高等教育的特征范文
时间：2023-10-30 17:57:10
导语：如何才能写好一篇高等教育的特征，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
中国高等教育因为引入了教育服务理念，其属性与功能正在逐渐地改变；高等教育在WTO的规划下，摒弃了纯粹的公益性事件，而走向消费与投资的服务领域。
一、高等教育服务的理念
在进行论述之前，先通过图片形式对高等教育服务理念进行了解。其投入包含学生与学校两个方面，经过多个步骤，最后转变成产出。学校与学生在这个过程中是有机统一体，教与学是同一过程，但它们是两个不同方面的内容。产出是由学校与学生组成，即高等学校的产出与学生自身的产出。高校要建立完整的高校服务体系，则要投入人力、物力、财力与信息等生产要素才能进行建立，其系统具有分析与毕业质量考核的作用。这个系统的组成部分很多，包括：图书馆、电子设备、教学楼以及教育服务流程等软件。教职工与学生在教育服务体系属性上具有一定区别，教职工是其提供者与生产者，学生是其消费者。学生通过消费教育服务提高自身的人力资本，这体现了学生的显性收益。此外，学生还希望获得隐性收益，比如对娱乐、归属以及社交等需求。因此，站在产出的角度去定义高等教育服务，是利用教育教学资源组合教育消费者所要的显性与隐性的收益。有形产品与无形服务是服务产品的统一体，有形产品是包含学校物品与环境的要素，无形服务是显性与隐性两者服务的要素。
二、高等教育服务的特征
高等教育作为服务型产品，除了服务于一般产品之外，还具有自身独特的性质，只有充分了解其特性，才能更好地思考与解决高等教育服务相关管理问题。第一，无形性。教育服务消费发生在教育教学过程中，一线教师是主要生产者，其通过消耗体力与智力，为不同教育对象提供服务。消费者则通过思考、听课与消化获得不同类型消费品。这种消费品是看不到也摸不着的，具有无形性。学生收益是通过接受教育服务之后在能力、知识与素质上有所增长，其准确性难以测量。第二，同时性。教育服务有两个过程，即生产过程与消费过程，它们之间是同时发生的，且学生不仅是消费者，还是生产者。高等学校的教育服务，通过学生与教师接触的瞬间共同参与完成，生产过程与消费过程之间是辩证统一的。高等教育具有不可贮存性与瞬间性，因其是正在生产的产品，生产结束就等于服务消失。第三，双重性。高等教育属于准公共产品范畴，但是更偏于公共产品，是介于私人产品与公共产品之间。高等教育具有双重性，是社会与个人的双重收益：一方面，社会促进科技的进步与经济的不断发展，提高了社会文明；另一方面，个人因教育促使自己人力资本的提升，从而促进自己在劳动市场中获得了较高的社会地位以及劳动报酬。因此，消费者的作用具有双面性，其在接受教育的同时，提高其他社会成员的外部收益，而社会收益远远比私人收益要高。高等教育服务的社会收益与个人收益对高等教育的双重性具有决定性作用，其表现为科技发展的需求、个人受教育的需求与社会对人才的需求。
三、高等教育服务的问题与对策
第一，无形性引发的问题与对策。高等教育服务产品具有无形性的特征，而这个特征使学生难以把握对教育服务产品的内涵，并无法进行定义，难以说明学生耗费的时间、学费与精力是用来获得收益。同时，学生对自己所获得的知识难以做出评价，从而使授课教师的称职性、专业性及课程的合理性难以保证，学生无法预知接受高等教育之后的效果。另外，高等学校不明确提供服务的类型、提供的方式是否符合消费者的期望。因此，无形性造成了消费者的高风险性与教育管理的盲目性。解决这一问题的对策有：确定与分析市场，明确客户的发展目标；明确提供服务的类型、提供的方式，并提供符合消费者期望的服务；通过环境与物品将抽象的无形要素营造出客户所期望的感受与服务；通过完整服务产品基础提供完整系统的设计。第二，同时性引发的问题与对策。高考教育服务的同时性对服务的质量不能预先把关，容易造成设施的不足与人员能力的过剩，严重影响了教学的质量。解决这一问题的对策有：高校要对自身进行市场定位，加强其人力资源的管理；重视服务过程的策划，将各个环节的服务质量进行相应提升；根据实际情况创造良好的学习环境，高等教育要尊重学生的主体性，提高学生的参与感与责任感，积极引导、满足学生的需要。第三，双重性引发的问题与对策。教育服务具有私人物品的性质，同时，也包括企业、国家与社会团体，具有较高的消费，需要公共经济支付成本。而个人与国家对高等教育的成本没有明确分担，另外，对教育服务的质量与层次的定价成为了复杂的问题。解决这一问题的对策有：高等教育对服务的价格要合理定价，按质论价；高等学校要建立营销体制，为学者与用人单位提供需求；了解各届毕业生通过教育后所发挥作用的状况，以及自身在社会不同层次的地位与形象。综上所述，本文对高等教育服务的基本特征进行合理描述，同时论述了高等教育服务存在的问题，并提出了相应的对策。高等教育服务的不同性质，决定了其发展的要素与消费者的需求。
参考文献：
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篇2
[关键词]多元文化教育 特征 高等教育 积极影响
[作者简介]李智（1979- ），男，江苏南通人，南京工业大学外国语学院，讲师，硕士，研究方向为商务英语和跨文化交际。（江苏 南京 210009）
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）20-0168-02
多元文化教育诞生于20世纪60年代美国的民权运动，不仅对美国，也对其他国家和地区的教育产生了极其重要的影响，当时很多国家和民族在此方面提出了许多要求，包括学校设计的课程应该能反映不同的文化观点以及历史，要求学校聘请有色人种的管理人员和教师让学生看到本民族人中的榜样等。针对这一现象，不同国家的政府、学校工作者以及相关学者共同开展了多元文化教育的实践和研究，在此过程中形成了多元文化教育理论。随着社会的不断发展，多元文化教育理论与实践逐渐成熟，被广泛传播于欧洲等西方国家，并发展成为西方教育的一种潮流。
随着国际交流和全球化的日益深入，在我国高等教育中，不同国别、不同地区、不同民族、不同种族、具有不同文化背景的学生共同参与教育的现象越来越普遍。尽管我国高等教育表现出来的教育多元化同美国和一些西方国家的多元文化教育在背景和具体内容上有所不同，但发展多元文化的教育理念、实施多元文化教育实践的总体思路和内容是一致的，发展多元文化教育既是我国高等教育面临的艰巨任务，也是我国高等教育自身发展的迫切要求。本文叙述了多元文化的特征，对多元文化诸多范畴进行了比较，并分析了在此背景下我国高等教育将如何从中获益。
一、多元文化教育的特征及诸多范畴的比较分析
多元文化教育指在一个多民族的国家中，将各个民族的发展以及文化传承作为重点关注的问题，从而使各个名族的人民都能拥有平等享受教育的权利和机会。多样化、多变性的文化背景是实施多元文化教育的前提条件，而实施多元文化教育的目标是使受教育者能够在此背景下形成对于不同文化的广泛认可和尊重，从而实现对不同文化的接受、选择、融入，提高评价能力，这最终有助于建立更加包容与和谐发展的多元共生社会。
奥尔波特将多元文化分为家庭文化、人类文化、邻里文化、种族文化、城镇文化、民族文化以及国家文化等不同的范畴。戈尔尼克将多元文化分为微观文化和宏观文化两种基本类型，其差别在于共享某种文化的群体大小程度不同，可以包括个人、集体、社区、社会以及国家。也有学者综合文化的差异性和普遍性特征将其区分为特色文化和普遍文化，人类文化是整个人类共有的内容，而民族文化和种族文化是具体民族和种族内部共享的文化内涵。
对于多元文化教育的最初理解和解释同美国某个时期的具体国情紧密相关（美国是一个多民族、多种族、文化多元的国家），而我国高等教育受教育者具有的不同国家、不同地区、不同民族的图景也具备了多元化教育的基本背景特征，同美国的多元文化教育有很多共同点，但考虑到具体国情，我国多元文化教育又具有自身特色：第一，美国多元文化教育对象更多指向的是具有不同特征的本国公民，而中国多元文化教育对象来自不同国家、民族，具有不同文化背景，他们的身份具有更加明显的动态特征；第二，中国的高等多元文化教育兼具静态和动态的双重特征，人们往往容易将静态的“多元文化教育”同动态的“跨文化教育”进行类比，两种概念具有相同点，即在本质上都是追求人类平等和文化包容，但在中国具体国情下，“多元文化教育”内涵的深度和广度、探讨的实用性和适用性包含且大于“跨文化教育”，将对多元文化教育内涵的理解置于中国国情下，对于我们理解使用相关理论，实现和发展多元文化特色的中国高等教育具有实践指导意义。
1.多元文化教育和民族教育不同。实施多元文化教育，在很大程度上，是因为来自不同国家、不同地区、不同民族的受教育者之间存在各种不同表现形式的文化冲突，而多元文化教育旨在弥合这种冲突；民族教育以来自于不同民族的学生为主要教学对象，我国是一个由56个民族构成的多民族国家，其已经成为我国高等教育的有机组成部分。多元文化教育不等同于民族教育，其有很多互相重合的部分，但多元文化教育的内涵更加丰富。我国多元文化教育的主要内容是高等学校和教育机构应该综合考虑不同学生的文化差异，选择合适的方法反映不同文化内容的丰富性和多层次性，使各个国家、民族和地区的学生在理解自己的文化、形成一定的成就感的基础上，逐渐了解、接受同其他文化的差异，融入复杂的文化差异中，并在此过程中不断培养其多元文化的操作能力，以及拥有和不同文化的人们进行顺利沟通和交流的能力。
2.中西方多元文化教育理念本质内涵相同。为使学生接受、理解、尊重和敬畏自己的国家文化、民族文化和周围文化，彻底消除在教育过程中存在的国别、宗教、种族、年龄、民族、性别以及阶级等歧视和偏见，要让学生享受平等受教育的权利，让学生的价值观建立在多元文化存在的客观基础上，并培养其文化态度和情感，这是我国多元文化教育所倡导的教育理念。多元文化教育在西方国家高等教育背景下，更多见于各种移民和族群的教育活动中，我国多元文化教育理念传统上主要体现在各种社会群体以及民族教育中，但日益国际化的中国为多元文化教育提供了更加丰富的背景，社会发展的日新月异客观要求中国高等教育不断扩展多元文化教育的内涵和教育对象，并在更加宏观的背景上进行相关研究和实践。总体而言，中西方在高等教育层面所倡导的多元文化教育理念基本都是相同的，具体表现在要进行必要的传统和历史教育、语言教育、宗教文化教育以及地域文化差异教育等。
