高等教育的本质特征范文

导语：如何才能写好一篇高等教育的本质特征，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：高等职业教育 教育成本 成本管理模式

一、高等职业教育的本质特征

1.高等职业教育的概念。对于人的教育过程实质上是一个社会化的过程，社会化的核心内容就是职业化，即个体在社会中的角色、位置及其占有的资源往往通过其职业进行分配和固定。职业教育概念的核心要素包括“职业”、“技术”和“教育”。职业是指个人在社会中所从事的并以其为主要生活来源的工作。职业是职业教育产生与发展的客观基础，职业的发展变化决定了职业教育结构的变化以及职业教育内容、课程体系的调整和教育质量评价标准的变化。技术是指根据生产实践经验和自然科学原理而发展成的各种工艺操作方法与技能，包括经验技术和理论技术。技术是职业教育发展的原动力，职业教育随着技术的发展而产生和发展。教育是启发智慧、教化国民、传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。职业教育是整个教育体系的一部分，是教育的一个类型，具有教育的一切属性。高等职业教育是职业教育类型中的高级教育层次，是高等教育层次中的职业教育类型。

一种说法：高等职业教育是高中后阶段的职业教育，既有普通教育的属性，又有职业教育的属性。它首先确认高等职业教育姓职，强调其职业性。另一种说法：高等职业教育归属于高等教育。高等教育具有社会公益性和个人权益性的双重属性，高等教育既是公民提高个人知识与能力，促进自我发展的途径，也是推动社会发展，实现国家富强的前提。它首先确认高等职业教育姓高，强调其层次性。这两种说法都具有片面性，强调职业性是侧重于类型，强调高等性是侧重于层次。

2.高等职业教育的本质特征。华中科技大学教科院陈亚玲提出高等职业教育发展经历了提出和鼓励、调整改革、加快发展与制度建设和特色化创建与持续发展四个时期。“发展”一直是我国高职教育政策的主题。经济发展方式转变与社会转型，高等职业教育要实现其服务功能也面临着重大转变。国务院关于大力发展职业教育的决定中明确指出：落实科学发展观，把发展职业教育作为经济发展的重要基础和教育工作的战略重点。大力发展有中国特色的职业教育,推进职业教育办学思想的转变。坚持“以服务为宗旨，以就业为导向”，大力推行工学结合、校企合作的培养模式。与企业紧密联系，加强学生的生产实习和社会实践，改革以学校和课堂为中心的传统人才培养模式。对于高等职业教育这种目标、内涵、模式的转变，其教育成本、成本分担机制、生均经费标准等必然要求转变。

目前，比较普遍认同高等职业教育的本质特征是由其培养人才的性质决定的，即培养目标反映高等职业教育的本质特征。如果再深入研究反映培养目标的本质特征是什么，培养人才所需的知识结构是区别高等职业教育与其他教育的本质特征。相对学科体系，以职业岗位为对象的行为体系知识结构是高等职业教育的本质特征。

二、高等职业教育成本的特征

1.教育成本的概念。教育成本概念的产生，是西方教育经济学者将经济学中的成本概念应用到教育方面的结果。英国教育经济学家希恩认为:“教育部门，同其他经济部门一样，要使用一部分宝贵资源，这些资源，如不用于教育部门，就可以用于别的部门”。美国著名经济学家舒尔茨指出:“把学校视为一种投资进行研究，这便为经济学提供了新知识的来源。”他提出了“教育全部要素成本”的概念，认为教育的全部要素成本分为两部分:即：提供教育服务的成本和学生上学时间的机会成本。教育成本是指提供教育服务与消费教育服务活动中消耗的资源的价值，是与人才培养相关的业务活动及其辅助活动的一切支出，以及因资源用于教育活动而没能用于其他方面所带来的损失，即：教育服务提供者和教育服务消费者的机会成本。教育服务的提供者只能是各类教育机构，其中主要是各级各类学校。尽管国家或各级政府对各级各类学校进行了投入，但这实质上是各级各类学校办学成本的一个补偿渠道，因为各级各类学校是各类教育资源的直接消耗者。

2.高等职业教育成本分类。对任何事物进行分类，首先都要找到分类的依据或标志，高等职业院校教育成本的分类也如此。由于不同的高等职业院校教育成本概念反映了不同的特定对象，所以，为满足管理上的不同需要，高等职业院校教育成本可以按照多种不同的标志进行分类。物质成本和人员成本是按资金消耗的对象分；计划成本和实际成本是按高等职业院校教育成本发生的时间分；高等职业院校总成本、生均成本是按教育成本的核算对象分；差额成本、相关成本、边际成本和机会成本是按满足高等职业院校内部经营管理的需要来分；直接成本和间接成本是按费用能否直接归集到产品上分；可控成本与不可控成本是成本按其可控性进行分；固定成本、变动成本和半变动成本是成本按其性态的分类。

3.高等职业教育成本特征。第一，教育总成本不断递增。美国著名教育家库姆斯在对美国、加拿大和瑞典以及欧洲19个发达国家考察后发现，“即使教育质量停滞不前或是下降，每个学校的实际费用也是保持着逐年上升这一反常趋势。第二，人员成本是高等职业院校教育成本的主要部分。教职工工资、福利支出是高等职业院校教育成本主要成分，这反映了教育行业与现代经济行业不同的劳动密集特点。人员成本上升带动了教育总成本和单位成本的上升。第三，教育单位成本必然上升。同等层次教育的单位成本的持续上升趋势，已被世界各国教育发展实践所验证。第四，高职教育在未达到经济规模前，单位成本随着规模的扩大而降低。要确定高等职业院校最佳经济规模，不能脱离实际盲目求大。

三、高等职业教育成本管理模式的构建

高等职业院校作为一种知识产业，其运行必然要使用多种教育资源，这些资源各具特色，况且这些资源又具有整体性和不可分割性的特点，所以，为实现某一培养目标，必须综合投入各种教育资源。只有投入的各种教育资源的比例协调、适度时，各种教育资源的使用效益才会提高，所以说，只有适度的规模才能发挥资源的最大效用。研究表明，高等职业院校的规模与成本之间存在明显的相关性。

高等职业教育院校成本管理模式就是指有关高职的教育成本管理体制的基本规定性的概括、基本框架及主要运行原则的总和。随着管理理论的发展，国内外企业已形成了各具特色的成本管理模式。标准成本制、目标成本制和责任成本制在我国企业应用较多。成本管理模式在企业界都得以普遍应用，那么，高等职业院校可否借鉴这些在企业界已得以应用的成本管理模式吗?这主要取决于高等职业院校与企业这两类组织之间及其运营管理活动是否存在着相似性。美国约翰・雷、沃尔特・哈克和卡尔・坎道里提出:“就组织和运作来说，教育组织和其他组织之间共性大于差异。教育组织和很多企业组织和商业组织一样都是劳动密集型组织；和很多组织一样是一个服务的提供者；和很多其他组织一样，也是一个多部门、多单元的组织，像其他组织一样也是为各种类型的顾客提供服务的。虽然不能像其他组织一样通过测量生产出来的‘产品’的数量来评定组织，但是，个体和团体的学业进步是能够并且值得测量的。将管理理论应用到教育机构是合适的，也是非常必要的。虽然对教育事业的盈利和亏损问题做出评估显得十分地困难，但是，使它朝着学业目标前进以及说明在实现目标过程中的成本效力还是可能的。”单从成本管理角度来看，可以说企业成本管理与高等职业院校成本管理具有同质性。所以，高等职业院校可以借鉴那些在企业已得以应用的成本管理模式，可以学习这些管理模式在企业应用的成功经验，通过对这些管理模式进行分析比较，采集众模式之长处，优化出高效率的、规范化的、适应高等职业院校客观实际的教育成本管理模式。

高等职业院校教育成本管理的核心内容教育成本计量问题,由于对高等职业教育本质认识不同，在理论界还没有达成共识；在实践方面，高等职业院校还远远没有形成符合其管理科学规律的成本计量和成本控制等方法，高等职业院校教育成本管理模式的研究还处在开始探索阶段。因此，明确高职教育本质特征和其成本特征，对研究高职教育成本计量问题十分重要。

参考文献：

[1]陈敬良等著：《高等教育成本管理论》，上海科技教育出版社，2001。

[2]闵维方主编：《高等教育运行机制研究》，人民教育出版社，2003。

[3][美]雷・马歇尔、马克・塔克著：《教育与国家财富：思考生存》，2003。

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【导语】“全日制教育”的简称为全日制，指一种全天候教学的体制。学生全天在校上课，以教学为主。除全国统招外，其他的学历都是非全日制，也就是常说的是 社会在职学历，现在非全日制学历又被称为“五大学历”，即成人、自考、电大、函授、夜大，这五大学历又被称为“成人类教育学历”。每年6月(原为7月)通过国家统一组织的高等院校入学考试，各高校通过省一级招办录取进入各高校就读而获得的学历。学生入学约两个月之后在高等 教育网上能够查到学籍，如果不能查到学籍就不是普通高校全日制的学生。毕业的时候毕业证、学位证是国家教育部认可的，学习期间必须转档案，一般还需转户口 关系等。全日制与非全日制是我国高等教育中存在的两种办学形式。

