强调教育公平也并非旨在实现教育结果的绝对公平，并非要让所有适龄儿童和青少年达到同样的发展程度以示平等，而是基于个体天赋、潜力的公正对待与充分挖掘，实现天赋素质向现实素质的自然转化和个性的全面发展。教育需要认肯与维护人格平等基础之上所包含的天赋的个体性以及资质的无限差异性，这种差别是平等人格及自由权利的现实存在。人必须通过教育过一种有价值的生活，这是教育的全部意义之所在，这也意味着一个人必须拥有发展的机会和自由选择的过程，这也就是所谓的实质自由。

不同主体“先天禀赋”的多样性以及教育需求的多元化，指向了教育公平的一个重要原则――差异原则。我国的高等教育已经由传统的精英教育转向大众化教育并初步具备了向普及型教育转型的基本条件，随之而来的必然是教育价值理念的全面转型，即由“选择适合教育的学生”转向“选择适合学生的教育”，这一愿景呼唤着个个成才教育理念的觉醒。学生潜能的多样性呼唤着教育的多样性，而现实中整齐划一要求的教育显然是遏制人的发展的。教育要包容不同主体的差异与不同需求，尊重学生的多样化选择，让每个学生的个性和禀赋得到充分发展。只有教育过程设计、教育机会配置、教育模式选择能够给予学生更多的自由空间，我们的教育才能真正满足人们多样化的需求，并趋向公平、有效和持续的发展。

2.自致因素与平等原则

自致性因素是个人通过自身努力而获得的后天能力或资质，是个体可发挥能动性的因素。随着社会加速转型以及市场经济日趋明显，个体的自致因素日益成为主导其个人生活机遇的决定性变量。个人成功与否更大程度上依赖于个人的后天努力，这也成为现代社会对于公平价值研判所普遍遵循的逻辑。在传统社会，“公平性缺失”体现在唯身份论、唯出身论等标志着社会区隔的重大制度和政策方面，现代社会已远离了那个以财富、阶级、地位等因素为前提预设了个人在社会中的等级秩序的时代，自致性因素使个体从特定的社会结构、等级秩序中抽身而出，成为实现自我价值与人生意义的一个重要因素。因此。“自致因素论”已成为学术界关于社会机会获得的重要分析框架。

自致因素的逻辑设定和目标是自明的，它引导着人们遵循自觉逻辑实现个体发展。现代化的开放社会即在于形塑自主的、自由的、平等的社会流动机制，而自致因素影响的不断增强是社会公平的表现。自致因素强调主动性、专注性、努力程度等个人可控性变量，即后天努力的结果之于机会获得的重要性，这是自致因素所反映的深刻内容和所内含的深层动因。通过构建一种纯粹自致路径使内生动力、自觉逻辑、自组织发展贯穿于人的发展过程中，引导社会向合理化方向发展。社会公平的意义和价值只有在自致因素与个体的成就、地位的持续关联中才可获得。个体在所栖息的社会坐标中唯有通过个人努力能够寻求到自我的“上升通道”之时，才能获得公平感和公正的价值体验。

立足于自致性因素的公平观是建立在平等原则基础上的，要诉诸于现实的制度安排的规范性，撇开了这一起码的规定与要求，公平性则无法判定。所谓高等教育机会公平，更倾向于竞争机会的公平，“分数面前人人平等”成为高等教育阶段具有普遍主义的价值标准，高等教育应努力创造一个“外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾驭”的制度体系。现实的教育制度要能够为高等教育机会的获得提供清晰一致的规则保障和价值指引，让更多的人能通过自致性努力，获得优质的教育资源和机会，使影响高等教育机会获得的个人自致性因素大于先赋性条件发挥的作用，让高等教育逐步作为决定社会流动的重要因素，显示其在调节社会公平、公正性方面的重要作用。

3.先赋条件与补偿原则

先赋条件集中体现为家庭背景、户籍制度、家庭的单位制资源等与个人发展有关的外源性因素，它一方面反映着一种与生俱来的社会关系，即无需选择，先我而在的一个生活环境；另一方面将身份、地位等社会化标签作用于社会成员的发展与成长过程，从而对每一个体产生隐性而强烈的影响。人与社会禀赋，“犹植物与所栽的泥土：植物的生长，与泥土的厚薄、肥瘠及日光、水分有密切关系，人的生长之过去与将来，也与之有密切关系”[2]。当以社会禀赋为中心讨论教育公平问题的时候，所牵出的是整个社会结构、教育制度的正当性问题。也就是说，如果教育机会的差序格局是由于身份、地位等家庭单位制资源、教育分配体系、机会结构等制度因素乃至外生的经济社会资源造成的，而与个体禀赋、能力差异、努力程度等主观因素无关，那么，这种教育不平等就成为整个社会结构、分配制度之差异的一种反映。

社会禀赋影响教育机会获得的模式可分为三类：一是文化再生产模式，其特征是父辈的文化教育水平通过教育期望、文化资本等机制潜移默化地传递并弥散性地渗透在子女成长过程中，影响子女的学习动力、学习表现及教育机会获得，即子女的教育机会与父母教育程度高度相关；二是资源转化模式，其特征是家庭将其经济收入、政治地位、社会网络等资源势转化为子女教育机会竞争上的优势，从而实现不平等的代际传递的过程，即子女的教育机会与家庭阶层地位及社会经济资源多寡高度相关；三是结构授予模式，其特征是通过城乡户籍制度、分省定额招生等制度干预方式，使人们因处于某种社会结构中，便自然地被授予附着在该位置上的资源与机会，形成人与人之间的制度性区隔，这种通过制度性因素来规定不同人群的教育机会的方式使高等教育机会呈现显著的区域差异，从而影响到高等教育的公平。