3.中西方多元文化教育的内容和性质不相同。多元文化教育的目的是让每个学生在学校中形成教育平等的思想，在平等思想面前不分种族、民族以及性别。这是教育领域中的一种变革，也是一种过程。西方国家由不同的民族和种族构成，并存在移民多、人口流动性较大，以及文化背景不同等特点，在高等学校教育中主要且只能体现主流文化的价值观，这使得“平等教育”成为西方多元文化教育的主要目标。我国高等院校多元文化教育的性质其实是为使不同的群体享受平等的权利而进行的一种教育变革，旨在形成对多元文化的鉴赏力、判断力以及认识力。
二、多元文化教育对我国高等教育的积极影响
1.实现教育的内在目的。多元的社会文化及人类知识本身存在不确定性，高等教育除了更加确定地将高雅文化、主流文化以及精英文化作为宣扬和传播的重点外，也必须让大众文化、通俗文化以及非主流文化等具有非确定性的内容成为其有机的组成部分。对于主流社会文化必须具备并实践足够的批判和反思，而高等教育的整体思路设计必须充分考虑和尊重每个个体和国家整体的实际需求，实现个体多元性和国家统一性有机融合。每个社会都必然存在主流文化和非主流文化两种文化意识形态，但如果后者总是遭受到前者的遏制、排挤和打击，会使主流文化处于一种孤立的状态，并大大降低了其发展能力和趋势。如果主流文化能用一种宽容的态度去接受和认可非主流文化，会使多元文化教育得到快速发展。在中国日益多元的社会背景下，实施多元化教育既是当今高等教育顺应社会潮流的内在要求，也将对中国社会整体和谐与经济发展起到十分重要的推动作用。
2.丰富各种社会文化资源。目前，多元文化教育已经成为世界各国重点关注的问题，并将其作为一种资源推动社会的发展。如德国以及加拿大等国家为学生安排移民语言以及双语课程的教学内容，并获得了较好的成果。这些国家拥有较多且复杂的民族和种族成分，比较重视多元文化教育理念。多元文化教育在国家繁荣和民族团结中发挥着极其重要的作用，如多元文化教育在加拿大的实施不但有效促进了各民族教育的发展，而且使各个族裔之间能够和平相处。德国和澳大利亚也为多元文化教育的实施创造了许多有利条件，通过让各民族之间取长补短以及和平共处，最终发展成为运用多元文化的成功国家。
我国对多元文化教育的资源性认知以及多元文化教育的实施在很大程度上吸取了这些国家的经验。当下社会的文化融合了少数民族文化、汉族文化、各个不同地域的文化以及其他民族和国家文化等不同的文化，用一种正确的态度看待这种文化的交融非常必要，价值观平等、相互尊重和理解的理念是我们审视不同文化和进行文化交流的重要基础。在此过程中，必须通过历史和实践对不同的文化进行深入检验和批判，吸取不同文化中有利于促进时展的精髓，同时也要克服用一种文化去完全替代另外一种文化，用汉文化去统治少数民族文化和异国文化等错误思想。
当今中国，不同民族、不同地域、不同国别的文化逐渐融合，实施多元文化教育意义重大，高等教育的总体教学设计应当充分考虑到这一实际情况，使多元文化教育提升社会多元性和包容性的资源得以充分发挥，让国家经济社会发展在多元文化的协调融合中取得不断前进发展的更大动力。
3.促进民族团结，推动中国高等教育的国际化。我国高等教育多元文化教育的实施要求教师必须积极做好对来自不同国家、不同民族和具有不同文化背景的学生的引导工作，让学生在面对不同的信仰以及文化时，能够形成一种正确的态度去尊重不同的文化，学会与不同地区文化背景的学生交流沟通、友好相处，并在学习和不断沟通与交流过程中，实现不同国家、不同社会阶层、民族以及种族的平等，完成多元文化价值观的建立。我国高等院校是培养未来社会主体思想意识的重要场所，实施多元文化教育旨在培养学生的文化平等和包容思想，提升学生跨越文化差异进行交流的能力，有利于促进中国同其他国家、地区、民族的全方位交流，实现共同的发展和繁荣。
三、结论
综上所述，多元文化教育的诞生对世界多数国家的教育产生了重要的影响，随着社会的发展，多元文化教育开始在多个国家实施，并取得了较好的效果。本文通过对多元文化教育内涵的分析，重点阐述了多元文化教育对我国高等教育的影响，旨在为多元文化教育的发展提供详细的参考资料。
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篇3
关键词:大众化；广东成人高等教育；转变
一、现状分析
（一）广东成人高等教育规模迅速扩大
广东高等教育2002年开始进入大众化阶段，但与国内高等教育发达省市相比仍有相当大的差距，与广东作为经济大省的地位仍不相称，与提高经济质量和水平的要求不相适应，与广大人民群众对高等教育的迫切需求还存在较大差距①。2003年，广东省战胜“非典”的昂扬斗志，开始加快高等教育发展的步伐，2007年高等教育毛入学率达到25.6％。作为高等教育的重要组成部分，成人高等教育也获得了长足的进步，取得了可喜的成绩。2004年，成高招生数达到137 215人，2005年达到295 618人，跃居全国第一，2007年增长到424 232人，继续保持全国第一。几年来，在普高扩招致成高招生困难的大背景下，成人高等教育招生数仍有一定幅度的增长，在校生人数也有大幅增加(本文未注明数据均来自2004-2007广东省教育厅教育事业统计简报)。
（二） 举办成人高等教育的院校遍地开花
随着广东成人高等教育的快速发展，举办成人教育的高校呈现出遍地开花之势，打破了以前仅有独立设置成人高校和重点大学举办成人教育的局面。省内高校几乎都在开展成人教育工作，在省内各高校网站查询成人教育管理和运作事宜的机构名称，可以找到成人教育学院、继续教育学院、成人教育处等名称不同性质相似的机构。
（三）解放思想，依法面向市场办学
作为改革开放的窗口，广东在教育领域上也效法经济，开始解放思想，积极探索高等教育管理的有效途径。如将办学权还给高校，激发高校的办学积极性和灵活性；推动高校依法面向市场办学，提高办学效益；充分融入社会经济生活中去，为经济发展服务。现阶段开始的进一步解放思想大讨论，进一步激发了各高校的办学热情，它们主动适应市场发展需求，新增的专业都紧密与市场联系起来，开办经济社会急需的专业，培养适用人才，在提高办学效益的同时满足了社会的需要，增强了办学活力，在一定程度上也弥补了广东教育基础的不足。
（四）地区发展不平衡
广东成人高等教育遍地开花，但通过高校的地区分布发现，在目前109所普通高校和19所独立设置成人高校中，85％以上的普通高校和74％的成人高校集中于珠三角地区，成人高等教育发展迅速，而粤东、粤西和粤北等相对落后地区，各类高校分布较少，成人高等教育发展缓慢。
（五）办学条件差别悬殊
举办成人高等教育的众多高校，办学条件也是参差不齐。普通高校中，部属和省属重点大学，由于依托的大学自身条件好，所以举办成人教育条件较好，师资力量雄厚，而一些原来基础比较薄弱或近年从其他层次、类型学校升格、合并而来的高校，举办成人高等教育的硬件设施和师资力量相对较弱。不同地区也有差异，珠三角地区较粤东粤西和粤北好，同一地区办学历史悠久的学校较新建学校好。这些差距导致了成人高等教育规模和质量的不均衡发展。
二、大众化阶段广东成人高等教育的特征分析
（一）广东成人高等教育从边缘化向扮演重要角色转变广东作为经济大省，其经济的发展促进了人们受教育水平不断提升，为成人高等教育的发展提供了发展的契机，使其从正逐步被边缘化向扮演重要角色转变。首先，它打破了大学教育是终结性教育的观点，代之为大学教育仅是人的一生所受教育的一个阶段；其次，退休人员和其他有闲暇时间的人需要一种休闲教育以满足需要；第三，终身教育在发达国家的提出和践行给我们指明了成人高等教育发展的方向；第四，广东每年吸引大批外来务工人员进入城市，为成人高教提供了充足的潜在生源。成人高等教育机构应抓住机遇，加大改革力度，加强招生宣传，使他们了解成人高等教育；根据外来务工人员自身的特点和教育需求开发新的教育模式，以利于他们学以致用等。②
（二）广东成人高等教育作用从补充性向发展性转变
我国成人高等教育建立之初被看作普通高等教育的有益补充而存在，广东成人高等教育也不例外。近几年，独立设置成人高校数量有所减少，但举办成人高等教育的普通高校数量增加，规模进一步扩大，已经不再局限于作为普通高等教育的补充这一角色，而成为广东高等教育实现大众化新的重要的增长点。首先，成人高等院校通过改制突破了招生限制，既接收成人教育学生，也招收普通高中毕业生，使学校生源质量有所提高。其次，各种学历教育和非学历教育培训得到重视和加强，社会从业人员继续学习的愿望强烈，广大成人普遍希望接受成人高等教育。成人高等教育应该适应时代的要求，进行创新改革，从单纯注重学历教育向学历教育与非学历教育培训并重转变，落实非学历教育在成人高教中的地位。
（三）广东成人高等教育的竞争策略从机遇性向实力性竞争转变
受益于改革开放的政策，广东成人高等教育始终走在全国的前列。自由的氛围、灵活多样的办学形式和地方政府的大力扶持，广东成人高等教育实现了历史性跨越。但是，随着普通高校扩招带来的招生困难、社会对成人高等教育质量要求不断提高与成人生源素质下降的矛盾逐步尖锐，以及各成人高等教育办学单位之间的竞争加剧，广东成人高等教育机遇性发展策略的作用将越来越小。广东成人高等教育机构必须及时做出调整，重新进行科学定位，深化办学理念，强化核心竞争力，优化师资队伍，打造质量品牌，走质量取胜之路。
（四）广东成人高等教育的办学模式从单一化向多元化转变
适应社会需求的多元化，广东成人高等教育办学模式渐趋多元，具体体现在：1.多序列并举的办学模式，随着知识经济时代的降临，我国劳动者普遍产生了不断学习、强化素质的迫切要求，成人高教顺势而变，搭建起多序列成人高教体系，基本满足了各行各业对高素质人才的需求。2.多层次并重的办学模式。改革开发以来，成人高教逐步突破以专科为主的办学层次，初步形成了专、本、硕前后衔接、比例动态调整的比较合理的层次结构。3.多样化并举的办学模式。为克服“工学矛盾”，除高校举办的夜大学、函授教育外，先借助于广播电视再依托于电脑网络的远程教育，基于自学的国家考试教育以及各类长期、短期教育培训都有蓬勃的发展。4.多证书并存的办学模式。1987年原国家教委“决定”首次提出成人高教“要突破单一的培养规格，对学员实行三种证书制度”，即学历证书、技术等级证书和岗位资格证书。