由于我国的高等教育机构对学分制的观念较为淡薄，对全日制和非全日制的界定与西方国家有所不同，是以学生的社会身份来划分的。一般人们认为非全 日制教育是指对在职人员进行的教育，因此许多人自然而然地将非全日制教育与成人教育之间划上了等号。这种想法是片面的，诚然非全日制的培养对象基本上是在 职人员，但是这将这种表象特征作为定义依据的话，往往会掩盖住事物的本质特征，也会导致人们对概念的误解和对内涵的扭曲，国家教育部规定的2002年10 月以前入学的高中起点升本科的成人教育均为全日制本科。非全日制教育的本质在于学校与学生之间实行对教育内容和学习时间的双向选择，以增大学生学习的自由 度，同时也达到了教育扩张的效果。如果片面地认为非全日制教育即成人教育的话，会导致发展非全日制研究生教育时只重视教育对象而忽视了更为本质的东西。

如今我国在职人员的在读研究生基本上是全脱产学习的，学校方面对他们的教育方式、管理模式和考核标准等都是套用全日制研究生培养的一套制度，因 此实质上在校的在职人员接受的是全日制教育。这些现象正是由于我们对非全日制的定义和内涵的理解不够清晰造成的。概念的不明确导致了我们在教育观念上产生了偏差，对非全日制研究生教育的改革与发展无从入手。

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关键词：人才培养； 高等教育； 教学方法

培养什么人，怎么培养人，是中国高等职业教育要解决的问题。我国1996年颁布《职业教育法》，而《高等教育法》于1998年8月颁布，1999年实施。《职业教育法》总则的第2条明确指出“本法适用于各级各类职业学校教育和各种形式的职业培训。”其后指出，高等职业教育主要培养高中后接受二至三年学校教育的实用型、技能型专业技术人员、经营与管理人员、服务人员等，优先满足基层和农村地区对高等实用型人才的需求。高等职业教育的发展是从《职教法》颁布之后迅猛发展起来的，依靠国家政策的支持，高职院校已经占领了我国高等教育的半壁河山。

一．高职教育与社会教育的区别

按照字面理解，高等职业教育既是高等教育也是职业教育，但在实际建设中已经出现了不少矛盾，一方面，教育部门与劳动部门的关系不顺，这造成了高等职业教育学历证书与职业资格证书的脱节；另一方面，教育内部管理上的不顺，造成中等与高等职业教育管理上的脱节” 这样的脱节或者矛盾在高职院校的发展中应该说还有一些。但是，对高等职业教育的本质属性进行科学的定位，是诸多研究者探讨的问题。如有人提到的，每个职业都有自己的技术，“‘职业性’与‘技术型人才’的教育不是一一对应的关系，‘技术型人才’教育要考虑‘职业性’问题，但考虑‘职业性’问题的教育形式绝非只有高职教育，任何专业性教育都要考虑‘职业性’，‘职业性’不是职业教育的本质特征。” 另一种融通的说法称：“高等性是高职培养目标定位的基准……职业性是高职培养目标的内涵，这主要体现在一是职业不等于专业，但是专业的综合、融合和复合。”

以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研相结合的发展道路，培养数以千万计的高技能人才，为全面建设小康社会和中华民族的伟大复兴服务，确实是高职院校目前的基本任务和方向。在职业技能的教育上一个被广泛忽略的问题是：对人才的职业技能培养成为了尚未进入社会的高职学生要完成的任务，社会教育这一环节和学校教育环节逐渐融为一体，两种学习界限重合，不能区分。

二．高职教育与普通教育的区别

高等职业教育和普通高等教育在德国是作为两个并行的系统进行的，而我国对于高等职业教育的政策性法规还没有完全认可这样两种系统的并列。一方面，高职院校的学历仍然与普通高等学校具有共通性，高职院校颁发的专科或本科文凭仍然属于高等教育范畴。另一方面，高职院校的实际教学内容与普通高等学校具有共通性，大学生的就业划归为自主择业后，社会主义的市场经济同样遵循了人才要进入市场、高等教育要面向就业的现实规则。市场经济继续深化的结果必然是教育培养的人才首先要能够经受市场的检验，这样，高职院校培养的人才与普通高等教育的人才的差异就首先要从人才类型上进行确定。现在比较科学的判断是，根据四类人才智能结构具有的不同特征，相应产生了四种不同的教育类型——学术教育、工程教育、技术教育和技能教育。根据世界发展趋势以及我国高等教育的发展情况，从而把高等职业技术这种类型教育定位于培养技术应用型人才。这种既注重技术，又注重技术层面的发展和升级的人才正是高等职业教育培养的目标，后两种人才是目前高职教育输出的对象。在技能型人才向技术型人才发展的培养上，对动作技能的依靠向智力技能转化尤其注意，因此“校企合作”以及“项目教学法”成为了目前诸多高职院校改革的必然之路。但是，学校培养人才的环境与企业培养人才的环境毕竟不同，企业的生产项目和学校实施的项目也有不同，完全模仿企业环境或者依靠企业环境来进行人才的技能、技术教育，之间的矛盾正是前面所提到的，两种学习的差异引发的两种教育的差异。

作为教育主体的学校并非市场化的主体，教育产业化毕竟只是要求人才培养上要同市场接轨，人才不是简单的商品，劳动力的特殊价值在于它本身能创造出高于自身价值的那部分价值。把人才作为商品来培养，实际上是限定了劳动力价值的创造，把劳动力的升职潜力消除掉，违背了马克思的剩余价值理论。

那么，高职院校培养的技能型、技术型人才要如何区别于普通高等教育的人才呢？

（一）就业是市场选择的直接结果，并非培养的直接结果

校企合作的办学模式，工学结合的人才培养模式，表现在在培养方式上，目前的“双证课程”和“项目教学法”都是积极有效的方法。在某些行业内，在那些急需技术人才、技能人才的岗位竞争中，高职毕业生能取得优势，这一点和这一行业或这一企业面向市场的紧密度切实相关。在高职教育中，模仿企业以及依靠企业的人才培养方式正是面对这些岗位而进行的教育，既把这一岗位所需要的技术、技能传授给了学生，还把这些动作技能、智力技能背后的理论知识进行了比较切实的传授。正是对市场变化的灵敏反应决定了这些行业和企业在用人规则上能不拘一格，万马奔腾。在目前“校企合作”项目中参与进来的企业，往往前瞻性较强，认识到了企业发展在科技研发、人员培养和招募中和高等学校的共赢态势，把高等学校服务社会的功能转为己用。这中间的操作都基于这些行业或企业市场化的程度较高，不只是“市场需要什么，我生产什么”的程度，而是“市场将会需要什么，我要准备什么”这样一个程度。面对不同学历的人才，唯能力是举是这些企业的选才标准。

（二）对高职学生的素质培养要达到普通高等教育的一般水平

一个缺少职业道德、科学思维方法和自我学习能力的工作者将损失其在专业方面和实践操作方面的所有优势。在这些方面的培养上，不是要让高职学生区别于普通高等教育下培养的学生，恰恰相反，趋同才是目标。高等职业教育在就业为导向的办学过程中，要培养高职学生的自信力和自信心，用科学知识的传授和工作技能培养来增强其力量，用各行各业涌现的高职优秀毕业生纠正其信念。

（三）把学校教育和实训实习进行科学的结合

教师如何进行教育，以及什么才是教育，至今仍有不同的观点。教师所担负的责任和功能绝对不同于一般意义上的企业培训师，在高等学校尤其如此。丧失了高等学校的基本定位，把学校教育混同于企业培训或者把学校混同于企业，在高职院校的初期发展中，因为扩张的需要，因为粗放的失误，是可以理解的。但是随着社会经济的集约化发展，人才资源的集约化使用将成为今后一段时间的重点。尤其中国进入老年化社会之后，这个问题将更多地提上日程。要把劳动力价值发挥到最高值，这必须依靠人性化的教育方式，必须依靠深厚功底的教师队伍，必须依靠学校尤其是高等学校。教学质量和人才输出质量将决定众多高职院校的发展态势，把简单的岗位人才培养模式进行更科学的调整绝不是背离了高等职业教育的发展方向。

在高职院校资源和社会资源整合问题上，深层次地反映了两种教育体系的差异。按照德国“双元制”的做法贯彻下去，企业和学校双主体，而且企业居主导地位的办学局面，在进一步的高职教育改革形势下，不是没有可能。但学生即员工，学校即企业，教师即师傅的模式只是把社会教育普及化的表现，在教学方法上无限向岗位培训靠拢，无论“理实一体化”教学环境的设置，学习领域教学法的实施，都与这一办学主体的变化有着深刻的联系。把办学主体的改革落实到具体院校的专业改革中，是单个高职院校无法完成的历史使命，更是当前国家教育行政部门为主导的高职教育形势所无法认可的。

