高等教育学的任务范文

导语：如何才能写好一篇高等教育学的任务，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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【关键词】成人高等教育 质量 感悟

【中图分类号】G72 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）25-0026-02

一 成人高等教育目标定位

无论在何时在何领域，质量是永恒的主题，考评质量的标准是什么取决于所欲达成的目标。成人高等教育是一个老话题，其目标又如何呢？1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》中对成人教育作了明确规定：“成人教育是传统学校教育向终身教育发展的一种新型教育体制，对不断提高全民族素质，促进经济和社会发展具有重要作用”。从1994年到现在人们更多以应用型、技能型、复合型作为成人高等教育目标。李少飞按社会和企业的需求调整专业设置，增加技艺型、应用型、复合型的专业。在《国家2003～2007年教育振兴行动计划》、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》颁布之后，又增加了以终身教育为教育目标。李敏要把为构建学习化社会服务作为成人高等教育改革发展的总目标，成人高等教育应围绕学习化社会和终身教育体系的构建来深化改革。曲韵笙等认为成人高等教育是国家高等教育序列的重要组成部分，对于实现高等教育大众化和普及化具有重要意义，成人高等教育是实现终身教育的重要措施。

二 当今成人高等教育质量存在的问题

从学者观点及国家的纲领看，成人高等教育的目标实现必须是刻苦学习、努力学习，尚未达到寓教于乐的老年大学阶段，但现实存在与之相悖有诸多方面，现主要对几个方面进行说明。

1.学生方面

现在的成人学生与10年前比较，存在诸多差距，最突出表现在两个方面。一是以极低门槛进入学校。《纲要》颁布前后，专科录取分占总分的50%以上，而2005年至今持续低于30%。高分中存在低能，但低分中很难存在高能。二是在入校后部分学生的表现很差，在学生意识方面，在他们的观念中学校办学仅是为了赚钱，缴了学费，他们就是消费者、上帝。有的把老师的告诫当耳边风，当问题出现时，还言之凿凿，认为交了钱该如何如何；把学校当茶馆的也大有人在，所以到课率20%是常态，很难达到50%以上。

2.学校方面

成人高等教育在历史上对承办主体在财力、声誉的贡献功不可没。但随着时间的推移、国家对教育投入的加大以及部分学校的高层更喜欢搞教育，从而导致成人高等教育边缘化。基于这样的对成人高等教育认识，从而对成人高等教育的政策的出现偏差。如本应是学生共享的公共教学资源变成收费来源，甚至在学生吃饭方面都有附加费。并且教师承担的教学不算工作量，而且是教师的个人行为，不得与其他工作冲突。

3.社会方面

社会方面主要存在两个主要问题。一是对文凭的认可度，十年前是一票难求。而今江河日下，前景微茫，可谓望断天涯路也望不见自己的路。原因是多方面的，学生不努力，学校不尽力，社会不信任，最后形成恶性循环。二是生源竞争。成人高等教育较早按市场规则运作，但又保留着计划体制特征。随着具有办学资格的主体增多，再加之成人高等教育行政管理政策滞后，出现了突破底线——少上课、甚至不上课的生源不良竞争趋势。

三 改善成人高等教育质量的途径

1.提高认识和加强管理

学校对成人高等教育要有充分的认识，在多借鉴发达国家经验的基础上，对成人高等教育未来发展充分思考，有远见地制定政策，千万不可把培训与继续教育等同。

教师是教育目的的执行者，是教育意图的贯彻者。教师方面应作好三个环节管理。一是教师聘请环节，聘请了好的教师，教学质量有了好的保障。二是教学过程监督，这可在一定程度上督促教师认真履行职责，防止偏差。有条件的学校可派出教学督导人员随机抽查听课。三是教学反馈，把成人教学纳入教师年终考试，这样既是对承担教学的教师完成工作的肯定同时也是对教师的一个全面衡量。

加强管理不仅使教学质量有保证，更在于学员从思想上意识到学校对成人教育的重视，对防止负效应的产生未雨绸缪。

2.思想教育与措施改革并举

教工（教师与非教学员工）引导，教师的诠释，古有“传道授业解惑”之说，今有“身正为范，学高为师”之说。无论古今都把道业摆在首位，术业放在次位。教工应以自身的行动引导学生由被动学习变为主动学习，由混文凭转变为学知识、学做人。另外要探索变革。无论何种方法，都有其时效性。故应与时俱进，探索新的办法促进学员学习的积极性。可从考试作突破点。传统的考试模式基本是采用闭卷方式，题型也有一定规定，最大益处是标准化，易于操作，其弊端是不能完全反映学生真实水平且有失公平。可考虑用一些新形式代替传统考试，如以课堂答辩代替闭卷考试、以实际成果代替闭卷考试。考试的变革既可促使学员对学习产生兴趣又可对教学起到间接的监督。