（五）广东成人高等教育在管理方式上从构建和谐社会理念入手，从计划与市场相结合向以市场为主导方向转变
新世纪以前的成人高等教育管理一直是中央“一级统管”体制。“事实已经充分说明，‘象牙塔’式的教育，不能适应当今时代的需要”，“这就要求必须改革脱离社会实际的教育思想和教育模式……尽快建立教育与经济、科技密切结合的新体制”。④广东作为改革开放的先锋，充分体会到教育管理制度对经济发展的制约，成人高等教育管理体制也严重落后于经济的发展。进入新世纪之后，成人高教管理体制进入新一轮改革时期。在教育管理方式上，体现和谐的理念，强调人才市场的导向、评价功能，强调地方为主统筹协调，强调办学主体依法自主办学，在这种改革的总趋势下，地方为成人高教的发展创造着越来越宽松的环境。在具体管理体制上，宽进严出制、弹性学制、柔性管理制、学分制和学分互认制等更加富有人性化制度的出台和施行，满足了各类成人学习的需要，扩大了成人高等教育的社会影响力。③
注释：
①张德江.张德江调研首访中山大学.省略/gb/content/2006-03/05/content_1080870.htm
篇4
关键词 高等院校；大学生；职业培训；资源优势；实现途径
中图分类号 G718.6 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）23-0060-03
高校开展的职业培训主要是为想要成为技术应用型和技能型人才的大学生提供的一种有偿教育服务，是相对于正式学历教育的非正式职业培训教育。发展职业培训教育是高校履行人才培养和社会服务职能的具体体现，能有效提高大学生的职业能力和就业竞争力。
一、高校发展职业培训教育的目标对象
我国职业资格证书采取等级式结构，依据职业技能标准，通常分为五个等级，即五级（初级技能）、四级（中级技能）、三级（高级技能）、二级（技师）和一级（高级技师）[1]。高校针对大学生开展的职业培训对应职业资格证书等级的四级和三级，主要是依据获取三级和四级职业资格证书的职业技能标准进行培训。高校拥有人数众多的在校大学生，已具备一定专业基础知识与能力的高年级学生是开展职业培训的主要潜在目标对象。高等院校通才教育模式培养的应用型人才就业面较宽，但职业针对性不强。职业资格证书是大学生作为实用型人才已具备对应某类或某种工作职位能力的证明，因此培训教育具有很强的针对性。
二、高校发展职业培训教育的特征分析
（一）高校职业培训课程特点
高校职业培训教育课程与学历教育课程设置原则不同。学历教育课程注重知识结构的系统性，目标侧重于学生素质的基础性、长效性和稳定性。而职业培训教育的课程是在个体发展与职业岗位需求基础上形成的，课程目标既要针对个体需求，又要兼顾组织能力的提升，以个人发展与职业需求并重[2]。学历教育课程传授的是经过实践检验证明正确的知识和经验，因此具有较强的稳定性，同时也与前沿知识存在一定距离。职业培训教育课程要求实效性、前沿性强，因而课程设计不仅要科学合理，能够适应当前培训需求的变化，而且要包含最前沿的科学理论、最先进的技术知识，紧跟科技发展的步伐，启发学生思考。
高校职业培训课程要根据在校大学生的自身特点，有针对性地开发设计课程，实施培训。在专业知识课程设置中，不应包含与大学学历学习重复的课程，而要增加职业相关内容，拓宽专业知识面。针对在校大学生专业实践能力弱的特点，增加专业技能课程的比例，侧重于实践技能的培养与提高。
（二）高校职业培训的就业推动力
加强职业培训教育是促进大学生就业创业的重要措施。当前大学生就业的主要矛盾是劳动者充分就业需求与劳动力供给总量过大的矛盾。同时，毕业生能力素质与职业岗位不相适应。大学生就业难的趋势在短期内不会有所改观，面临严峻的就业形势以及潜在的岗位竞争压力，大学生对从业知识与岗位技能学习愿望的日趋强烈，职业培训需求不断扩大。高校发展职业培训教育既与国家职业资格证书推行政策相统一，又能有效提升大学生就业竞争力。
高校发展职业培训教育与大学生个人职业生涯发展需求相契合。职业培训是连接普通高等教育与未来工作的桥梁，是为大学生将来可能从事的职业所做的预备职业教育。通过职业培训可以使大学生获得入职后所必需的专业岗位技能，进一步拓展大学生的职业空间和工作空间[3]。
（三）高校职业培训的资源优势
高校教育资源优势明显，一是在学历教育的管理、教学、服务等方面已形成比较完备的体系，可供职业培训教育与管理借鉴；二是拥有职前教育与职后培训共享的培训设施和场地；三是与应用学科相关的教师长期从事生产实践，形成了一支稳定、多学科的专兼职师资力量；四是已有的办学声誉必将提高职业培训教育的社会认可度。高校在专业建设、人才培养与社会服务方面都形成了自己的传统优势和特色，有针对性地开发特色培训项目，打造特点鲜明的培训品牌，必将有利于高校职业培训教育特色的形成。高校拥有的优势学科与特色专业并不一定与当前培训市场需求紧密贴合，隐性的资源与优势须经发掘与改造才能为培训教育所利用，职业培训项目的开发应结合高校可开发利用的专业学科资源优势，以市场需求为导向，有选择地培育优势、创建特色。
三、高校发展职业培训教育的途径
（一）明确市场导向，促进就业创业
高校只有通过开展职业培训教育，提升大学生专业岗位技能，引导大学生增强社会适应能力，才能从根本上满足大学生就业创业的实际需求。因此，高校职业培训要顺应经济形势和区域经济发展的规律，在增强大学生就业能力的同时，有效地发挥职业培训促进就业的作用。密切关注劳动力市场的动态发展变化，根据毕业生用人单位信息反馈，优化培训实施方案。培训内容模块化，科学设计模块组合，满足不同专业背景、不同就业取向大学生的实际需求。科学分析本地区经济发展与劳动就业状况，适应就业创业需要，培训的重点应是对应岗位当前的紧迫需求与大学生应有而不具备的知识和技能。满足大学生多层次就业的需要，把提高大学生就业率和创业成功率作为检验培训有效性的重要标准，以达到促进就业的目的。
（二）充分整合资源，提高培训质量
职业培训教育所需的硬件资源和软件资源也是高校拥有的办学资源。高校要提高办学资源在人才培养和社会服务中的利用效率，进一步梳理、整合和优化办学资源，使之服务于职业培训教育，实现教育收益最大化。将学历教育与非学历教育相衔接，在大学生完成学历学习任务的基础上，进一步增强实践训练，拓展专业能力，提升专业素质。注重培训品牌建设，既要秉承学历办学中养成的严谨教风、求是精神，又要摒弃学历办学观念中重学术、重理论知识而轻技能、轻实践能力的观点，服务于培训教育需求，侧重于提高大学生的实践技能。
（三）规范培训管理，加强体制建设
职业培训是继续教育的一个分支，高校继续教育（处）学院是负责职业培训的对应职能部门，继续教育职能部门要依据国家人力资源与社会保障机构的相关要求，建立健全职业培训教学、实训管理办法和培训考核管理机制，加强过程监督与管理。在现有师资力量中挖掘培养从业时间较长、实践经验丰富的教师承担培训授课任务。鼓励和推荐教师参加相关职业技能鉴定培训，取得上岗考核的资格，同时聘请校外专家参与培训考核，形成稳定的职业技能考评专家库。统一调配培训考核所需的场地、设备、人员，保障培训计划的执行。合理分配学校与学院、集体与个人的利益，充分调动宣传、管理、授课、考核等相关人员的工作积极性，形成长效机制。
（四）创新培训形式，提升实训效果
培训方式是培训内容的载体。培训内容既要源于理论知识，又不能局限于理论。在充分分析培训学生的专业背景、理论知识掌握程度、实践能力等方面后，有针对性地制定培训方案，实施分类培训。培训考核结束后，结合学生反馈与考核结果，综合评价培训效果，优化培训方案。考核与竞赛相结合，在增加学生学习压力的同时，给予其技能充分展示的机会。理论与实践相结合，在实践教学中指导教师言传身教，启发学生在实践中发现问题、分析问题、解决问题。校内教学与校外实践相结合，推进校企合作培训，组织大学生到校外单位见习实习，增强培训的实效。
（五）开展错位竞争，适应社会需求
在构建学习型社会、建立学习型组织的时代大背景下，职业培训教育不仅体现了满足劳动者个体终身学习的需求，也是教育公平和民主化的表征延伸，体现着对人的发展的深层人文关怀[4]。因此，高校开展的职业培训教育不仅仅是定位于大学生职前培训，为大学生谋取工作职位而进行知识能力储备，更要从构建终身学习体系的高度开发多层次的职业培训教育，既顺应社会发展的潮流，又满足个体职业生涯发展需要。
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Characteristics and Means of Conducting Vocational Education and Training in Universities
LIU Chang-ping
（School of Horticulture and Plant Protection， Yangzhou University， Yangzhou Jiangsu 225009， China）
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关键词：高等教育管理 创新思维 创新型人才
中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2013）03（c）-0189-01
高等教育是培养各种专门人才特别是创新型人才的一种社会活动，是促进人的全面发展，特别是创新意识、创新精神和创新能力等方面的发展的重要环节。而作为高等教育系统中的管理者拥有高等教育的创新思维是决定能否培养出创新型被管理者人才的关键因素。
1 高等教育管理创新思维概述
1.1 高等教育管理创新思维的含义