参考文献：

[1]段志坚、马仲明、李建平、肖贻杰：《高等职业教育发展对策的探讨》，《教育与职业》2006年23期。

[2]裴云，对高职教育本质的解析，《扬州大学学报》（高教研究版）2003年1期。

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一、高校教师能力建设的重要性

“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师”已成为世界的共识。高等教育是国民教育最重要的组成部分，高等教育质量的高低，直接影响到了我国人才的质量和国家经济建设的发展水平。为此加强高校教师能力建设是十分重要的。

1.高校教师的能力是影响教育质量的主要因素。教育发展从根本上讲是教育质量的发展，这是教育质量在教育发展中的地位和作用决定的。教师作为教育实践的主体，教书育人的是其重要的功能。教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程，教师的能力尤其是专业能力是影响教学质量的主要因素。前哈佛大学校长科南曾说过，大学的荣誉不在于它的校舍和人数,而在于一代代教师的质量。高校教师的能力直接影响着教育的质量，因此,开发高校教师能力,建立现代化的高校管理体制,是发展高等教育的重中之重。

2.高校教师的能力是影响科技创新的重要因素。科学技术创新是提高国家综合国力的源泉，科学技术创新的基础是知识创新，知识创新的关键是人才，而人才的培养离不开教育，尤其是高等教育。高校作为科技技术创新、知识创新的前沿，必须加强高校教师能力建设，从根本上提高教师能力水平。曾经提出我国要有若干所具有世界先进水平的大学，并指出：这样的大学，应该是培养和造就高素质创新人才的摇篮，应该是认识世界、探索客观真理，为人类解决面临的重大课题提供科学依据的前沿，应该是知识创新、推动科技技术成果向现实生产力转化的主要力量，应该是民族优秀文化与世界先进文明成果交流桥梁。当今发达国家，无一不拥有这样的大学，如美国有哈佛、日本东京大学、英国牛津等。这些大学直接推动本国科学技术水平的发展。从江总书记的要求中，我们应切实加强教师能力建设，这样才能实现科教兴国的重要任务。

3.高校教师的能力是影响社会服务功能发挥的有效因素。高校具有社会性、教育性、服务性、开放性四大本质特征。教育性说明了高校是为什么而存在，服务性说明了高校是为什么而存在。高校服务社会的具体表现可根据为：高校培养人才，为社会发展提供人才资源；高校以科研服务于科技，促进社会高速发展；高校促进社会文化发展，影响并形成社区文化氛围；高校成为为社会可持续发展的强大动力。

二、高校教师能力建设的必要性

1.高校教师能力建设是教师自我发展的要求。终身教育是教育发展和社会发展的共同要求，每个人必须终身继续不断地学习。因为终身学习不仅是人们生存求发展的工具，而且是人们的终极目的。终身教育背景下，教师发展有两个层面：一个是教师作为常人的发展；另一是教师作为从事教育这一特殊职业的专业人员的发展。在终身教育背景下，尤其要注意工作与个性发展的统一。终身教育固然要培养个体对工作职业的适应性，但最高目标是促进个体全面、和谐发展。在这样的背景下，教师的发展首先要满足个体发展。

2.高校教师能力建设是高等教育发展的要求。经济的兴起对教育，特别是高等教育提出了巨大的挑战，高等教育必须在两个方面实行战略性转变：首先，要从单纯的知识教育转向综合性的素质教育。素质教育不只是传播专业知识和技能，更侧重于人的综合素质的培养。其次，要从一次性的学校教育转向全社会的终身教育。学校教育的目的不仅是传授现成的知识，应更注重教会学生学习，使学生具备获取、应用、创新知识的能力，具备自我教育、自我发展的能力

3.高校教师能力建设是经济社会发展的要求。21世纪是知识经济时代，知识经济时代社会的主要特征表现在以下几方面：(1)学习是知识经济时代的主旋律。新知识的不断涌现和信息的激增，尤其是全球数字化网络体系的形成，使人类真正身处于知识的海洋之中。(2)创新是知识经济的灵魂。创新不仅是国家发展的要求，也是个体发展的要求。创新精神和创新能力是知识经济时代个体的基本素质之一。因此，人们不仅需要不断地学习新知识和新技术，同时也要勇于实践、勇于尝试和勇于探索，在运用知识创造价值的同时，也创造出更多的知识。(3)竞争是知识经济时代的必然要求。知识经济以信息化为特征，以全球化为趋势，以新知识为本质。竞争成为知识经济时代国家发展和民族振兴获得先声夺人或取得胜利的重要手段。知识经济下个体竞争，更多表现为个体的学习精神和能力。(4)人才是知识经济时代的主导力量。人是知识的创造主体，也是知识创造的目的，同时知识运行的载体。因此，在知识经济时代的竞争，本质是人才的竞争。

这种以知识经济为特征的经济社会形态，不仅改变了经济发展性质，而且日益影响社会生活的各个领域，同样它对教师也提出了新的要求。为适应新的要求，高校教师必须加强能力建设。

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关键词：高等教育；质量与水平；评价指标

据统计，2008年中国各类高等教育总规模达到2907万人，继续稳居高等教育大国的位置。与此同时，高等教育面临的挑战也相当严峻。挑战的严峻性主要集中在以建设高等教育强国为战略目标的高等教育质量与水平的提升。建设高等教育强国是一个长期而复杂的过程，在这一过程之中，高等教育质量与水平评价指标体系则发挥导向作用，指导高等教育各个方面向前发展。因此，如何构建评价高等教育质量与水平的指标体系，采用何种分析框架，是目前中国高等教育迈向高等教育强国过程中必须正视和急需回答的一系列问题。

一、评价指标体系设计依据

目前，对于评价指标体系设计的依据主要有两个方面，一种是从概念分析出发，通过演绎的方式对被评客体属性有关内涵进行分解进而生成具有相互关联的各项指标，另外一种是根据评价目的来确定评价指标体系。评价目的是指进行评价活动所要达到的目标和要求，对评价指标的设计具有导向作用。不同的评价目的会导致评价指标体系的差异。根据评价目的来确定指标体系的具体步骤为：先从评价目的结构分析入手，认真分析评价目的所包含的各种因素，并将其全部罗列出来，再经过反复的分析、筛选，最终提炼出最能反映目标体系的指标，从而形成指标体系。当然，两种方法并不互相对立，在恰当的情境中两者可以很好地结合。对于高等教育质量与水平评价指标体系构建来讲，其最终目的是建设高等教育强国，所以，评价指标体系的设计既涉及对高等教育质量与水平的概念演绎，也要将其与建设高等教育强国的目的结合起来。

(一)高等教育质量与水平的概念演绎

当将“质量”与“水平”两个概念连接在一起的时候，在不同的场合或语境所表达的意思侧重点不一样，在过程评价中，“质量与水平”的重心放在“质量”上，在结果评价中，重心则放在“水平”。因此，在作为过程的指标体系的构建中，概念的演绎应该将重心放在“高等教育质量”这一概念上。

高等教育质量是个见仁见智的概念，其中尤以联合国教科文组织在考察世界各国高等教育情况基础上所提出的高等教育质量概念最具有代表性和全面性。“高等教育的质量是一个多层面的概念，应该包括高等教育的所有功能与活动：各种教学和学术计划、研究和学术、教学人员、学生、楼房、设施、设备、社区服务以及学术环境等等”，“还应包括国际交往方面的工作：知识的交换、相互联网、教师和学生的流动以及国际研究项目等”。因此，可以根据对高等教育质量概念的演绎，选择有代表性和可行性的指标，共同构成一个完整的指标体系，全面反映高等教育质量的各个方面。

(二)高等教育强国的内涵、特征

高等教育强国的内涵和特征是什么?指标设计如何体现这些内涵和特征?现有文献分析表明，虽然不同的学者对于高等教育强国这样一个复杂概念有不同的分析和解读视角，但是数量、要素、结构、功能、环境、输人、输出却是绕不开的理解维度。具体而言，一个国家之所以可以称得上高等教育强国，关键在于“它拥有较大的高等教育规模和较高的高等教育普及率”(数量、输入)；在于“它培养出一大批具有国际影响的高水平的人才”(输出)；在于“它建有若干所世界一流的大学或一批世界一流的学科”(要素、输出)；在于“它已经形成多样化、多层次、多类型、布局结构合理、开放的高等教育体系”(结构)；在于“它的高等教育系统已与本国的社会各子系统已形成功能耦合关系，能够全面适应经济社会发展的需要”(功能)；在于“它是世界知识创新、科技创新和高等教育创新的‘集散地”’(输出)。因而，在设计指标体系时必须以上述高等教育强国的特征为依据，进行逐层分解并体现在具体的指标上。