3.强化县级教育部门监督的权力

地县教育部门对成人高等教育管理，实际是省级教育部门管理职能的浓缩。纵观多数成人高等教育站点、教学班在当地教育部门几乎没有任何备案，更不要说报批了。但是教育产生的利益，除办学院校的社会效益、经济效益和学生的个体效益外，当地的未来发展受益最大，成人高等教育质量

直接影响该地的未来。地县教育部门有责任、有义务、有权力为本地的未来而发挥其应有的职能，尤其关注省外院校与民办机构的组合。

4.改变评估模式

教学评估是使教学规范、教学质量提高的有利手段。要发挥评估的作用，一定要使评估固定化、长期化，并由省内外离退休教育专家构成评估小组。另外，改变过去仅对院校的总评，转向对教学点的抽评，这样可以使评估连续不断进行，促使各院校时时刻刻都认真办学而不是应付一时。这样的模式可以防止院校造假，并在一定程度上杜绝评估中的人情因素。

改善教学质量是一个系统工程，不可一蹴而就。除上述几点外，还有培养方案、教材、管理队伍等诸多方面也应深入研究。

参考文献

[1]曲韵笙、刘义国.成人高等教育人才培养目标定位研究[J].继续教育研究，2013（7）

[2]蒙强.成人高等教育现状分析与发展思考[J].高等继续教育学报，2013（3）

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关键词： 任务型教学 职业技术教育 英语 步骤

当前我国的高等职业技术学校的英语教学存在教学理念落后、方法单一的问题。部分教师沿袭传统的教学方式，注重片面的语言知识传授，学生缺乏主动思考和创新，语言交际能力得不到提高，无法实现培养学生英语实际运用能力的目标。而任务型教学法的教学理念则与这一目标不谋而合。实践证明（杨明，2007），它在培养学生英语实际应用能力方面卓有成效，如果将其引入高职学校的英语教学中，将能够很好地实现高职英语的教学目标。因此，探讨高职英语任务型教学具有重要的实际价值。

1.任务型教学的理论基础及自身特点

任务型教学法（task based approach）是一种建立在“建构主义”（constructivism）理论基础上的教学方法。这种理论认为，学生知识的获得主要不是靠教师传授，而是学习者在一定的情境（即社会文化背景）下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构方式获得。建构既是对新知识意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组（魏永红，2004；程晓堂，2004）。任务型教学是指根据现实生活的交际需要确定语言学习任务，由学生围绕这一任务制订计划并通过自己的努力去实现计划、完成任务，而且在这一过程中不断评估自己的学习（Ellis，2002）。具体地讲，它以学生为中心，以任务为动力、手段和目标，学生在实践中运用已有的知识、技能，获得新知识和提高技能。任务型教学把语言教学真实化和课堂社会化，其主要目的是让学生不仅在运用中学，而且为了运用而学，直接通过课堂教学让学生去用英语完成各种情景中真实的生活、学习、工作等任务，从而培养学生综合应用英语的能力。“任务型教学充分体现了学生的主体性，是有效改变以往以教师讲授为主的教学现状的最佳途径之一”（Nunan，1989）。

任务教学法作为一种较新的教学法，与以往的外语教学法相比有着不同的特点：

（1）以学习者的交际能力为教学目的。任务型语言教学通过设置不同的任务，让学生在完成任务的过程中运用目标语言进行交流，交流又以提高交际能力为最终目的。有效的语言学习不是传授性的（instructional），而是经历性的（experimental），通过这样的练习实践，学生能体验学习的过程，从而在学会语言知识的同时学会语言运用。

（2）将具有真实性的语言材料引入课堂。任务型教学中的“任务”要求与真实生活有一定的关联，因此学生在课堂中学习外语的过程就是在现实生活场景中进行交流，是现实交流的模拟。这样当学生在现实生活中交流时就像是课堂学习的再现，课堂和现实运用具有很强的关联性，从而达到学有所用、学以致用的目的。