恰如亚里士多德所言，公平是弱者诉求与维护自身正当利益的武器。从社会禀赋出发，补偿原则应成为审视高等教育机会公平的重要视点之一。补偿原则是从社会发展失衡的现实出发，衡量高等教育的现实公平程度以及在此基础上提出不平等的补偿性政策措施。通过制定更为精细化、有针对性和实效性的教育公平政策，给予弱势群体一定的机会补偿，克服社会禀赋的局限以保证每个社会成员有一个相对公平起点，从而拓展个人自由发展的空间，最大限度地发挥每个人的潜能和能力。要从社会禀赋固有的外源逻辑中解放出来，需要遵循制度伦理的路径，关照弱势群体的教育权利，强化制度伦理的规范作用。

（二）高等教育机会公平的制度性条件分析

高等教育机会公平问题是社会发展失衡与制度供给不足双重叠加的结果。其中，加强制度体系建设，全面提升高等教育机会公平的制度保障，仍然是当前及未来一段时间高等教育改革的核心主题。根据上述高等教育机会获得影响因素的分析，结合我国实际情况，笔者认为，在特定社会环境中高等教育公平能否有效地形成有赖于以下几个方面的制度条件。

一是高等教育能否为切实增强适龄儿童与青少年的教育选择提供现实条件。高等教育机会公平的核心是怎么样满足更多、更好、更合理的教育需要，这需要通过高等教育体制改革，增加教育的丰富性和多样性；需要制定和完善能够促进教育公平的教育政策和制度体系，满足学生和家长的选择性需求。当我们追求高等教育机会的公平时，既要尊重人们受教育权力的平等，也要正视个体禀赋、能力、兴趣、爱好的差异性，实现学生有选择的个性化教育。“教育的多样性是教育中差异性的表现和教育对于差异性的尊重和适应”，“教育多样性是个人完善发展所必须的”[3]。整齐划一的同质性、标准化的人才筛选标准无法有效满足个人发展的多样性和丰富性，为了充分发展人自身多方面的因素和特性，需要持续、深入地推进制度层面系统改革，保障学生发展的多样性和丰富性，让每个学生的个性和禀赋得到充分发展，而且从终极意义上讲，这也是最公平、最有效率的教育机会配置的方式和结果。

二是现实的制度体系能否为高等教育机会的获得提供清晰一致的价值指引和规则保障。高等教育机会公平作为一种差异性公平，试图将公平原则与效率原则整合起来，努力形成既能够有效选拔人才又促进教育公平的制度安排。在差异性公平价值诉求的前提下，高等教育机会对于每个适龄儿童与青少年都是开放的、自由的、可竞争的。差异性公平的中心指向规则与制度的构建，即通过公正的制度性安排，努力创造一个能够为高等教育的机会晋升提供清晰的规范、引领和保障的制度体系；要以高等教育公平中存在的问题为出发点，对“供给障碍、价值问题、实施困境”等制度缺陷予以反思及回应。通过恰当的制度安排，增加自致因素在教育机会获得过程中的主导作用。经过一系列竞争性选拔方式，从工具性、技术性和价值规范的角度为不同社会阶层提供一个凭才能晋升的渠道，实现在高等教育选拔机制和教育机会的分配机制等方面遵循“同一个标准”“同样的对待”的公平准则

，以天赋和努力程度为依据使有才能的人得到发展机会。如果个体之间的机会不平等，只是个人努力程度不同所造成的能力分化，以及个体根据自身的能力条件而做出选择的结果，这也正是高等教育公平中具有普遍价值认同的“机会均等、公平竞争、优胜劣汰”的基本精神。

三是高等教育制度伦理能否为弱势群体打破教育机会困境提供清晰的价值导向和实践环境，从而为高等教育在促进社会公平方面提供积极的社会认知和现实可能。我们在将教育公平的理念应用于教育实践的时候，应考虑到现实社会更丰富的条件，以及高等教育所面临的更复杂的环境。当前，我国教育公平机制的弊端在于缺乏完善的机制，不能协调经济不平衡发展所带来的两极分化现象，抑制某些制度性因素对教育公平的损害。因此，在制度设计上对弱势群体的教育权利、教育机会进行补偿是维系高等教育公平的重要手段。如果通过加强处于不利位置的弱势群体的利益补偿，保障生存不利者接受教育的权益，使社会底层的群体可以通过自身努力寻求地位提高的出路，也是朝着实质平等的方向，体现一种形式上的结果平等。高等教育公平的复杂性在于，既要从同一性出发，追求的是同等对待；又要从差异性出发，追求的是区别对待。两者看似矛盾，实则是高等教育公平的一体两面，互为补充。高等教育制度设计和安排既要使每个个体都得到平等对待，同时要保障那些处于不利位置的个体得到利益的补偿。

三、理想图景：高等教育机会公平的制度建构

制度作为教育实践的导向，是关乎教育发展的决定性因素。高等教育公平问题的根本在于制度的失衡。解决的路径在于制度领域的顶层设计与改革创新，即从“平等原则”、“差异原则”、“补偿原则”出发，建立并完善高等教育公平发展的制度体系，注重制度改革的系统性及配套措施，实现完善制度与优化制度伦理的和谐统一。