二、评价指标体系构建

(一)指标体系分析框架

在逐层分解出评价指标之后，一定要有贯穿其中的理论分析框架将所有指标组织起来，才能发挥指标体系所具有的功能，使深入分析成为可能，否则，分解出来的指标只是一种教育统计数据的堆积。建设高等教育强国的评价目的一方面使评价指标体系不得不放在国家层面来考虑，另一方面也蕴含着对于高等教育质量与水平的评价不是为了证明，而是为了改进。对于前者，长期致力于教育指标研究的专家约翰斯通(Johnstone，James．N．)认为，在建构国家层面的教育指标体系过程中，教育输入、过程与输出这个框架仍是最常用的分析架构；l6对于后者，则与斯塔弗尔比姆(Stuflebeam，L．D．)所提出的教育评价的CIPP模式具有恰切性。CIPP即为背景(Context)-投入(Input)一过程(Process)一结果(Product)的评价模式。_7因而，结合高等教育质量概念演绎和评价目的，可将评价指标体系纳人背景一投入一过程一结果的分析框架，并将其列为评价指标体系的一级指标。在一级指标下，确定生源与规模、学术基础设施、教育投入、科研投入、学生类型、教师资源、学生投入、教育资源转化、人才培养结果、学术和科研产出、社会服务、国际影响力等12个二级指标，二级指标之下又设立32个观测点，构成高等教育质量与水平评价指标框架(见表1)。

(二)观测点内涵与重要性说明

1．与高等教育背景(资源基础)相关的观测点

人是教育的出发点和归宿点，在评价一个国家的教育水平时，人口统计上的特征是一个重要要素，对于高等教育来讲也不例外。人均受教育年限反映的是某一国家人口接受教育的总体水平，受教育年限越长则人口中接受教育的水平越高。完成高中教育是青年人进入高等院校学习的基础，因此高中教育的毛入学率直接影响高等教育的毛入学率及其规模。高等教育毛入学率反映的是国家提供高等教育机会的整体水平，实质上是高等教育培养人才能力的一个标志。学生均拥有图书量和在校生计算机普及率是评价国家或地区学术基础设施能力的指标。从高等教育的逻辑起点高深学问来看，对高深学问的保存、共享的方式和手段则对高等教育和研究有着重要的作用。信息社会，互联网时代，个人计算机不仅为身处高等教育领域的人们打开了交流高深学问的新通道，而且也为高等教育找到高校与社会资源相互合作的途径和方式。当然，传统以图书来保存、共享知识的方式也不能丢弃。

2．高等教育投入观测点

合理的教育财政投入比例是教育发展的重要保障。在反映高等教育投入的各个指标中，政府对高等教育的财政支持力度和投向直接影响到高等教育质量的高低。公共教育经费占GDP的比例反映了一个国家对教育投入的总量，也是衡量一国政府对教育努力程度的主要指标；高等教育经费占总教育经费的比例反映一国政府在总体财政资源中如何对各级教育进行分配；高校生均经费指数含义是一个国家用一个GDP支撑了几个学生完成其一年的学习，也可以说相对于一定的经济发展水平，一个国家拿出多少财力支持相关教育的发展。从经费来源结构上看，高等教育的社会效益为政府对高等教育投入并发挥主导作用提供了充分合理性，但是，由于政府对高等教育投入的增长无法满足人们对高等教育日益增长的需求，非公共资金带着满足利益相关者的兴趣、需要的使命介入高等教育的现象开始在全球出现。因此，观测点“公共高等教育经费占GDP比例”与“非政府高等教育经费占GDP比例”在结构上的伙伴关系也会影响一个国家高等教育系统的使命和质量。与扩大高等教育入学机会一样，促进高等教育公平也是提高高等教育质量的一种方式和衡量手段。“学生资助经费(奖学金、贷款等)占高等教育经费的比例”反映了一国政府对弱势学生群体入学机会的关注和资助力度。

通过研究促进知识的发展是高等教育系统的重要职责，研发经费是保证高校实现这一职责的重要保障。“高校研发经费占GDP的比例”反映了一国企业、政府、高等教育部门、私人非营利部门对研发的投入力度；“高校科研经费占总科研经费的比例”反映了研发经费在上述各部门的分配。

3．体现高等教育过程的观测点

对过程的监测也是保证质量的重要手段。与高等教育过程相关的主体主要有学生和教师及两者的比例。观测点“5A类学生比例”、“5B类学生比例”和“博士生比例”反映了高等教育结构的多样化程度及比例与社会需求的协调性。学生是学习的主体，学习效果既取决于学校的教学安排，也取决于学生课后的自主学习。与其他观测点相关的统计数字不同的是，观测点“学生课后自我学习时间”需要通过抽样调查来获得相关的数据。拥有博士学位是大多数国家高校教师的入场券，因而，拥有博士学位教师比例反映了一个国家高校教师所具有的基础学术训练水平，也体现了师资的质量与水平。教师年薪占人均GDP比例是反映高校教师职业获得经济收入在社会各职业中所占的位置，是教师职业是否具有吸引力的标志。生师比是影响教育质量的重要指标。生师比越低，师生之间互动的机会可能越多，学生得到教师的指导就越多。反之，亦然。

4．高等教育结果观测点

结果是直接体现质量的直接观测点。在高等教育的人才培养结果中，观测点“25—64岁人口接受高等教育的比例”反映以往高等教育培养人才的存量。高等教育所培养的人才必须能够参与经济活动才能体现出其质量和价值，观测点“经济活动人口教育程度构成”中高等教育的比例说明了这一点。

科研产出的具体观测点包括“师均日论文数”、“师均SCI论文数”、“师均专利授权数”、“高被引论文数”。虽然科技论文Ei、SCI收录和被引是一个在国际学术界广为争议的话题，但是在没有更有效的衡量方法出现之前，其对科研质量的度量仍然是主要的方法。由于高深学问只有同行才能理解，高被引论文则通过同行评价体现了科技论文的质量。专利本身的特点之一就是要有新颖性，反映了技术发明创造活动的水平。

根据高等学校的社会服务职能的含义是“以直接满足社会的现实需要的为目的、以教学和研究职能为依托，有目的有计划地向社会提供的具有学术性的服务”，指标体系将“高校年均非学历教育人次”和“师均技术和专利转让收入”作为评价高等学校社会服务的观测点。

正如克拉克?克尔所言，“大学按它对普遍知识的承诺的性质而论，本质上是国际机构”，因而，吸引着来自许多国家的学生与教师。观测点“留学生占全球国际生比例”、“外籍教师占本国教师比例”体现了一国高等教育系统从其他系统获得资源的吸引强度。这种资源在反映本国高等教育质量与水平的同时，也通过交流、理解促进该国高等教育质量与水平的提升。世界一流大学是一国高等教育系统的标杆或高地，在各种不同世界大学排行中，一国的高等教育机构居于何种位置、数量的多少体现了该国高等教育标杆或高地高度。观测点“上海交通大学世界大学学术排行前500的高等教育机构数”和“泰晤士高等教育增刊世界大学排行前20的高等教育机构数”分别从学术排行和声誉排行两方面分别反映一个国家高等教育机构的国际学术地位和社会声誉。

三、指标体系构成特点

高等教育质量与水平评价指标体系构成特点可以参照图1来理解。

(一)反映高等教育质量的本质特征

指标体系从高等教育质量概念的内涵演绎出发，使具体的观测点并不是一种主观判断，而是有着比较充分的依据，反映高等教育质量的本质特征。

(二)以诊断和导向为功能

评价指标体系的构建以建设高等教育强国为目的，因而，具有诊断和导向的功能。通过观测指标观照高等教育，诊断发展过程中所存在的质量问题，找出解决问题的对策，进而发挥其导向作用，指导高等教育各个方面向前发展，最终达到高等教育强国的目的。

(三)反馈性与可塑性的统一

一方面，指标体系的构建不仅遵循着输入——过程——结果的分析框架，而且在体系内存在着反馈回路，体现为结果评价不仅可以夯实高等教育的基础，而且可以刺激高等教育投入。另一方面由于高等教育职能的多样化，指标体系可以根据研究的需要变换组合，具有可塑性。

(四)过程考察与结果考察的统一

针对以往评价指标体系注重结果评价的弊端，该评价指标体系在重视结果评价的同时增加了反映教育过程的指标。

(五)与社会、经济发展密切相关

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关键词：高等教育；公共性法律保障；途径

中图分类号：D922．16;G647文献标识码：A文章编号：2095－4379－(2016)02－0195－01

公共性被用于法学、教育学、经济学、法学、哲学以及政治学等领域。人们虽然经常使用这个概念，但是很多情况下都忽视了公共性的真实含义。高等教育领域中将公共性理解为教育管理上如何实现国家教育目标，并且体现出根本特征的公共性和内在属性，进而使得教育法制不偏离公共性要求［1］。因此，对于高等教育公共性的法律保障机制应该提出构建新途径以应对当前教育制度的改革。