（3）任务完成的情况直接体现学生的语言水平。任务型教学把整个教学分为若干个任务，学生在教师的指导下将任务逐个完成，这些任务完成的过程也就是教学计划完成和教学目标实现的过程。学生任务完成的好坏直接体现学生对语言知识的掌握和运用水平以及教学目标实现的程度，是评判学生的依据。

（4）师生角色的重新定位。传统的英语课堂中都是以教师为中心，教师是知识的传授者，学生是接受者。任务教学法打破了这一常规模式，教师的角色起了很大变化，成为设计者和指导者，也就是说，教师要根据学生已有的语言水平，设计既适合学生又有一定现实意义的任务，激发学生的积极性和主动性，然后指导学生完成任务。在这一过程中，学生是学习的主体，在教师的引导下积极思考、创造、综合运用所学知识完成交际任务。

2.任务型教学在高职英语教学中的实施模式

Skehan（1998）将任务教学模式分为前期任务、执行任务和任务之后三个阶段。前期任务的目标为确定教学目标，采用的教学技巧为引起学习者的注意，做任务计划；执行任务阶段的目标为平衡发展准确性与流利性，注意任务选择的教学技巧，进行交际压力练习；任务之后的第一阶段的教学目标为不鼓励过度流利性，注重准确性和重构，采用的技巧为公开表演、分析和测试，任务之后的第二阶段的目标为分析和综合的循环，技巧为注重任务的连续与任务系列的训练。在任务的设计和实施过程中应遵循以下几个原则：（1）目标性和可操作性（2）层次性和连贯性（3）多样性和互动性（4）主题性和主导性（5）多元性和激励性（6）实用性和趣味性原则。（资芸，2008）

笔者在数年的英语教学中，结合所在学校的实际，逐步尝试将任务型教学法应用到课堂教学当中，结果发现在任务驱动之下，学生学习英语的兴趣明显提高，参与课堂活动变得积极，课余学习英语的时间也增加了。具体说来，可以分为以下五步来予以实施：

（1）教师确定任务。任务的设计是任务教学法的关键，教师通过分析学生的现状和需要，确定学习的目标，即教学任务，并把这个任务分成具体而简单的小任务。教师和学生的课堂活动都围绕如何完成具体的任务进行，教师思路清晰，学生学习目的明确，通过小任务的解决来完成大任务。如：教师在课前播放一段展现关于电脑游戏的视频资料，引出本次任务型教学的问题：（1）Are you crazy about cyber games？Why or why not？（2）Why are cyber games so popular in us？（3）What is the proper attitude toward cyber games？

（2）学生分析任务。这是一个在明确的教学任务指引下，学生主动探究摸索，独立自主寻求问题、发现问题、逐渐尝试完成任务的过程。在整个过程中，按照小组讨论、各组汇报、教师总结的模式，分两个层次进行。首先，引导学生根据已有的知识积累，以组为单位围绕第一个小任务展开活动，教师则以鼓励为主，不要急于讲解。此后，进入第二层次的分析，教师因势利导，把学生疏漏的地方指点出来，进行新知识地讲解。在此过程中，可有意识地将学生分为若干小组，每组安排组长、记录员以及2―3位发言人，讨论后逐个发言。

（3）完成任务阶段。通过以上对任务的分析，学生已对学习对象有了清楚的了解，他们会急于想完成课堂任务。教师此时可鼓励他们尝试着通过各种手段、途径完成。对于提出来的问题，尽量让有能力的学生来解决，形成相互学习、相互鼓励的良好氛围；对于学生解决不了的问题，教师逐渐引导、指点，形成互动的解决问题方式，共同完成任务。

（4）任务的评价和提升。完成任务后，教师和学生自己还要对完成的任务进行评价。评价方式灵活多样，可以学生自评、学生互评。在各式各样的评价中，全班学生可以充分展示自己的成果，达到取长补短、互相学习、完善提高的目的。不管以哪种方式评价，教师都要以正面引导为主，表扬鼓励为重，并适时指出存在的问题。

（5）任务的延展。在课堂教学中，经过任务的检测评价，绝大多数学生已经熟练地完成了老师布置的任务，但这并不是学习的最终目的。如果进一步对学生进行创新思维的启发，会更有助于培养学生的创新能力和实践能力。由于课堂时间有限，可以安排学生课后完成，这样学生也可有足够的时间查阅相关资料，进行讨论合作直至最后完成任务。如可以在课后布置英语作文：What does the cyber times bring us？以书面的形式表达本次讨论的主题，在回顾课堂学习的同时引发学生的思考。