高等教育管理中的创新思维是一种能产生新颖性思维结果的思维，它主要强调的是新颖性，其新颖性程度越高，那么高等教育管理创新思维的创新性就越强。高等教育管理创新思维是相对于传统高等教育管理思维而言的一种管理思维方式，这种管理思维方式有其一些具体的规定性。（1）它体现出鲜明的创新性。（2）从思维运行的过程来看，高等教育管理是一个由各种管理思维要素，管理思维能力相互作用，协同进行的系统化管理思维过程，它具有思维的整体性。
1.2 高等教育管理创新思维的特征
高等教育管理创新思维具有认识性特征，因其本身就是思维问题，它的认识性特征由价值原则和真理原则构成也就成为自然的事。有人把它称为“真价二重性”高等教育管理创新思维具有时代性特征。每一时代的高等教育管理创新思维无一不是一种历史的产物。它的时代性使其产品高等教育管理实践和高等教育管理创新思维都具有时代性，因此也就有高等教育管理实践史和高等教育创新思维史。这份文化遗产具有地域性和时代性，是一个动态的概念。高等教育管理创新思维是在思想交流中生存，所以交流性是促使高等教育管理创新思维迅速发展的重要因素。高等教育管理创新思维还具有层变性特征，这表现在高校中，不同职能部门的人有着不同的权限划分。高等教育管理创新思维的自然性特征，来自管理的自然属性。正是自然性特征，使高等教育管理创新思维发展史成为一部在承认人的因素问题上节节退让的历史。
2 高等教育管理创新思维在高等教育管理中的作用
等教育管理创新思维的作用集中来看，主要在三个方面产生了影响。
2.1 高等教育管理创新思维对高等教育管理系统起整体推动作用
高等教育管理创新思维首先是一种思想，一种观念和意识。其思想的发源点可能很小，思想形成过程可能是从内向外，或从外向内形成的。通过交流一旦系统大部分人掌握了这种思想，则每个人都可以在其所处的点，面上发挥作用。另外，由于创新思维的主体具有不同于一般思维的主体能动性，在创新过程中，主体具有极强的创新意识和突破思维定式的冲击力，因此更易获得改革和创新的方案。
2.2 高等教育管理创新思维具有调控高等教育管理系统，促使高等教育管理系统内外关系协调的作用
对群体个体的调控作用，是通过个体管理创新思维和群体管理创新思维的相互作用体现出来的。
2.3 高等教育管理创新思维具有阐明高等教育管理的作用，指引高等教育管理活动的导向功能
高等教育管理创新思维在高等教育管理实践中，还具有“显微镜”的作用，它可以帮助高等教育管理主体升入细致地观察高等教育管理活动，管理环境和管理者自身活动的状态。总结高等教育管理创新思维的作用为12个字：推动实践，丰富思想，发展思维。
3 新形势下，我国高等教育管理思维的特征
新世纪，世界多极化和经济全球化的趋势进一步明显，随着我国加入世贸组织和市场经济体制的完善，我国的高等教育管理出现了一些新的特征，这些新的特征与时展紧密相关。新的形式下，我国的高等教育管理思维特征主要表现为以下三个方面，即市场化，网络化，国际化。近几年来，高校的运行过程已显现市场的竞争特征，高校在招生，引进师资，内部管理，后勤改革，毕业生就业等方面都呈现竞争态势。世纪之交，网络以铺天盖地之势在高等教育中迅速蔓延。网络世界的广阔性，丰富性，生动性和即时性，给个体以全方位刺激，从而对现有教育管理理念，教育管理制度，教育管理模式，教育管理职能等产生了前所未有的影响。同时，在经济全球化背景下，高等教育的国际化不仅仅是一种教育行为，更是一种大的趋势，同时更是促进本国经济和教育发展的手段。
针对以上高等教育管理创新思维的分析，我国的高等教育管理要适应时代大的趋势发展，除了要吸收古今中外优秀的管理经验外，还要在自身的基础上勇于创新，开辟出一条前人未有的新道路。我国高等教育管理思维的创新是我国高等教育创新的重要组成部分，是面向21世纪高等教育的创新的战略抉择，是成功培养创新人才的保障。对我国高等教育管理发展现状进行研究，认识和把握它的发展规律，在不断完善的基础上进行其管理思维的创新，对于现代高等教育管理理论体系的发展有着重大的现实意义。
高等学校作为创新知识，培养高级人才和发展科学技术等方面的“孵化器”对国民经济的发展起着至关重要的作用。我们推行高等教育改革，就是要充分发挥高等教育的创新思维改革管理中存在的不良因素，创造一个适合我国社会经济发展阶段，同时具有中国特色的高等教育管理模式。并以此为平台，为我国社会经济发展培养大量的高素质的创新型人才，从而为经济社会的又快又好以及可持续发展提供强大的智力保障。
参考文献
[1]（美）阿瑟·W·库姆斯，著.学校管理新概念—— 以人为本的挑战[M].罗德荣，黄爱萍，译.中国宇航出版社，2002：120-127.
[2]薛天祥.高等教育管理学[M].上海：华东师范大学出版社，1997：98.
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[4]黄腮斌.高教管理必须与时俱进，湖南社会科学，2003（3）：146.
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关键词：二元模式；政府责任；财政投入；中央与地方政府
中图分类号：G467.2
文献标识码：A
文章编号：1003－1502（2012）05－0118－06
一、 我国现行高等教育财政投入政策的二元模式
高等教育财政投入模式通常是指财政投入在高等教育经费总额中的比例、投入方式和运行机制。所谓高等教育财政投入的“二元模式”是指，我国公立和民办高等教育的财政投入模式各有特点，财政投入政策的内容各不相同。此外，就公立高等教育而言，由于实行“财政分级负担”政策，在中央和地方高等学校之间也存在财政投入政策的二元模式特征。
（一） 我国公立和民办高等教育财政投入政策的二元模式
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）提出，我国高等教育实行“以举办者投入为主、受教育者合理分担培养成本、学校设立基金接受社会捐赠等筹措经费的机制”。显然，公立高等教育的举办者是各级政府，民办高等教育的举办者是投资人。因此，公立高等学校是政府投入为主，民办高等学校是投资人的投入为主。我国高等学校的经费来源因承担主导责任的主体不同，形成了鲜明的二元模式特征。
第一，财政直接投入的二元特征。其一，政府给予公立高等学校直接投入，而且财政经费占比较高，而政府给予民办高等学校直接投入非常少。国家教育发展研究中心与教育部发展规划司于2000年对我国143所民办高等教育机构进行的问卷调查表明，样本民办高等教育机构办学经费来源中，学费和杂费占到90%左右，包括财政资助在内的其他经费总计不到10%。[1]其二，主要是地方政府给予民办高等学校一些财政投入，中央政府几乎没有资助。其三，地方政府财政优先投入公立高等学校，而民办高校在获得政府财政投入上处于劣势。
第二，财政间接投入（税收优惠政策）上的二元特征。根据有关政策，我国的高等学校可以享受营业税、企业所得税、城镇土地使用税和房产税等税收优惠。然而，民办高等学校享受的税收优惠条件与公立高等学校差异较大。一方面，各项税收政策不统一，民办高等学校的纳税负担相对较重。其一，民办高等学校的营业税应税基数大于公立高等学校。其二，民办高等学校的企业所得税征收范围大于公立高等学校。其三，各地对高等学校的土地所得税和房产税征免的规定不一致，公立高等学校通常被纳入免税范围，而有些地方没有给予民办高等学校这方面的免税政策。另一方面，民办高等学校在税收优惠政策上的可获得性较差。以土地使用税为例，能够享受到大量征用土地和享受政府的零地价划拨的公立高校数量远远超过民办学校。
财政投入政策上的二元结构导致了高等教育经费来源结构的二元特征。即公立高等学校是以财政拨款和学费为主的二元经费来源格局，民办高等学校是以学费为主的一元模式。[2]具体来说，其一，财政投入在公立高等学校的经费来源中所占比重较大，但学费来源所占比例也偏高；其他经费来源所占比例很低。由此形成财政投入与学费为主的二元结构。其二，学费收入是民办高等学校的主要经费来源，其他经费来源微乎其微，经费结构呈现单一模式。
（二）公立高等学校财政投入政策的二元模式
我国公立高等学校的财政投入模式是财政“分税制”在高等教育财政政策中的延伸。“分税制”的基本原则是按照行政隶属关系划分中央和地方的财政责任。由于我国的高等学校分为教育部所属、中央部委所属和地方所属等三类隶属关系，因而财政投入模式也是按照行政隶属关系来规划的，其他投入方式也以此为前提，并带有鲜明的二元特征。
第一，财政分级负担方式所导致的二元特征。即教育部所属和中央各部委所属普通高等学校经费来源由中央财政负担；地方普通高等学校的经费主要由地方财政拨付。第二，财政经费投入方式的二元特征。按照用途，财政投入分为日常运行经费投入、科研经费投入、重点建设项目经费和其他经费拨款等四种类型。日常运行经费按照培养成本来计算，也称为“生均预算内经费”，属于常规拨款，可获得性较强。科研经费和建设项目经费大体是采取竞争性拨款方式，不同类型、不同层次高等学校得到的建设项目经费的差别较大。第三，重点投入政策所导致的二元特征。“211、985工程”是我国的重点投入政策的典型代表，根据有关规定“211、985工程大学”的资金来源由中央财政专项资金、地方财政专项资金、部门配套资金以及其他自筹资金构成，各个资金来源主体分工合作。其中，中央专项资金主要用于补助国家重点学科和高等教育公共服务体系的建设以及补助少数高等学校整体水平提高所需基础设施的建设。如此的制度安排带有突出的资源聚集特征，使得以“211、985工程大学”为代表的少数重点大学在通常的经费来源外，还能获得相当丰厚的、稳定的财政支持。而大量的“非重点大学”没有机会获得额外的经费来源。
二、 世界上一些国家高等教育财政投入模式
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关键词:关联特征;武陵山片区;高等教育资源;分配模式