一、高等教育公共性法律概述

公共性作为与私人领域相对的一个独立概念，其在很大程度上是为了表达民主政治的基本本质特征和组织原则。当然公共性也有指公共领域，指的是共同体成员之间对公共事务进行讨论。现代的公共含义相对于私有而提出，学校在开展教育的时候其本身具有公性质，因此学校具有公共性质。高等教育存在着公共性，因为它影响到了很多个体或者团体的生活，并且还促使政府机构制定相应的公共政策。高等教育作为一种公共事业，其属性表明了高等教育不可能提供的是具体的产品商品，而且必须是一种公共物品。就消费角度来看，物品具有竞争性和可分析等性质，公共物品可以分为纯物品或者准公共物品两个大类。若公共物品的消费群体从一部分人群扩展到全体社会成员，那么这种商品就是纯公共物品。高等教育提供的公共物品主要包含了传授教学、知识科研等社会活动。学校提供直接的教育服务，而受众又是学校的学生［2］。从理论上讲，高等教育不排除其他人来进行消费，而消费人的数量减少也不会影响到其他人的消费数量，即当学校教育消费达到饱和之前，消费者的多或者少都不会引起教育成本的极大提高或者降低。

二、构建高等教育公共性法律保障机制途径

(一)加强教育立法

立法作为高等教育公共性价值目标具体化的规范过程，必须要将这一价值完全纳入规范化法律关系主体权利义务准则。必须要形成具有完善责任机制的规范基础，如此高等学校的公共性目标才能够达成。为了确保公共性的实现，政府部门必须也应该转变教育立法理念，将高等学校的公共性作为立法的价值目标，并且将其有效转化为主体的权利和义务。通过完善配套法律制度规定，以增强法律的可操作性，同时在法律落实过程中还应明确主体的权利义务责任，进而保障高等教育公共性有法可依。将高等学校教育活动纳入法制管理轨道之中，并且不断完善与主体相关的权利经济救济。

(二)建立高等学校市场化行为保障制度

社会的公共性并不是通过国家而强制执行，而是依靠公民自愿和半自愿合作方式来得意实现。新时期我国在市场经济不断发展，高等教育学校既可以接受学校捐款的同时仍然可以接受社会等非政府组织的捐赠。高等教育学校主要以服务于社会服务于大众作为其主要功能，为了保障高等教育学校的公共性，政府部门应该规范高等教育学校的运行机制，制定出相应的市场化行为运行规范，并以此来为社会服务。根据高等院校的公共性特质，要求政府部门必须将高校看做自己的附属机构直接执行政府命令，同时还要采取一些辅措施来对高等学教育学校开展法律调控。政府部门通过制定和完善高等院校市场行为规范，积极维护高等院校的市场竞争秩序，进而提升高等院校的公共性［3］。

(三)保障教育质量

现代经济市场体制下，市场导向的教育改革使得高等教育中出现了学校利用信息不对称优势或者自身优势来降低教育质量而去谋求更高利益。政府部门对于高等教育质量的监督尤为重要，因为教育质量是高等教育的基石，也是高等教育永远关注的问题。政府部门要针对高等教育质量保障进行宏观调控以及管理，积极敦促学校内自我评估机制的建立。不断对高校学校内部的自我发展、自我约束等进行限制，对于高等教育质量进行评估，建立起健全的高等教育质量多元化评价体系［4］。

三、结语

随着我国教育制度不断改善，保障高等教育的公共性已经成为了当前教育重要需求。高等学院教育具有社会公共性的特质使得社会大众均有权利或者有机会参与到高等教育活动之中来。本文针对高等教育的公共性的法律保障机制有效途径进行探讨，希望高等教育始终能够保障其公共性特性，可以更好为广大群众服务。

［参考文献］

［1］许杰．彰显公共性：大众化后西方发达国家高等教育质量保障的新走势［J］．国家教育行政学院学报，2012，09：87－90．

［2］马志同．政府与大学的高等教育公共性责任研究［J］．淮海工学院学报(社会科学版)，2010，08：5－7．

［3］李明，张茂聪．试论我国高等教育公共性的衰退与归因［J］．中国成人教育，2009，20：6－7．

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加强“双师型”教师队伍建设

我国高等教育是以培养掌握必要的基础理论和较强实践能力的高素质应用型人才为主要目标。因此，在专业设置上，在人才培养模式上，在课程结构和内容上，都要体现高职教育这两个本质特征。那么，作为人才培养的教师，特别是专业课教师，仅仅具备扎实精深的本专业理论知识和技术技能是不足够的，而且必须还具备较强的专业实践能力和较丰富的实践经验；具有良好的职业道德，并能够结合教育学和心理学的知识不断探索高等教育规律。

另外，科学技术和社会发展出现了交叉性职业和综合性职业，从这里我们不难看出，高等教育的人才培养目标和培养方向对教师综合素质提出了相应的要求。即要求教师在知识面上建立跨专业的知识结构，并将各专业的知识融会贯通，渗透到教学活动中去。这种综合职业素质还表现在对学生进行职业指导和创业教育方面。因而，其职业性更为明确。这就决定了教师还应具备职业指导和创业教育的能力，以增强教学和就业指导工作的科学性、和前瞻性。因此，必须要加强“双师型”教师队伍的建设。

建立与企业对接的学生评价体系

中国要在竞争激烈的世界格局中占据优势，实现中华民族的伟大复兴，增强我国国际竞争力，人是关键。要提高我国劳动者的职业能力和职业素质，必须改革我国传统的职业资格考试模式。

就高校学生而言，应建立与企业对接的学生技能评价体系，根据教育部对高等教育人才培养目标的要求，高校确立“以胜任职业岗位需要为目标，以能力培养为主线，以用人单位要求为质量标准”的教学指导思想，在人才培养方案制定的过程中，应把握行业、企业发展需求，特别是要在实践教学中认真探索和实践，将企业需求的技能培训落到实处。我国高等教育传统的学生技能考评，重理论轻实践的现实导致了考评活动与劳动力市场、企业的严重脱节，以致造成了高职学生的技能结构不合理而不符合企业发展的要求，进而严重阻碍了学生自身价值的实现。

创设良好的实践条件

高等教育的根本任务是培养具有创新精神和实践能力的应用型专门人才。高等院校的办学方向，是以服务为宗旨，社会需求为导向，走产学研结合的发展道路。实践教学是高校教学体系的重要组成部分，是培养学生的专业技能及实践技能的重要途径，是教育过程中必不可少的重要环节。高校要不断适应高等教育改革和发展的形势，积极探索高等教育教学规律，以行业为依托，始终坚持面向行业及岗位需求培养人才，坚持“理论与实践相结合，以实践为主；办学与市场相结合，以市场为主”的原则，围绕市场需求，建立符合高职院校实际的人才培养机制。加强实践教学环节，搞好实训基地建设，积极探索校内、校外实习实训基地建设的多种实现模式，为提升学生技能创设良好的实践条件。

重视学生心理素质的培养

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对大学理性的独到见解

“理性”这一概念最早起源于希腊语“逻各斯”，后成为哲学上广泛使用的术语。其主要有两层含义：一是指判断、推理等活动；二是指从理智上控制行为的能力。在西方哲学史上，一般把将理性作为思想核心的学说统称为“理性主义”，它体现的是一种西方文化的世界观。理性作为人的一种特有能力，在人的社会实践过程中内化于人自身。人们探寻理性的过程就是“认识”，探寻理性的结果就是“知识”，这恰与大学的职能、任务相契合。

《大学理性研究》一书从哲学基础、历史传统、行动类型等方面对大学理性问题进行了全面的梳理、深入的研究，有些观点既有理论意义又不乏实践价值。如作者对大学理性的独到见解：大学理性是大学在其产生与发展的历程中对外部世界达到最完全认识的能力及其表现出来的稳定特征。换言之，大学理性首先是一种历史与文化传统，它既是稳定的，也是进步的，表现为张扬理性精神，追求知识与真理，把理性看成是大学发展过程中的本质特征；其次，大学理性也是大学的哲学观和方法论，它关系到大学如何认识自身以及如何对待外部世界的问题。作为一种高等教育哲学思想，大学理性所探讨、追求的无疑是理论和精神层面的，因而，看似抽象、思辨，但大学理性所研究的问题、所凸现的价值最终要落实到如何处理大学系统内部以及如何处理自身与外部世界的生活实践中。

正是在这种对大学理性及行动分析的基础上，作者对当前我国大学发展中的主要问题，如高等教育规模扩张的本原问题，文化素质教育与人文教育问题，高等教育扩张中的优秀与平等问题，高等教育体制改革中的大学、政府与市场问题等给予了重新解读与审视。其中有些观点不仅深化了人们对大学理性问题的探讨，更为人们寻求破解大学理性失范之道、推进大学理性建设提供了积极的借鉴。可以看出，《大学理性研究》涉及了很多具有挑战性的问题，既有广阔的理论维度，也有针对性的现实反思，但全书主题集中，中心突出，是一本充满着智慧和力量的作品。该书不仅体现了一个青年学者在高等教育哲学上高深精巧的理论思辨，也显示出作者对高等教育领域现实问题的关注及着力解决现实问题所付出的努力。