3.结语

以上论述，只是笔者结合自身的实践经验提出的浅显看法。在高职英语的教学中，任务型教学方法应该有更为广泛的内涵及外延，相关英语教师应当根据不同的施教对象明确自己的任务目标；适时调整自己的课堂教色，深刻理解互助学习的理念，重视激励性评价对学生的促进作用，才能够灵活而且准确地将理论方法运用到实践中去，从而通过实行任务型教学方法，落实以教师为指导，以学生为主体的素质教育的理念，突出对学生语言应用能力的培养及创新精神和实践能力的提高。除此之外，教师在此过程中要注意自身水平的提高以适应不断深入的任务型教学的发展。

参考文献：

［1］Ellis R.Task-based Language Teaching and Learning.Oxford：Oxford University Press，2002.

［2］Nunan D.Design Tasks for the Communicative Classroom.CamBridge：CamBridge University Press，1989.

［3］资芸.高职英语任务型教学中任务的设计与实施.基础教学研究，2008，5：106-107.

［4］杨明，邵伟.高等职业院校任务型英语教学研究.科教研究，2007：473：101.

［5］Skehan.A Cognitive Approach to Language Learning.Oxford：Oxford University Press，1998.

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【关键词】高等教育研究高等教育学研究关系研究

【中图分类号】G640【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2010)02-0039-02

【Abstract】To make clear the connection between higher education research and high education theoretical study is a practical task in the construction of higher education disciplines. This essay reveals two defects in previous researches, one is a tendency to hot spots while choosing topics, and the other is the detachment of theory and reality. In order to push forward the development of high education disciplines, we need to make a balance between issues and theory in higher education research, to deepen the construction of discipline theory system on the basis of issue research, and to promote a change from higher dducation research to high education theoretical study.

【Key words】Higher education researchHigh education theoretical studyRelation research

坚持学科建制是我国高等教育研究的鲜明特色。这其中,“高等教育研究”与“高等教育学研究”的关系是一个饶有兴趣的话题。目前,学者们倾向于认为:高等教育研究主要泛指高等教育领域内一切问题的探讨和研究;而高等教育学研究主要研究高等教育中一般的、共性的问题,属于理论性的教育规律探讨。由于完善学科体系、追踪现实问题一直是高等教育学科建设的两大任务,因此,理清“高等教育研究”与“高等教育学研究”的关系,对于推进高等教育学科建设具有积极意义。本文以高等教育研究中“问题”与“理论”关系辨析为视角,分析研究实践中“热点趋向”和“坐而论道”的两种倾向,以期有助于加深对“高等教育研究”与“高等教育学研究”关系的认识。

一、热点趋向:高等教育研究的问题偏向

对于高等教育研究来说,“问题”是指高等教育实践活动中产生和提出的问题,而“理论”则是指高等教育学理论研究与理论体系的建立。我国高等教育学是20世纪80年展起来的一门新兴学科,虽然起步比西方国家晚,但我国高等教育研究一开始便是“学科指向”的,研究实践问题、构建学科理论是我国高等教育研究的两大中心任务。

但是,在高等教育研究的实际进程中,“问题”和“理论”的关系却成为一个难以平衡的问题。在诸多有关探讨中有一种代表性的观点,即认为高等教育研究存在偏向,就是仅重视高等教育实际问题的研究,忽视学科理论的研究。有学者将这种偏向概括为“热点趋向”,即学科理论研究的轨迹以实践领域的热点问题为转移。胡建华等认为,“这一现象在高等教育学科研究中显得尤为突出。可以说20世纪80年代初以来,追逐热点问题、以热点问题作为研究对象成为我国高等教育学科发展的主线”。[注1]