武陵山片区包括71个县(市)，境内居民以土家族、苗族、侗族、白族等世居少数民族为主，该片区整体经济发展落后，当地居民的生活水平较低，贫困人口较多，高等教育发展相对滞后。扶贫首先要扶智，高等教育阶段是人才培养的重要阶段，而武陵山片区内高等教育资源数量较少、质量总体落后，且分布不均，其高等教育发展现状无法有力支撑和保证武陵山片区扶贫攻坚任务的完成，国家需对片区内的高校加大扶持力度，提升高等教育资源数量与质量。对于片区内高校管理部门与高校自身来说，更需对片区内的高等教育资源进行优化配置，挖掘高等教育的自身发展潜力，这就需要探寻片区内高校之间的关联特征，基于关联特征破解优化配置难题，做到优势联合、辐射周边、以强带弱、协同发展。因此，研究武陵山片区高等教育资源分配现状及其关联特征、武陵山片区高等教育资源分配模式对武陵山片区的人才培养影响十分重要，对区域发展、扶贫攻坚也具有重要意义。
一、武陵山片区教育资源分配现状
武陵山片区多为世居少数民族，经济落后，高等教育发展滞后。目前武陵山片区有71个县(市)，共14所高校，其中普通本科院校5所、高职高专院校9所，只有吉首大学一所院校为综合性大学。从地理位置分布看，湖南省境内为:湘西土家族苗族自治州，包括吉首大学、湘西民族职业技术学院;怀化市包括怀化学院、湖南医药学院、怀化职业技术学院;张家界市包括吉首大学张家界校区、吉首大学张家界学院、张家界航空工业职业技术学院。湖北省境内为恩施土家族自治州，包括湖北民族学院、湖北民族学院科技学院、恩施职业技术学院;贵州省境内为铜仁市，包括铜仁学院、铜仁幼儿师范高等专科学校、铜仁职业技术学院、贵州工程职业学院;重庆市包括重庆旅游职业学院、重庆经贸职业学院。从整体看，武陵山片区高等教育资源十分有限且分布不均衡。高等教育资源的布局、层次反应了区域经济发展水平与社会分工的状况［1］，因此，为提升片区高等教育发展水平急需对片区内的高等教育布局状况、层次分配进行优化。
二、武陵山片区高等教育资源的关联特征
1.地域空间关联特征分析高等教育资源地域空间的关联与集聚特征，可以作为对其优化配置方式的重要参考。武陵山片区高校在地域空间上分布不均衡，片区内唯一一所综合性大学坐落在湖南湘西州吉首市，在张家界市有张家界校区，而在贵州铜仁市、湖南怀化市、湖北恩施州有二本院校，片区涉及的其他地市州无二本学校。吉首大学地域空间上离贵州铜仁学院与湖南怀化学院、湖南医药学院距离较近，且三所二本学校均分布于武陵山片区的东部和南部，而片区的西部和北部仅分布湖北恩施州的湖北民族学院一所二本学校。片区高等教育最有分量的二本院校分布特征呈现东南部聚集，而西北部较为分散与稀少的特点，即片区东南部高等教育资源关联性较强，有利于高校集群式发展，发挥集聚优势。而片区西北部关联性较弱区域可通过东南部的辐射效应，加强与其关联，协同发展。武陵山片区高职高专层次的高等教育资源分布较少且较为分散，关联性与聚集性不强，不利于形成集聚效应，可由所在行政区域的二本学校给予相关支持。2.学科关联特征武陵山片区高等教育包括了研究生、本科、高职高专三个教育层次，其中吉首大学和湖北民族学院拥有法学、文学、理学、医学、工学、农学硕士学位点，且吉首大学设有民族学博士点。吉首大学、怀化学院、湖南医药学院、湖北民族学院、铜仁学院设有法学、文学、理学、工学、农学、医学、管理学等学士学位点。高职高专层次有湘西民族职业技术学院、怀化职业技术学院、张家界航空工业职业技术学院、恩施职业技术学院、铜仁职业技术学院、重庆旅游职业学院等院校。专业设置主要集中在制造类、电子信息类、财经类、旅游类、文化教育类、艺术设计传媒类。总体看，片区内高校的学科实力较东部发达地区仍有较大差距，难以支撑武陵山片区经济社会发展的需要，但从各高校自身学科建设来看，均抓住了武陵山片区旅游资源、民族文化资源丰富的特点，在民族学、旅游、生态等学科建设上不遗余力，率先发展，成果较为显著。片区高校在这些学科上关联性较强，有利于发挥各高校长处，聚集学科资源，形成集聚效应，在武陵山片区资源开发的特色学科建设上赶超东部发达地区。此外，还可将片区急需的特色学科辐射到高职高专院校，培养特色专业人才［2］。
三、武陵山片区高等教育资源的分配模式
1.校际合作，完善研究生教育从地域空间关联性看，可充分发挥吉首大学的研究生教育优势，辐射和带动周边地区高校，如铜仁学院、怀化学院的协同发展。从学科关联特征看，吉首大学拥有民族学博士点及法学、文学、农学硕士点，湖北民族学院拥有法学、文学、农学硕士点，在民族学、法学、文学、农学等方面两所学校可强强联合，在研究生教育上聚集优势学科资源，打造高质量的区域龙头学科。2.优化调配，建立区域特色高等教育从地域空间关联性看，整个武陵山片区旅游资源、民族文化资源丰富。从学科关联特征看，吉首大学、铜仁学院、怀化学院均开设有旅游专业。因此，在本科教育阶段吉首大学、铜仁学院、怀化学院可优化资源配置，采取横向合作，共享旅游教育的相关资源，联合开办具有武陵山片区特色的旅游专业课程，为武陵山片区的旅游资源开发提供人力资源支持。吉首大学、湖北民族学院开设有民族学专业，在民族学方面吉首大学拥有较强的师资力量和博士点。因此，两校可采取项目合作、教师互聘、联合培养的方式来促进民族文化资源的保护与开发，为武陵山片区民族文化资源的研究与开发培养专业技术人才。3.扶持高职高专，提高专科教学质量从地域空间关联性来看，武陵山片区除重庆黔江区的两所高职高专院校外，其他所有武陵山片区高职高专在其所在城市都有本科学院，这有利于就近扶持高职高专相关专业的提升与发展。从学科关联特征来看，吉首大学、吉首大学张家界校区、怀化学院、铜仁学院、湖北民族学院拥有良好的师资力量。这些本科院校在文学、理学、工学、艺术学等学科均能对该市的高职高专院校提供强有力的技术和学科支持，从而提高武陵山片区高职高专的教学质量，为武陵山片区的经济发展提供应用型技术人才。
四、结束语
知识经济时代，武陵山片区的扶贫攻坚需要强有力的知识和人才支持。而武陵山片区内的高等教育资源十分有限且分布不均［3］。为更好地完成武陵山片区扶贫攻坚任务，需要精准地把握各高校地域与学科的关联性，发挥集聚效应，协同发展，提升片区高等教育水平。
参考文献:
［1］李国仓．高等教育学科结构与经济发展的适应性研究———以河南省为例［J］．扬州大学学报:高教研究版，2012，(4):10—13．
［2］杨玉兰．武陵山片区:高等教育结构现状、问题及对策研究［J］．现代教育论丛，2013，(4):67—71．
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一、普通公立高校学费的性质
关于高校学费的性质问题一直富有争议,学者们对此提出了不同的见解。有的认为,高等教育的产出应是准公共产品,学费是其成本补偿的一部分,进而提出教育成本“补偿说”和教育成本“分担说”;有的认为,高校学生是高等教育服务的消费者,学费是对教育服务的购买,进而提出教育服务“购买说”;有的将学生看作投资者,将学费看作是对自身人力资本的投资而提出“投资说”;有的则将学生及其家庭看作经营者,缴纳学费的目的是追求自身知识技能提高,实现个人效用最大化,进而提出了“经营说”;还有的从学生与学校的关系的不同角度出发,提出了“产品说”、“委托加工说”、“资源配置说”、“产品出售说”等[1]。其中,最具代表性的观点则是“成本补偿说”,即学费是对高等教育成本的一种补偿。而高等教育所提供的产品性质则决定了学费的性质。美国经济学撒谬尔森于1955年提出了著名的公共产品理论,将社会产品分为公共产品、私人产品两类。公共选择理论的代表人物布坎南则提出了在现实中还有一种介于公共产品和私人产品之间的准公共产品,应由政府和私人共同提供。公共产品是指那些不论个人是否愿意购买,都能使整个社会成员获益的产品,如灯塔、国防等。公共物品的特征是消费的非竞争性(额外一个人享受这种物品的边际成本为零)和非排他性(排除一个人享受这种物品的成本异常高)[2]。按照公共产品理论,高等教育虽然在消费上具有竞争性、在服务上具有排他性,但高等教育能给个人和社会带来巨大的正外部效应,高等教育是介于私人产品和公共产品之间的“准公共产品”。因而,作为非义务教育的高等教育学费,已成为一种准价格机制。所谓准价格机制是指学费具有价格机制的某些作用,可以优化高等教育资源配置,影响教学质量,但又不具备价格机制的全部特征和性质,介于价格和非价格之间的一种机制[3]。意即高校学费兼顾价格属性和非价格属性双重特征。但考虑到高等教育所带来的巨大正外部效应,高等教育作为准公共产品和学费虽具有准价格属性的特征,不等于高等教育学费可以完全按照市场的供求关系来定价[4]。
二、价格机制对普通公立高校学费的影响
1.高等教育的供给和需求对普通公立高校学费的影响高等教育的供给是指在一定时期内一定单位的教育成本下教育机构所能提供的教育,表现为教育机构所能培养的一定数量、质量、结构劳动者的能力[5](P.316)。而高等教育的需求则包括社会和私人需求两种,一般来讲,社会对高等教育的需求是无限的,即希望能普及高等教育提高全民素质,这种需求对学费的影响不大,所以决定学费水平的高等教育的需求特指高等教育的私人需求。高等教育的私人需求则特指一定条件下个人对高等教育有支付能力的需要[5](P.318)。在本文中,“高等教育供给”特指普通公立高校(不包括各类成人院校、民办院校、独立学院)所能培养的一定数量、质量、结构劳动者的能力,“高等教育需求”也特指个人或家庭对普通公立高等教育有支付能力的需要。在市场经济条件下,商品的价格是由供给和需求的对比关系决定的。当高等教育的供给大于需求时,市场竞争就会更加激烈,学费的价格就会下调;当高等供给小于需求时,人们的消费欲望比较强烈时,学费价格就会上涨;而均衡价格则是高等教育供给方与高等教育需求方以及双方内部竞争的结果。在建国后相当长的一段时间内,我国的高等教育一直被政府所垄断,高等教育市场还没有形成。经济体制转轨后,民办院校和独立院校才开始逐步发展,高等教育市场逐步形成。但受多种因素的影响,尤其是政府高等教育财政政策的影响,民办高校在生源、师资水平、发展规模、社会声誉等方面都不能和普通公立高校相提并论,在招生中也只能屈居于三本的层次,普通公立高校在高等教育市场中占绝对优势。到政府的限制,使实际能进入大学的学生少于供需均衡的学生数(差额=OA-OB),价格(P′)就高于均衡价格(P),这是社会普遍反映学费偏高的原因[6]。