大学理性失范问题

大学理性在某种意义上就是大学的灵魂、大学的精神乃至大学的核心价值。随着知识经济时代的到来，大学从社会经济发展舞台的边缘逐渐走向中心时，由于诸多的原因导致大学精神日渐失落，大学理性失范愈演愈烈。这一点在当代中国的大学表现得尤为明显，高校教学工作的核心地位被不断弱化，立德树人的根本使命被片面强调为直接的经济利益服务。于是，按照行政管理的思维代替学术管理，按照经济发展的方式追求办学效益。大学理性失范还表现在大学学术的庸俗化趋向、大学人的信仰危机和道德水平下降等等。大学理性失范不仅使大学人陷入了精神上的迷惘，同时也使社会发展丧失了理性的引导。对于这些，张学文在书中提出了尖锐批评。面对当前办学中的种种思想迷惘和行为混乱，我们应该思考大学是什么这个本原问题。

“立德树人”是大学首要任务

大学作为高等教育机构，首要的任务是“立德树人”。教育虽然与政治、经济、文化、社会、生态文明建设和党的建设等各方面都有紧密的联系，但从根本上说，教育的社会功能是通过人才培养来实现的，教育的本质就是培养人的社会活动，“立德树人”是学校的使命所在。大学进行教学活动，目的就是育人；大学开展科学研究和社会服务，有别于专门科研机构的，也在于育人。说到底，大学一切工作的根本任务都是为了培养人才。

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关键词：地方本科院校；转型发展；应用人才培养；德国应用科学大学；人文素质教育

中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2016）05-0118-03

收稿日期：2016-07-20

基金项目：2015年度湖南省教育科学“十二五”规划重大委托课题“湖南应用技术型高校标准体系研究”（XJK015ZDWT001）。

作者简介：彭道林（1969-），男，湖北天门人，教育学博士，湖南涉外经济学院管理学院副院长、副研究员，主要从事高等教育基础理论研究。

引导部分地方普通本科院校向应用型大学转变（简称转型发展）的工作已经启动，转型发展事关中国高等教育未来的结构调整，因此，对于转型发展进一步的深入探讨，以及在今后实践中的不断反思是必要的。

一、转型发展的理论基础分析

支撑转型发展的理论基础仍然是高等教育应该适应当前经济结构调整和产业升级的要求。

《北京大学教育评论》2013年第1期发表了展立新、陈学飞的长篇学术论文《理性的视角：走出高等教育“适应论”的历史误区》，此文从理性的视角出发，对于高等教育“适应论”进行了深刻的反思，指出，“如果说，......高等教育‘适应论’是一种无奈的历史选择，那么对高等教育‘适应论’的突破与超越，也同样是我国现阶段高等教育发展和社会发展的必然要求”[1]。此文一经发表，即引发了高等教育学界对于“适应论”热烈的学术争鸣。杨德广认为，“高等教育‘适应论’是经济社会变革和发展的必然，是高等教育生存和发展的必然......”[2]（P135）并非历史误区，“‘认知理性’对于从理性分工的角度审视教育，寻求真理，建立和健全国内学术市场有积极的意义......但它属于理性的认识论、思维方式的范畴......不能超越和取代‘两个规律论’和‘适应论’”[2]（P148）。王洪才称，“‘理性视角’在解释高等教育本质时并不恰当，从而也无法实现超越‘适应论’的愿望”[3]（P148），“‘理性视角’有助于‘适应论’的丰富和完善”[3]（P143）。冯向东教授明确“赞同走出高等教育‘适应论’，因为它是受特定年代计划经济和传统理论模式影响的历史产物”[4]（P172），并指出，“走出高等教育‘适应论’意味着探索中国自己新的历史时期的高等教育哲学”[4]（P179）。

其实，芝加哥大学校长赫钦斯对“适应论”早有批判，“适应环境的全部理论在我看来是极端错误的”[5]（P1533），“如果社会是坏的……这个制度将以同样坏的目的为目的。这个制度使一个人坏到成为一个坏国家易于驾驭的国民”，“这可能是一个训练的制度，但它不是一个教育制度。这样说似乎更加清楚，教育的目的是改善人，任何制度要想使人变坏的不是教育，而是别的什么东西”[5]（P1534）。

笔者认为，高等教育“适应论”并不适应中国高等教育的发展，走出“适应论”是必然的。杜威说：“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。”[6]亚里士多德所提倡的自由教育其目的也还是在使本有自由的人，更好地享有自由、发展自由、创造自由，而这种目的仍然是“它就是它自己的目的”。从亚里士多德到杜威，都认为教育没有什么外在的目的，目的均为内在，均在人身上，不存在要去适应其他的东西。

笔者在此无意对“适应论”作进一步的讨论，所想表述的是，高等教育是否需要去适应经济的发展，在目前我国的高等教育学界是有学术争议的，以此作为转型发展的理论基础，是否合理、是否完整，尚需斟酌。

二、转型发展的实践基础分析

提及应用人才培养，很多人都会想到德国的应用科学大学。德国应用科学大学在几十年的发展历程中，形成了以实践为导向、快捷的职场通道和创意性的教学[7]等显著特征，为德国的工业发展和产业创新作出了巨大贡献，其人才培养模式闻名遐迩，也是我国转型发展所借鉴的模式之一。

德国应用科学大学有几个特点是特别值得我们重视的。

1.师资要求。德国应用科学大学对于师资一般要求博士毕业，5年实践工作经验，其中在大学之外工作3年以上[8]。如此高标准的师资要求，在我国的“985”、“211”大学也很难完全做到。没有高水平的师资，很难培养出普遍高水平的人才。我国地方本科院校的一个突出问题就是师资队伍的质量，可能要转型发展的地方本科院校有600多所，基本上都是开办本科专业不到二十年的院校。这些院校在开办本科之初，在形式上大多都是效仿传统大学，因求生存等诸多因素的影响，鲜有大学特别重视师资队伍建设的。十几年下来，师资问题成为了这些本科院校进一步发展的瓶颈。德国应用科学大学之所以也能够办成高水平的大学，雄厚的师资力量是其根本的支撑。在转向应用型的过程中，师资结构的改善至关重要。若处理不好这一问题，则很有可能让转型发展陷入既非应用型又非传统型、既非职业教育又非本科教育的尴尬境地。

2.科学研究。德国联邦教育与科研部明确指出，“应用科学大学的科研是以应用为导向和贴近实践的。它并不是去寻求最高真理或认知，而更多地是寻找马上可以得到实施的问题解决方案”①。因为具有雄厚的师资，德国应用科学大学的应用科学研究具有很高的水平。它们虽侧重教学，但这种教学是有高水平的应用研究作为支撑的高水平的教学，教学和科研之间的关系在应用科学大学中也如同在综合性大学中一样，是良性互动的。

3.企业与大学共同培养应用型人才。德国有明确的法律，规定企业具有培养应用（或职业）型人才的不可推卸的责任与义务，国家或州通过免税和其他优惠政策鼓励校企合作共同培养人才。在应用科学大学的“双元制”专业中，企业是人才培养的主体。在我国，人才培养主要是大学的责任，尚无相关法律规定企业的责任和义务，因而企业参与人才培养的热情度缺失或不高，如今一些高校所探索的校企联合班所收学费远高于普通班的学生，校企联合班成为一种盈利方式或成本由学生承担，而大学生的实习与人才培养的其他校企合作方式也具有不稳定性与随意性。转型发展是一项复杂的社会工程，仅靠高校一己之力恐无法承担，我们的大学本就承担了过多的原本不该大学承担的责任和义务。企业作为应用人才的需求方，不能仅充当消费者的角色，也应该在培养过程中履行自己的社会责任和义务。因此，要加强我国应用型人才的培养，国家须完善相关的法律或制度建设，明晰企业的育人责任，使校企合作培育人才走向规范化、制度化与规模化。

德国应用科学大学的确有很多值得我们借鉴的地方，然而，我们不能只注意形式上的东西，需要对其成功的诸多因素做细致的分析。

三、应用人才培养必须与人文素质教育高度融合

人文教育一直是我国大学教育的薄弱环节，尤其是在那些非人文学科所支撑的专业上。华中理工大学（现华中科技大学）文辅相教授在20世纪90年代初，通过研究发现，华中理工大学的学生毕业之后能够迅速地适应工作岗位，然而，在后来的工作中，少有特别突出者。他分析得出的结论是，华中理工大学的学生以工科教育为主，缺少人文素质教育。1994年，他提出了“素质教育”，“即在一定范围内将现有的专业教育目标转变为‘素质教育’目标”[9]（P31），“实行人文教育与科学教育的结合，在科学教育中贯彻人文精神”[9]（P35）。1995年9月，教育部在华中理工大学召开了“高等学校加强大学生文化素质教育试点院校工作会议”，由此拉开了中国大学素质教育的序幕。

今年是素质教育开展20周年，又恰恰是地方本科院校转型启动之年。这种时间上的巧合，也在提醒我们，在转向应用型的同时，不能忽视人文教育。

张应强教授指出，“能不能充分把握高等职业教育的本质特征，进而将文化素质教育确定为基础性作用的理念，将关系到新建地方本科院校的转型发展和本科高等职业教育的健康和可持续发展”[10]。

美国的应用人才培养也是非常成功的，职业教育也极为发达。赫钦斯并不反对职业教育，但坚决反对在大学里推行职业教育主义。他认为，“大学所要解决的是思辨的问题”[11]（P63）。“因此，形而上学、社会科学和自然科学的基本问题，是高等教育恰当的学习内容。”[11]（P62）因而，他特别重视人文教育，在任芝加哥大学校长期间，成为名著运动的倡导者。

社会在进步，高等教育自身也需要发展。然而，大学不同于任何其他的社会机构，独立的品格和思想对于大学来说是最珍贵的。大学需要智慧，需要冷静，需要寂寞。大学是社会的守望者而不是适应者。

总的来说，地方本科院校的转型发展是受外部驱动的，若能将这种外部驱动的转型发展转化为大学的自我变革，将会是十分有利的。有了自我思考的自我变革才会充满动力和活力。

“大学不是风向标，不能什么流行就去迎合什么。大学应不断满足社会的需求，而不是它的欲望。”[12]弗莱克斯纳的这句话将时刻提醒着我们。

参考文献

[1] 展立新，陈学飞.理性的视角：走出高等教育“适应论”的历史误区[J].北京大学教育评论，2013（1）：123.