2.普通公立高校的学费对高等教育供给和需求的调控学费对高等教育个人需求的影响则表现在两个方面:相比免费或低学费政策,学费政策削去了低成本下的过度需求,学费的升降可以调节高等教育的供需矛盾;而过高的消费成本抑制了部分居民正常的高等教育需求,表现为在高昂学费面前部分居民家庭“漏出”高等教育系统的趋势[7]。也就是说面对学费的上涨,不同收入阶层居民的高等教育需求的学费弹性有所不同。高等教育需求的学费弹性是指学费变动1%时高等教育需求变化的比例。学费需求弹性越大,说明居民对学费水平提升或降低的敏感程度越高[8]。吴春卿曾对中国大陆地区3个城市(包括北京、南京和西安)9所高等学校的9412名一至四年级(1994～1997年)在校大学生的高等教育需求弹性进行分析,研究结果表明,学费水平越高,需求弹性系数较大,高等教育的有效需求量也就越小。对于低收入20%组,需求弹性为0.854;中收入60%组,需求弹性为0.525;高收入20%组,需求弹性为0.327。针对经济条件最为不好的学生,北京大学魏新教授的结果显示为1.09[9]。即当学费标准每提高10%时就会有10.9%的同学放弃入学机会。可见,中低收入家庭的需求弹性系数明显高于高收入家庭,意味着面对学费标准的提高,将会有更多的中低收入家庭子女失去接受高等教育的机会。此外,学费标准的上涨还改变了许多家庭的消费结构。人们为了支付昂贵的高等教育支出,减少了对其它消费品的支出,产生了所谓的“替代效应”。意即在居民恒久收入既定或增长缓慢的情况下,教育消费支出不可避免地替代其他恒久性消费支出[10]。
三、启示与建议
1.政府应加大对普通公立高校的投资力度政府作为高等教育的受益主体之一,根据“谁受益,谁付费”的原则,政府应对高等教育予以投资。同时,政府作为社会的代表,为确保教育公平的实现,其所承担的公共财政职能也要求政府对公立高等教育予以投资。就普通公立高校而言,虽然财政性教育经费占GDP的比例从1996年的0.38%上升至2005年的0.75%。但这一比例与世界上其它国家相比,明显偏低。据相关资料显示,2000年澳大利亚这一比例就已达到0.80%,荷兰和新西兰为0.98%,英国为0.76%,瑞典为1.42%,美国为0.90%[11]。可见,我国政府对普通公立高校的财政性投入与世界发达国家的同期投入相比明显偏低。面对财政经费的缺口,只能通过提高学费标准的方式把本应由政府承担的公共投入转嫁到受教育者的个人和家庭。
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【论文关键词】质量；高教强国；高等教育；符合型；创新型；层次
建设“高等教育强国”战略的提出，是我国高等教育发展理念和实践的重大创新，是我国高等教育发展从注重规模数量向注重结构质量的战略转折。在高教强国的视野下，我国的高等教育质量观正在发生着重大的转变。
一、从精英到大众：学者层面的多元符合型高等教育质量观
质量在教育领域是一个复杂多维、不断发展的重要概念。高等教育质量是一种兼有主观性和客观性的价值存在，是通过作为价值判断的高等教育质量观或质量标准表现出来的。高等教育质量观是人们对于“什么是高等教育质量”以及高等教育质量“应当是什么样的?”和“现实是怎么样的?”这两个基本问题的回答。改革开放三十年以来，我国高等教育质量观受到结构功能主义思潮的深刻影响，从精英到大众的发展阶段，我国的高等教育质量观在学者层面、院校层面上形成了多元性、学科性、符合性的高等教育质量观。
20世纪80年代，我国学者对于高等教育质量的专门研究还不多见。在我国高等教育90年代中期实施成本分担以后，对于高等教育市场化是否将降低高等教育质量的担忧引发了高等教育界对高等教育质量的内涵、外延和价值观的大讨论：安心(1997)在其《高等教育质量的界定初探》一文中将国内外学者专著对质量的内涵区分为：
“不可知论、产品质量观、达成度观、替代观、价值哲学观、外适应观、绩效观、内适应观、准备观”等八种，她认为教育领域的质量观是一种达成度观。在此基础上，她将高等教育质量界定为：“高等教育满足现在和未来特性的总和。”她的质量观是在总结国内外文献的基础上，从哲学、社会学、经济学、管理学等多学科视角多元地看待高等教育质量。
赵蒙成，周川(2000)的研究对“质量”的本义——产品质量进行了溯源研究：他们提炼出“质量”的六种基本属性，在此基础上，他们认为高等学校的职能是高等教育质量外延区分的前提；整体而言，高等教育质量的内涵具有主观性、历史性、地域性、实践性等特殊属性。从功能依存于结构的视角出发，他们还指出：大众化的高等教育全面质量观至少应包括“教育目标质量、教育过程质量、教育制度质量、教育设施质量、教育产品质量”等五个维度，其中最为重要的是教育产品质量。
潘懋元(2000)在“高等教育大众化的教育质量观”一文中引用《教育大辞典》中对“教育质量”的解释，指出：高等教育质量是高等教育水平高低和效果优劣的程度，这种特征“最终体现在培养对象的质量上”，其衡量的标准是“教育目的和各级各类学校的培养目标”。藉此，可将教育质量分成“一般质量基本要求和人才合格标准”两个层次。潘懋元先生还在2001年的“全国高等教育研究会第六届学术年会上”作了《走向大众化时代的高等教育质量》的动员报告，号召要建立大众化时代下高等教育多层面的质量观、建立有效的高等教育质量保障体制来推进高等教育质量。潘懋元先生在高等教育扩大规模的特殊时期强调了高等教育发展要注重量与质的关系，尤其是要重视符合人才培养目标的“质”。
张应强(2001)在《高等教育质量观与高等教育大众化进程》一文中指出，高等教育发展的基本矛盾是群众日益增长的高等教育需求与高等教育质量保证之间的矛盾。他首先从文化价值观念的角度出发，精要地分析了英、美、中三国高等教育质量观对高等教育大众化进程的作用，并提出了“我们应树立什么样的高等教育质量观”的现实命题。他认为，我国高等教育质量观应当是“发展性的、多样性的、整体性的”。在质量控制力的选择上，他倾向于选择“柔性的市场力”以最大程度地保证高等教育质量的发展性、多样性和整体性。
别敦荣(2001)在《论发展大众高等教育及其质量保证》中指出：大众高等教育的质量标准的核心是受教育者的个体进步与发展。他运用马克思对于事物内因、外因作用的分析，建议主要从高等教育内部构建质量的自我约束和管理机制，在完善外部评价和保障机制的同时，高校内部的教师和管理人员应加强对高等教育质量在大众化时期内涵的理解。
此外，邬大光、刘尧、韩映雄、钱军平、林永柏等学者还分别从国际比较、问题归因、路径分析等不同侧面对迈人大众化发展阶段的我国高等教育进行了质量观的全面剖析。
从精英到大众，学者们一致认为，大众化阶段高等教育的质量标准不同于精英阶段高等教育的质量标准：前者是多元多样性的，后者则是高度统一的；大众化阶段高等教育的质量标准的核心是受教育者的个体进步与发展，而精英阶段高等教育的质量标准的核心是为国家和社会重点建设培养精英人才。他们对大众化阶段高等教育质量观的内涵进行了剖析，并认为：1．在高等教育大众化进程中，高等教育发展的基本矛盾是群众日益增长的高等教育需求与高等教育质量保证之间的矛盾。2．我国大众化阶段的高等教育质量观应当是基于符合受教育者身心健康发展、符合高等教育内外部规律的价值判断。3．大众化阶段高等教育质量观具有适应性、发展性、多样性、整体性的内在价值特征。
二、后大众化时期：对多元符合型高等教育质量观的反思
进入21世纪以来，结构功能主义思潮对我国高等教育领域的影响逐渐减弱，而后结构主义、建构主义等思想逐渐开始在高等教育学界复兴，一些学者对于高等教育质量的内涵、外延和价值进行了反思。尤其在2003年进入高等教育后大众化发展阶段以后，我国高等教育质量发展陷入信任危机的困境；一些相关研究从高等教育质量价值内涵、国际比较以及我国高等教育质量发展的现实问题出发，对高等教育质量内涵在新环境下内在逻辑建构展开了进一步的思考。
龚放(2002)在《高等教育多样化进程与质量观重构》中首先分析了高等教育多样化发展的必然性和现实性，由此引出在高等教育发展多样化的背景下，我们的高等教育质量问题需要从质量观的高度进行解构、重构。龚教授认为应当从“受教育者身心全面、和谐发展的要求和规律”、“学科发展的内在逻辑与相关性”、“社会，特别是用人单位对高等学校毕业生知识、技能和素质要求”三个维度进行衡量和判断，并要求我们的高等教育不能止于理论和专家认同，要勇于对我国的高等教育质量标准进行实践探索并得到师生双方的共同认同。
周泉兴(2004)对高等教育质量标准进行了特征、价值取向和结构体系上的思考。他认为：高等教育质量标准应该具有稳定性与发展性的统一、基础性与多样性的统一、绝对性与相对性的统一、事实判断与价值判断的统一这四个基本特征。高等教育质量标准具有内适性、外适性、个性化等三种价值取向，它们应当统一于高等教育质量标准之中。由此，他提出了我国高等教育质量标准体系结构应当建立在才培养层次、人才培养规格、学科类型体系之上。
胡建华(2005)运用高等教育价值观审视高等教育质量的内涵。他认为：长期以来，人们习惯于从社会本位的价值观出发，在对高等教育质量内涵的理解中，“将高等教育利于社会、国家发展的价值置于首位。”这是一种不全面、不科学的高等教育价值观。他认为，我们缺失的是从受教育的角度去感悟、体会的高等教育质量观。高等教育质量观应“以满足学生需要为基础、以促进学生发展为前提。”基于此，我们对高等教育现有的质量目标、质量实现途径和方法及其质量评价需要重新审视。
高等教育质量是一种兼有主客观价值判断的价值存在。当前，基于改进的技术型质量观、基于客体满足的适应型质量观是最为常见的。从精英到大众，我国学者对高等教育大众化阶段应当具备的高等教育质量形成了较为一致的观点：即大众化的高等教育质量应当是符合国家、社会、人民多方需求的、多元发展的价值存在；在进入大众化发展阶段后，一些学者对高等教育办学过程中存在的质量意识不强、质量观念偏差等现实问题进行了价值反思，后结构主义和建构主义的高等教育质量观开始逐步形成“以人为本”、“尊重规律”的价值特征。
三、建设高教强国：国家层面的多层创新型高等教育质量观
伴随着后结构主义和建构主义思潮对我国高等教育质量观的影响，我国学者对建设高等教育强国的内涵、目标、步骤的研究进一步深入；我国高等教育以提高办学质量为核心的全面发展态势已初步形成，强国战略视野下的高等教育质量观正在朝国家层面、多层系统的创新型高等教育质量观转变。
(一)高等教育质量观体现国家层面意志
建设高等教育强国是国家层面的决策意识，建设高等教育强国战略的逻辑起点就在于树立国家宏观层面“从大变强”的质量意识。早在1999年，周远清就从国际意识、素质意识、改革意识三个层面对建设高等教育强国对我国社会、经济、文化发展的重要性进行了论述，他认为我国建设高等教育强国是国家的意志和历史的必然，同时他强调：“21世纪的高等教育也是更加重视质量的高等教育”。邬大光(2008)则认为，建设高等教育强国是国家层面的重要战略选择。他指出：“高等教育强国是具有国际竞争力、与经济强国相伴的，是我国政府具有长远眼光的战略选择。”瞿振元(2009)也认为：“建设高等教育强国并不仅仅是高等教育自身发展的需求，更是国家富强、民族崛起的需要。”他从大国崛起经验以及我国未来社会经济发展需求两个视角论证了国家意志层面的高等教育质量建设是我国高等教育发展的历史必然。
改革开放三十年来，中国在努力追赶以美国为首的经济强国和高等教育强国。三十年来，尤其是后十年，我国高等教育发展和经济增长对美国形成了相当强劲的追赶：1998—2007的10年间，我国GDP占美国GDP的比重以年均8．08％的速度快速增长；而每万人中大学生数这一指标我国占美国的比重增长更是高达年均20．71％。此外，通过SPSS分析，中国GDP增长与中国每万人中大学生数增长的Pea~on相关系数为0．944，明显高于美国的0．663；而在吸引留学生方面，近年来美国的外国留学生占高等教育招生总数的比重稳定在3％；中国的留学生教育虽然起步较晚，但是发展很快——2o02—2007年的短短五年间，“汉语热”、“中国热”吸引的外国留学生成倍增长，留学生数从只占美国的6．40％快速增长到占美国的11．41％；与此同时，我国每年派出的海外留学生的规模始终位居世界前列，联合国教科文组织的数据显示：从2004年开始我国的留学生输出数位居世界第一。
由此可见，我国高等教育规模的增速与经济发展始终保持一致，且略快于经济的发展；尤其在最近的10年，我国经济增长和高等教育发展均保持了对美国的高速追赶，我国高等教育外延式与内涵式混合发展的初步成效已经显现。在我国高等教育规模快速追赶欧美高等教育强国的基础上，下一阶段建设高等教育强国的主要任务则是进行新一轮深化内涵式发展，即在基本维持现有高等教育规模的前提下，努力提高不同层次、不同类型高校的人才培养质量，培养更多的创新型劳动者和拔尖创新人才，形成对以美国为首的高等教育强国在更深层面上的追，赶——这不仅是院校和学者层面的观点，更将体现出我国国家层面的意志。
(二)按照定位的不同，高等教育质量观是多层面和各有侧重的
建设高等教育强国，离不开各类型、各层次高等教育的大提高、大繁荣，这是现阶段我国高等教育质量观的又一重要特征。韩映雄(2003)曾在其博士论文中对高等教育质量进行了专门研究。他认为新的高等教育质量观的构建原则至少包涵“多元、发展”两大要素，而构建工作的前提是对我国高校进行标准化分类，并明确界定不同层次、类型高校的高等教育质量的内涵和标准。潘黎、刘元芳、霍尔斯特·赫磊(2008)对德国建设高等教育强国历程中高等教育机构分层分类的特征和经验进行了总结，他们得出的结论认为：稳定而多层的高等教育系统和理性而充分的就业市场机制是建设和繁荣各级高等教育的关键和前提。周远清(2009)在2009年2月11日“全国优质民办高校建设研讨会”上强调：在高等教育强国的目标下，各级各类教育和教育实施机构都应具有特定的质量和特色；而…高教强国工程’应该是做强整体高等教育的工程，要做强各级各类高等教育的工程”…。
强国战略视角下的多层次高等教育质量观认为，高等教育强国的“强”主要表现在：有一大批师资和人才培养质量过硬、具有显著吸引力的高水平大学；有一批办学特色鲜明、质量多元而又富有创新活力的地方院校；还有一批面向地方社会经济发展、注重应用服务的应用型本专科院校和职业技术学院。按照武书连关于高校分类划分方法，与之对应三个层面的质量观分别为：
第一，我国高水平大学(研究型大学和大部分研究教学型大学)的质量观内核在于“引领”。在2009年杭州高等教育国际论坛的大会上，华中科技大学校长李培根院士指出：高等教育强国必然要求我们的一流大学具有引领社会的职能，这种职能具有创新性和主动性；这种主动创新的“引领”职能是我国吸引一流学者和一流留学生的重要前提条件，是我国建设高等教育强国不可或缺的关键要素。
在我国，高水平大学一般都具有美国研究型大学的特征，按照分类标准，我国的大部分研究型大学和部分的研究教学型大学，即985高校和部分211高校属于中国高水平大学的范畴。这些高校的办学质量除了体现在教学、科研和社会服务之外，还应具备“引领”社会经济、科技和文化的特殊职能。衡量我国的高水平大学质量的主要标准之一就是看这些大学对社会、经济、文化的引领作用发挥的程度。
第二，我国教学研究型大学和部分教学型大学的质量观内核在于“创新”。建设高等教育强国，要求教学研究型大学和部分教学型大学应当具有为知识、科技、经济、文化“全面创新”而奋斗的教育质量，“创新”是这些高校办学质量的基本特征。在知识和科技的历史传承的基础之上，建设高等教育强国要求这些高校充分发挥主动性和创造性，找准自身的发展定位，努力推动知识技能创新、人才培养模式创新、教学方法创新、科研成果转化创新、服务社会渠道创新，形成“传承与创新相结合，以创新为主”的办学文化氛围。
第三，我国教学型本专科院校以及职业技术学院的质量观内涵在于“服务”。进入大众化阶段之后，我国还有占高等院校总数一半左右的职业技术学院和地方应用型大专院校。这些院校是我国培养二、三产业一线工人和服务者的主阵地，这些院校的办学水平和人才培养质量直接影响着我国地方社会经济发展的水平与节奏。由于发展定位和办学目的的不同，对于这些院校的质量要求和衡量标准不能套用高水平大学和地方重点大学的标准——不能要求它们完全去引领社会、创新知识和文化；这些高校创建的目的在于为地方社会经济建设服务，为满足人民群众日益增长的多元高等教育需求服务。因此，立足本地区，培养一线操作技能熟练、适应性强的行业人才，是衡量我国应用型本专科和职业技术教育质量的根本标准。
(三)主动创新型质量已经成为建设高等教育强国的必然要求
高等教育质量可以按照其创新和水平的程度，划分为符合型质量、主动创新型质量两种。符合型质量是建立在科学管理关于客观标准检验产品的思想和边际效用关于产品适于消费者的使用偏好理论基础上的，指高等教育是否能够满足以及在多大程度上满足了国家、社会和人民的主客观需求。主动创新型质量是建立在全面评价型质量观和KANO模型理论基础上的，指高等教育通过主动创新创造出“魅力质量”、引领社会需求，从而获得超额质量收益。在建设高等教育强国的视野下，高等教育对社会经济的推动作用是主动地引领和创新而不是被动适应和配合；建设高等教育强国需要高校去创造更有吸引力的、更高水平的创新型质量。
建设高等教育强国，要求高校增强自主创新的意识，不断提高高校的人才培养、科研服务的主动型质量。这种质量是一种具有自主创新和充满内部吸引力的“魅力质量”。
(四)系统地看待质量与规模、结构、成本、效益的关系
在进人大众化发展阶段以前，我国学者看待高等教育质量大多是独立和自成体系的观点，没有在质量与结构、成本、效益的整体视野下考察质量变化。进入大众化发展阶段之后，我国高等教育质量问题体现在高等教育运作过程的方方面面，表现在教育理念、教育体制、教育结构、教育投入、教育产出、教育氛围等各互相联系的子系统之间耦合性的增强。在这样的前提下，高等教育质量观不能仅仅停留在孤立地关注质量系统一个方面，而应当在科学考察人才培养质量的同时，关注人才培养质量与高校成本、规模、效益、结构的互动关系，系统全面地看待高等教育运作过程中出现的质量问题。
建设高等教育强国是一项伟大的系统工程，不断提升教育质量是工程的核心目标，在我国高等教育经过三十年“大改革、大发展、大提高”之后，规模早已不再是关注的首要价值，质量与成本，结构与效益已经成为高等院校进一步发展不可回避的重要战略性问题。如何在保障质量提升的同时，优化高等教育结构、控制质量成本支出、有效地实现高等教育内外部效益最大化，是从现在开始到将来的很长阶段内将要面临的一个问题。
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【关键词】教育信息化 高等教育 教育改革 信息技术
【中图分类号】G649 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）24-0034-03
进入21世纪以来，信息技术已渗透到经济发展和社会生活的各个方面，人们的生产方式、生活方式以及学习方式正在发生深刻的变化，全民教育、优质教育、个性化学习和终身学习已成为信息时代教育发展的重要特征。高等教育作为教育的重要组成部分势必会受到信息化发展的影响，以教育信息化推动教育现代化进程打破制约我国高等教育发展的瓶颈，促进教育的创新与变革，是势在必行的。教育信息化的发展给高等教育带来的将是革命性的变革。
一 教育信息化的概念
“信息化”一词最早起源于20世纪60年代的一些学术文献中，到20世纪90年代，伴随着信息高速公路的兴建而提出了教育信息化的概念。国内在20世纪90年代末期将信息化与教育联系在一起，也有了教育信息化这一说法。然而到现在仍是众说纷纭，没有一个统一的概念。譬如以下几种说法：（1）教育信息化是指在教育教学领域的各个方面，在先进的教育思想指导下，积极应用信息技术，深入开发、广泛利用信息资源，培养适应信息社会要求的创新人才，加速实现教育现代化的系统工程。（2）教育信息化是指在教育领域全面、深入地运用现代化信息技术来促进教育改革和教育发展的过程，其结果必然形成一种全新的教育形态——信息化教育。（3）所谓教育信息化，是指在教育中普遍运用现代信息技术，开发教育资源，优化教育过程，以培养和提高学生的信息素养，促进教育现代化的过程。