[2] 杨德广.高等教育“适应论”是历史的误区吗[J].北京大学教育评论，2013（3）.

[3] 王洪才.论高等教育“适应论”及其超越[J].北京大学教育评论，2013（4）.

[4] 冯向东.走出高等教育“适应论”意味着什么[J].北京大学教育评论，2014（4）.

[5] [美]赫钦斯.民主社会中教育的冲突[M].任钟印，译.世界教育名著通览[M].武汉： 湖北教育出版社，1994.

[6] [美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：58.

[7] 周海霞.德国应用科技大学（FH）获博士学位授予权之争议[J].外国教育研究，2014（10）：96-108.

[8] 钟秉林，等.行业特色大学发展的国际比较研究[J].高等工程教育研究，2014（4）：7.

[9] 文辅相.提高学生整体素质，促进社会全面进步[J].教育研究，1994.

[10] 张应强.地方本科院校转型发展：可能效应与主要问题[J].大学教育科学，2014（6）：31.

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关键词：法美德俄；高等工程教育；卓越

中图分类号：G649

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2012）02-0046－05

收稿日期：2012-2-1

基金项目：国家社会科学基金重点委托课题“面向新型工业化的高级工程技术人才培养体系改革理论研究”（AAA09198）；中央高校科研业务费人文社会科学定向组织重点项目“卓越工程师计划实施研究”(2010ZDB20)。

作者简介:刘鸿（1969-），女，湖南安化人，教育学博士，中南大学高等教育研究所副研究员，主要从事高等教育管理、比较高等教育等研究。

我国教育部正在实施的“卓越工程师培养计划”，是促进高等工程教育质量全面提升的重要举措。“卓越计划”旨在通过教育和行业、高校和企业的密切合作，以实际工程为背景，以工程技术为主线，着力提高学生的工程意识、工程素质和工程实践能力，培养造就一大批创新能力强、适应企业发展需要的多种类型优秀工程师[1]；逐步创立高校与行业企业联合培养工程师的新机制，形成具有中国特色的高等工程教育模式。发达国家如法国、美国、德国、俄罗斯在高等教育发展历程中积累了较为丰富的高等工程教育经验，并以“卓越”的高等工程教育质量享誉全球。因此，探究和归纳法、美、德、俄高等工程教育的“卓越”之共同缘由，对我国实施“卓越工程师培养计划”有着重要的理论和现实的意义。

一、分工明确的高等工程教育系统

“特定的民族国家，有着特定的教育系统（……a particular nation state，with a particular educational system）”[2]，“教育系统深深地根植于民族传统之中（education system are deeply rooted in national traditons）”[3]。每个民族国家，都有高等教育系统；每个民族国家的高等教育系统都深深植根在民族国家文化之中。法、美、德、俄四个国家在其高等教育发展历程中，受本国文化的影响，形成了较为完善的高等教育体系，其多层次、多类型的高等教育体系反映在高等工程教育之中，使高等工程教育系统有效运作。

法国是一个善于将两种对立的事物很好地融合在一起的国家。这一特点，在教育领域的直接体现就是法国“一个国家，两种高教”的“双轨制”高等教育体制。这种特殊的高等教育格局由大学和大学校组成，分别实施以普及科学技术知识和科学精神为目标的公立大学系统和以精英教育为特征的职业教育系统，两者在相互竞争的同时又相互补充，共同构成了独一无二的高等教育体制。大学校即高等专科学校，成立于l8世纪20年代，由最初的军事领域逐渐扩展到工程技术等领域，强调精英教育和为国家专门领域发展服务的责任。

美国在实用主义哲学的指导下，呈现出极其多元的高等教育发展格局。其工程教育呈现出多层次、多样化，各层次的工程教育都有明确的定位，获得了很好的发展；而且，在这种哲学的持续影响下，高等工程教育的内涵和本质得到新的诠释，大工程观逐渐形成，涌现出许多成功的工程教育改革模式。在经历“技术模式”与“科学模式”后，该国正在实践当前的“工程模式”，并且不断地面向未来进行探索和改革，如MIT模式（专与通的经典演绎）、伯克利模式（学与术的和谐统一）[4]。

德国高等工程教育受洪堡现代大学教育思想和博依特技术教育思想的影响，同时吸收借鉴当时巴黎理工学院的成功做法，加上德国重商主义思想的根深蒂固，使得德国高等工程教育形成了独具特色的研究型与应用型结合的办学模式，分别由理工科大学（TU/TH）和应用技术大学（FH）完成。至今，德国有约三分之二的工程师、一半的企业管理人员和计算机信息技术人员毕业于应用科学大学，使该校成为名副其实的工程师的摇篮。

俄罗斯高等工程教育体系的特点表现为：一是确保俄罗斯高等工程教育是俄罗斯高等职业教育体系的一个重要组成部分；二是改变高等工科院校办学定位，由单科性大学逐渐向多科性大学转变，如加里宁工学院改为圣彼得堡技术大学，并在学院增加了国际教育学院、经济和管理系、艺术系等。这既是高等工科学校满足社会对这些专业人才需要所做出的回应，也是适应社会需要培养综合性人才的必要措施[5]。

四国高等工程教育系统安排是强调在不同类型工程人才的培养上追求卓越人才的多样性，对于不同类型的大学（高校），提出“分类实施、形式多样、追求卓越”的理念，强调各种类型的高校采取多种教育教学方式，在不同类型人才的教育培养上追求卓越[6]。

二、体现工程本质的培养过程设计

高等工程教育过程应该体现工程的本质。正如20世纪流体力学家Theodore Vonkarman所说，“科学研究已有的世界，工程创造未来的世界”。工程活动的本质特征是创造一个世界上原本不存在的物，所以他的本质是超越存在和创造存在[8]。工程本质反映到四国工程教育培养过程中，主要体现为：

（1）适切性。四国高等工程教育在培养目标的定位上有其各自的特点，但都体现为承袭传统，在适应社会的需要的同时不断调整。

法国工程师教育的目标呈现出“精英”特征。早期的工程师学院旨在为皇家行政部门培养工程师和管理人员，现在的目标是培养工业界的高级技术人员和管理者。为确保精英目标实现，首先，入学选拔严格，竞争激烈。其次，法国工程师学院学生人数较少，教师人数较多，教师中高水平科学家比例大，管理人员也较多，保证了精英教育的实施。再次，工程师学院在相关技术领域维持前沿的高水平研究，同时保持较多的博士生人数，形成了工程师良好的学习和研究氛围。自2004年起，为了顺应欧洲“博洛尼亚进程”对教育一体化的要求，法国实行LMD体制，简称“358”，即以3年制学士5年制硕士8年制博士学位为主要架构的大学学制；工程师学位等同于国家硕士学位，学生毕业可获得法国工程师证书和法国工学硕士学位[9]。

美国高等工程教育体系比较复杂，学士、硕士和博士三级学位结构起着主导作用。学士学位学习年限原则上4年，实际上是4.5～5年，硕士学位一般在本科毕业后1～2年内获得[10]。同时，考虑到社会人群对教育的需求和国家对人才需求的多样性，其培养模式和途径也多样化，并且可以灵活“转轨”。

德国工程界更看重工程经历与实际结果，以工程产品的精美设计、精湛工艺和精明营销自豪。如前所述，德国高等工程教育机构TU/TH属于研究型大学（Forschungs universitaet），培养对象为偏重理论的大学文凭工程师（Diplom/TU）；FH属于应用技术类高校，培养的重点放在实际生产与运用上，以培养中层及以下的技术应用人员为目标，学习期满合格者（含6个月实习）颁发应用技术大学文凭工程师（Diplom/FH）学位，毕业生具有较强的实践能力和运用能力，能够很快适应就业市场的需要。这种理论与应用分明的做法，不仅适应了人的个别差异性，为学生提供了不同类型的选择机会，同时也能够根据工业技术的发展和市场的变化及时调整培养重心，使工程教育能灵活地适应社会的变化[10]。

俄罗斯工程教育结构呈现多级制:学士、硕士、专家。2007年3月，俄罗斯联邦政府通过《两级教育体制过渡法》[11]。该法将俄罗斯高等教育分为两个阶段，即3至4年的学士学位教育和6年的硕士学位教育，即用四年时间培养生产型工程师（学士）；用五年时间培养研发型工程师（专家）；用六年时间培养研究型高级工程师（硕士）。除此之外，仍然保留原先学制为5年的专家资格教育，主要培养具有“工程师”、“教师”、“农艺师”等资格的专家。

（2）综合性。为培养综合能力强的工程师，结构体系型课程设置模式[12]是四国较为普遍的方式。结构体系型课程设置模式具有三大特点：一是课程分类明确，学分规定清楚；二是选修课程数量庞大；三是项目课程种类繁多，与学科课程相互补充。正如MIT的Rosalind Williams教授所说：“工程已经成了季度开放的‘包含一切东西的专业’，科学、管理、艺术领域都有它的投影，没有权威的机构为它限定一个总体上的任务范围”，为此，“科学、市场、设计、系统、社会都在往已经拥挤不堪的课程表上塞课”[13]。

法国课程设置主要涉及以下几个方面：一是高水平的科学技术知识，让学生获得必要的知识基础以便在他未来的职业生涯中可以不断更新；二是外语，一般工程师学院要求学生掌握两门外语，一门英语（必修），一门可以是德语、西班牙语、汉语、日语等；三是公共关系，即交流沟通的能力；四是企业知识，即所有可能与企业相关的知识。

美国理工科大学课程改革中有两大趋势：一是优化科学核心课程、发展人文课程和跨学科相关课程，以促进通识教育的发展；二是关注实践性教育，以促进学生科研能力、团队协作能力的发展。

德国高等工程教育与其他系列的区别在于课程的开发源于对企业现状、技术与产品未来发展趋势的分析，并邀请一定企业界人士共同参与。其课程体系一般分两个阶段：基础学习阶段和专业学习阶段。基础学习阶段主要包括数学、自然科学和与今后专业相关的社会与经管知识，旨在培植学生的科学知识基础；专业学习阶段主要包括专业大课、实验室工作、小组课程设计和毕业设计等环节，这一阶段实践环节所占比重很大。学生只有圆满完成基础学习和涵盖大量工程实践环节的专业学习阶段后才能被认为受到了理论及实践两方面完善的教育。

俄罗斯为培养综合能力高的工程技术人才，首先在专业设置上由精而窄转向厚基础、宽口径。无论是学士、硕士还是文凭专家的培养都不再有窄方向的专业，而只有更为宽泛的培养方向；其次，课程模式从“统一化”向“多样化”转变，注重人文学科[14]。在高等工科教育国家示范性教学计划中，任何一个培养方向的课程由五大部分组成：国家考试类基础课程为Ⅰ类，占全部课时数的24%；数学和自然科学基础课程为Ⅱ类，占总课程的32%；职业基础性课程为Ⅲ类，占29%；专业课程为Ⅳ类，占17%；选修课程为Ⅴ类，占8%[15]。

（3）实践性。四国的高等工程教育都非常注重培养学生的工程实践能力，利用多层次的海内外实习训练和大量的实用课程，提高学生动手能力和解决生产实际问题的能力；充分利用企业资源，把实习实践落到实处，提高学生的创新能力和分析问题解决问题的能力。

法国以现代工业中工程师的职业需求为导向，专业交叉、重视人文教育，教学环境与实际技术环境保持高度的一致，重视学生到企业的实习，与企业长期保持密切联系和合作的关系，促进了校企共同发展。学校里设有与专业相关的工作车间以及实验室，学生可以自己动手设计制作产品。学生的课题研究题目来源于企业或生活中的实际问题。

美国的工程教育20世纪90年代以来逐渐融合技术取向和科学取向，提出“回归工程实践”的改革理念，开始重视工程教育的实践性和创新性，改革的重点从注重科学和工程基础教育转向工程实践。美国的《工程研究中心指南》强调：“工程教育的一个非常相关的问题是使学生参与工程实践。工程教育必须为学生提供能真正解决设计和制造问题的实践的机会。让学生置身于工业界的环境中，这需要有与工业界工程师和工业界问题直接接触的机会，而不仅仅是增强工业界的资助”[16]。

德国高等工程教育重视实践环节，培养出的工程师不但具有扎实的理论功底，同时也兼备熟练与高起点的技术执行能力，从而使得德国工程师享誉世界并最终保证德国工业产品成为质量与规范的象征[17]。德国应用科技大学的课程根据其培养目标而设置，课程体系和教学模式面向职业和实践；实践教学的过程与管理均以企业为主导；德国的企业普遍积极、严格地遵守义务接收应用科学大学的学生实习和培训的法律规定，并把这种校企合作看作企业自身发展中重要的一部分。

俄罗斯在过去注重“基于科学的教学”的基础上，目前强调加强教学与实践的联系，完善工程教育内外部合作机制，资源共享，高质量培养工程技术人才。

三、制度化前瞻性的政策报告的规约和 引领

为了顺利地进行高等工程教育改革，四国依据本国工程教育发展的状况，借鉴他国工程教育发展的经验，并参照国际高等工程教育发展趋势，不仅颁布了一些法律、规范，而且制定了相关认证标准，规约和引领各自高等工程教育的改革进程。

法国工程师不仅是一种职业，也是一种头衔和学位，在社会上享有极高的声誉。早在1934年7月，该国颁布法令，保护工程师的职业活动，但是只有那些由委员会认可的高等工程师学院授予的合格工程师才受到保护[18]。2006年4月，法国议会通过一部高教规划法案决议，设立“高等教育与研究中心”（PRES），为大学校与大学之间的合作提供了组织上的保证[19]。目前，在政府的强有力支持和宏观调控下，约有60个分布于20个地区、职工总数为600人、与4万个企业保持联系的技术发明和转让中心在高等工程教育机构内相继建立，使得法国的科研面貌发生了巨大的变化，许多以振兴国民经济为背景的工程技术的基础理论研究已达到了国际学术界的前沿[20]。

美国从20世纪30年代《威肯顿报告》到21世纪美国《2020工程师》报告，持续保持对工程教育的研究和关注。1930年轰动全美的《威肯顿报告》（Wickendenreport）明确建议在工科课程中增加更多的人文社会科学内容；1940年和1944年影响颇大的《哈曼顿报告》认为工程教育应当沿着科学技术和人文社会科学两条路径齐头并进；2004年，美国工程院的《2020工程师》报告中提出，2020工程师的关键特征主要有7个方面，即分析能力、实践经验、创造力、沟通能力、商务与管理能力、伦理道德、终身学习能力等。

德国高等工程教育的成功得益于政府出面干预，使产学合作制度化，为工程教育计划的顺利实施提供了政策保证。德国最大的工程技术权威机构VDI（AssociationofEngineers）汇集了众多的工程专业机构和部门，各专业分支的技术中心、知识论坛等。作为工程师的协会，目前拥有12.6万会员，其中四分之一以上的会员是在校大学生和33岁以下的年轻工程师。通过各种形式向工程师们传递工程技术知识，促成工程技术领域内无数重大研究开发项目等，促使大学、工程协会和产业界相互联系与合作。同时，德国工程教育认证协会专门对工科、信息科学与计算机科学、自然科学和数学学科本科、硕士教育项目进行认证，以保证其质量达到领先水平[21]。

俄罗斯为了保证提高高等工程教育质量，制定了一系列法律草案和法规：批准企业参与国家职业教育标准的制定；建立国家职业教育标准委员会，其成员包括企业协会代表；在高等教育机构评定委员会中设立企业代表和雇主协会代表；在职业教育体系中发展国家社会组织与雇主协会的合作。这些法规为企业充分参与高等教育的管理提供了法律保障[22]。俄罗斯工程教育协会的目标和具体任务是促进工程教育体系和工程活动的发展；在科技发展和工程教育改革过程中，为工程协会成员共同的发展创造有力的条件；在联邦和地方区域内，保护协会成员的合法权益；在新技术、教育、经济、金融、财政领域，以及企业之间和所有受益的法人和自然人间，建立业务合作的社会保障；促进工程教育发展的国际化，促进俄罗斯科学家、教育工作者和工程大学在国际教育和研究中一体化的进程，保障工程大学同国际和国内社会团体的合作与交流[23]。俄罗斯结合工程院校的办学经验，落实《博洛尼亚宣言》有关教育内容条款的具体要求，目前制定了“学士―硕士”以及专家培养的国家教育标准。各技术大学均按国家工程教育的相应标准进行人才培养，进而提高技术大学的教学、科研和创新活动水平[24]。国家教育标准应用程序和基本原则是保留俄罗斯高等工程院校闻名于世的传统体系，避免各工程院校的设置出现雷同。

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The Reasons why Higher Engineering Education in France, the United States, Germany and Russia Is "excellence"

LIU Hong