虽然教育信息化的定义有多种不同的说法，但是归根结底就是充分利用信息技术开发教育资源，促进教育的发展与改革，使教育教学能达到最优化。
二 教育信息化的特征
教育信息化的特征是什么？可以从技术和教育两个方面来看。从技术上看，教育信息化的基本特点是资源数字化、传播方式网络化、内容多媒化和使用智能化。从教育层面上看，与传统教育相比较，教育信息化具有以下几个明显特征：
1.教育资源全球化
利用互联网，可以使全世界的教育资源连成一个信息的海洋，供广大教育用户共享。网上的教育资源有许多类型，包括教育网站、电子书刊、虚拟图书馆、虚拟软件库、新闻组等。对于我国教育来说，面临的一大问题是网上中文信息资源的严重不足。开发网上教育资源，不但是教育部门的任务，也是社会各部门以及知识者的义务，美国的网上基础教育资源体系就是依靠社会各界的协同努力建立起来的。
2.教材多媒体化
多媒体的使用和普及促使教材多媒体化。多媒体化的教材不仅可以多元化呈现教学内容，而且有助于内容的传播和资源的共享。已经有越来越多的教材和工具书被多媒体化，它们不但包含文字和图形，还能呈现声音、动画、录像以及模拟的三维景象。它能将信息表征多元化、真实信息虚拟化，使得信息变得更为实用和生动，进而提高学习者的学习效率。
3.学习自主化
信息化教育中强调以学生为主体教师引导的原则。所以，学生学习自主化实际上依赖于教育资源的媒体化和信息化发展带来的资源共享。
4.教学个性化
利用人工智能技术。根据学生自身的特点搭建适合学生的学习环境，更好地做到因材施教。利用CAI技术和通过互联网开展实时或非实时交互，进行网上学习、网上答疑、网上讨论，并提供网上信息等功能，针对学生进行个性的指导，使得学习更为高效和实用。
除了上述的相关特征外，教育信息化还包括活动合作化、管理自动化、环境虚拟化等一些特征，这些特征也是信息社会对教育改革的客观需求的反映。
三 教育信息化与高等教育改革
高等教育信息化是促进高等教育改革创新和提高质量的有效途径，是教育信息化发展的创新前沿。教育信息化为高等教育发展带来前所未有的机遇的同时也为其发展带来了巨大的挑战。怎样正确面对这些机遇和挑战，成为人们关注的焦点。教育信息化对高等教育改革到底带来了哪些影响呢？笔者归纳总结出以下几点：
1.教育信息化对高等教育观念的影响及相应的改革
观念是人们在实践中形成的各种认识的集合体。古往今来，社会的变革需要观念上的转变，教育也不例外。教育的改革首先要从观念上有所转变，我国高等教育中存在的一些问题与高等教育观念有着直接或间接的关系。改革高等教育，使之适应信息化社会的发展是教育信息化对高等教育发展提出的新要求。所以，高等教育要改革，就要改变传统不正确的高等教育观念，以全新的教育理念促进高等教育的健康发展。
2.教育信息化对高等学校教学的影响及相应的改革
信息技术的高速发展为教育信息化提供了保证。不仅如此，当代信息技术对高等教育的教学有着广泛而深入的影
响，主要表现在高等教育主体、教育目标、教学内容、教育方式、教育条件等方面的改革。
第一，教育信息化促使高等教育主体的改革。不论是高 等教育，还是基础教育，其教育的主体都是由教师和学生两大部分组成，教育信息化的发展给教育主体带来了一定的影响。笔者从以下两个方面来分析：（1）学生数量与成分的改变。近几年来，由于知识经济和信息技术的高速发展，社会对人才的需求也越来越多，教育信息化的产生为高等学校招收更多学生提供了前提条件。教育部鼓励高等学校进行扩招也是建立在教育信息化基础之上的，信息化教育能在相同的时间和空间条件下产生与传统高等教育截然不同的教学效率和效果。学生成分主要表现在学生的年龄上，前几年高等学校中的学生年龄普遍都在二十岁左右，而近年来在高等学校中不断看到有许多的大龄学生的身影，有的高校中甚至有六七十岁的学生，这些学生一方面是由于信息社会的发展来给自己充电，另一方面是由于在信息化教育的前提下高等学校的改革使他们有了再一次走进高校的条件。（2）教师和学生角色的转变。在传统的高等教育中虽然不少高校都有多媒体教室，但是教师还是充当知识灌输者的角色，教学还是教师一味地教、学生被动地学的局面。然而，教育信息化的发展使知识的更新速度不断加快，教师也会不时激励学生学习新的知识，以跟上时代的发展。学生也改变其被动学习的局面，可以通过网络多方位、多渠道的汲取新知识，有时甚至可以为老师作一定的指导。所以，教育信息化时代高等教育中的师生关系可以相互转换。
第二，教育信息化促使高等教育目标的改革。信息技术的高速发展导致教育信息化取代传统教育成为必然，教育不再是把单纯地培养一名合格的学生作为目标，尤其是对高等教育培养目标提出了更新、更高的要求，要求高等教育应把培养目标集中在培养全面发展的人才上。
哈佛大学某校长曾在发表的演讲中指出：“最好的教育不但要帮助我们在职业上获得成功，还要使我们成为更善于思考、更有好奇心和洞察力、更完满和充实的人。这种教育既帮助科学家鉴赏艺术，又帮助艺术家认识科学。它有助于我们发现这种教育可能无法掌握的不同学科之间的联系；有助于我们无论作为个人还是社区的一名成员来说，度过更加有趣和更有价值的人生。”
斯坦福大学校长卡斯帕尔在北京大学的演讲中也指出，大学应该一开始就必须有追求完美的目标。威廉·瑞恩斯密斯认为真正的教育在于培养完善的自我。这些都说明了在教育信息化的促进作用下，对高等教育的教育目标的改革是必要的，只有目标的转变才能使高等教育朝着更健康、更合理的方向发展。
第三，教育信息化促使高等教育内容改革。内容是目标的体现，20世纪中期，人们的科技知识要十年甚至更长的时间才能更新。随着时间的推移，现在每两三年左右的时间就要更新一次，随着信息化的发展，知识更新的速度只会越来越快。但是，目前我国高校的多数课程内容大多半都比较滞后，跟不上时代的发展，尤其是有关高科技知识的内容更是严重过时，不符合信息技术迅速发展的要求。而且，由于受到高校培养人才的目标的影响，高校内课程还属于分科设置，这样既不利于充分培养学生综合解决问题的实际能力，也不利于更好地培养全面发展的人才。所以，在教育信息化时代，高校需要进行课程内容的更新，利用先进的网络和信息技术，整合资源，构建先进、高效、实用的高等教育信息基础设施，开发整合各类优质教育教学资源，建立高等教育资源共建共享机制，推进高等教育精品课程、图书文献共享、教学实验平台等信息化建设。这样，学生就能充分利用信息化接触到全面、新兴的知识，也有利于培养全面发展的人才。
第四，教育信息化促使高等教育方式发生转变。高等学校的传统教育方式主要是课堂讲授，教师的灌输式教学，学生的学习积极性就很低，导致学习效率差，无益于高等教育培养目标的充分实现。近年来，高等学校的教育方法随着信息技术和网络技术的突飞猛进也有了深刻的变化。教育信息化使教育方式方法“科技化”成为可能。高校应立足于实际，充分利用高科技的成果，利用计算机辅助教学，计算机管理教学和计算机强大的网络功能，形成多样而有特色的教学方式。如“工作室”教学模式，“虚拟教室”教学模式，“模拟过程”教学模式，远程教学模式等，所有这些灵活多样的教学模式，既能激发学生的积极性，又能大大提高课堂效率，使学生能很好地掌握所学习的知识，而且可以随时随地查找所需要的相关内容，独立分析问题、解决问题。
第五，教育信息化促使高等教育条件的转变。教育条件是教育目标实现的基础，也是教育活动实施的保障。一般来说教育条件可分为两个方面：硬件和软件。硬件主要体现为高校的各种仪器、设备；软件主要体现为高校可以支配的资金和师资。教育信息化的发展使高等教育的条件发生了一系列的变化，一方面，在高校中多媒体的使用几乎已全面普及，教育实验室，教育科研基地等一系列的硬件设施的建设都使高校的教育条件得到很大的改善；另一方面，高等学校投入大量的资金实行教师在岗培训，使教师能掌握更多的知识为教学服务。同时，信息技术的发展所产出的许多高科技设备和装置，使得高校购买和使用这些设备成为可能。
3.教育信息化对高等教育体制的影响及相应的改革
高等教育管理体制改革是指高等学校或高等教育机构内部有关管理体制方面的改革。我国高等学校和高等教育机构的内部管理体制，是在计划经济体制下形成的，有其历史的必然性与合理性。加快高校内部管理体制改革，提高高等教育质量，增强办学效益，是实施科教兴国战略的必由之路，也是高校自身改革与发展的必然要求。
在长期的计划经济体制下，我国高等学校实行的是政府单一包办的体制，在这种体制下，高等教育管理体制主要有：资源配置不合理、监督机制不健全、竞争机制不科学等问题。随着经济的发展，这种政府单一包办的机制逐渐打破，以政府为主多方参与的办学方式逐渐形成。同时，在法律法规的建设上不断完善，保证了教育的平等性。随着教育信息技术的发展，高等学校的办学体制应该打破学校与学校之间、学校与学校内部各部门之间的重重壁垒。这样即可以有效地整合教育资源，又减少了资源浪费，既能集思广益尽快得出研究成果，还能促进学生跨专业能力的培养以促使其全面发展，一举而多益。
四 教育信息化与高等教育改革的几点看法
高等教育信息化是促进高等教育改革创新和提高质量的有效途径，是教育信息化发展的创新前沿。应进一步加强基础设施和信息资源建设，重点推进信息技术与高等教育的深度融合，促进教育内容、教学手段和方法现代化，创新人才培养、科研组织和社会服务模式，推动文化传承创新，促进高等教育质量全面提高。通过总结分析主要有以下几点启示：（1）转变观念是高等教育改的关键；（2）信息化的发展必然会推动高等教育目标的转变；（3）在教育信息化的发展中，高等教育的教育方法将发生本质的改变；（4）在教育信息化高速发展的时代，高等教育不仅仅是大楼、大设备，更重要的是大师的培养；（5）教育信息化决定高等教育要充分利用网络，培养高素质的全面的人才。
五 结束语
我国教育改革和发展正面临着前所未有的机遇和挑战。教育信息化应充分发挥现代信息技术优势，注重信息技术与教育的全面深度融合，在促进教育公平和实现优质教育资源广泛共享、提高教育质量和建设学习型社会、推动教育理念变革和培养具有国际竞争力的创新人才等方面发挥作用，这是实现我国教育现代化宏伟目标不可或缺的动力与支撑。
参考文献
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