从“高等教育研究”和“高等教育学研究”的关系来看,学科研究的“热点趋向”可以表述为高等教育研究偏重实践问题的研究,忽视了以构建学科理论为导向的高等教育学研究。作为社会科学,高等教育学的学科发展必须关注高等教育实践的发展,对实践发展中的热点问题和难点问题做出理论分析和对策应答。但是,学科研究一旦形成“热点趋向”的偏向,很可能会出现以问题研究为主的高等教育研究替代了以理论建构为主的高等教育学研究,并可能会出现两种情况,一是实践中的问题未经过科学的建构就成为研究对象,造成高等教育学学科研究对实践问题亦步亦趋,“难以摆脱就事论事的工作讨论模式,失去科学研究应有的理论深度”;[注1]“难以进行基础性和整体性的理论探讨;研究问题没有经过学科性选择,制约了研究的水平,不能有效揭示发展规律;永远处于经验描述的水平,缺乏基础理论的支撑。造成高等教育学研究的肤浅与表面”。[注2]二是就事论事的讨论热点问题的研究对于高等教育学的学科建设没有积极意义。正如有学者认为的“如果学科研究不能促进学科知识的积累,那么学科的发展水平也就无从提高。许多热点问题的研究成果缺失随着热点问题的消失而失去了存在的价值”。[注1]因此,研究热点问题的偏向会导致以探索实践问题为主的高等教育研究替代以理论建构为主的高等教育学研究,给高等教育学科研究乃至高等教育学学科建设带来危机。

二、坐而论道:高等教育学研究的反思

“坐而论道”是指研究者脱离高等教育实践进行学科理论体系的构建,这是我国高等教育研究中存在的另一种值得关注的倾向。追求科学完整的高等教育学学科理论体系是高等教育学研究的任务。从“高等教育研究”和“高等教育学研究”的关系看,“坐而论道”可以表述为,学者在开展高等教育学研究时,忽视了高等教育实际问题的研究对构建学科理论体系的重要意义,抽象地就“理论”而“理论”,使得高等教育学研究成果缺乏理论创新。

我国学者对高等教育学理论体系研究的关注,起源于80年代关于高等教育学研究对象、学科性质、逻辑起点、研究方法等诸多学科建设基本问题的探讨。这些探索对于高等教育学科的科学化构建发挥了积极作用。但是由于在高等教育研究中存在理论与实践“两张皮”的现象,学科理论体系建构往往过多地强调学科的内在逻辑,忽视实践的客观需要。其结果,或是简单套用教育学理论,或是直接引用外国的或外学科的理论框架来简单验证或审视我国的高等教育问题,在一些基本问题上研究还不够深入,也缺乏足够令人信服的理论成果。如潘懋元先生所指:“中国不少高等教育文章,理论一大套,颇具声势,却是‘不结果的花’,……花不结果,恐怕只是过眼云烟。”[注3]高等教育学的相关知识由于缺少必要的实践关怀,必然会对高等教育实践缺乏足够的解释力。“我国的许多高等教育研究成果不少可能是‘假命题’,或者是人为的命题,缺乏实践的基础。很多情况下,学者是为了研究而研究,没有人会在意研究成果是否源于实践、归于实践,并服务实践。”[注4]通过反思,学者们日渐发现高等教育理论研究似乎与蓬勃发展的高等教育实践关系不大。在全国高等教育学研究会第四届学术研讨会上,潘懋元先生就曾指出,“坐而论道”既无助于理论联系实际,也无助于高等教育学的学科建设。[注5]

三、“问题”与“理论”的平衡:“高等教育研究”与“高等教育学研究”关系再认识

应该承认,高等教育学科建设必须立足于问题研究,但问题研究并不能自觉构成一门学科体系。因此,推动我国高等教育学科早日走向成熟,有必要平衡好高等教育研究中“问题”与“理论”的关系。

1.以问题研究为基础,深化学科理论思考。

在西方国家,尤其以美国为代表,一般认为高等教育不能称之为一门学科,至多算作一个研究领域。阿特巴赫就认为,“高等教育确实是一个跨学科研究领域,它将不会成为一个单独的科学学科”。[注6]西方国家开展高等教育研究多强调运用多学科的知识去研究高等教育领域的具体问题,“高等教育研究以院校研究的建制存在,从而形成了一个多学科的研究领域”。[注7]高等教育虽然至多只能称为一专门的研究领域,但是这丝毫没有影响西方学者对高等教育的理论研究,一批从哲学视角审视高等教育的著作已成为本领域的经典,例如布鲁贝克的《高等教育哲学》,其对“高等教育合法性危机”的反思和重估,就是高等教育学研究的经典范例。我国虽然坚持高等教育学的学科建制,但是高等教育学研究水平与西方发达国家相比还存在着很大差距。因此,辨析高等教育研究与高等教育学研究的关系,其根本的意义就在于不断强化研究者学科研究的意识,提醒研究者不要满足于停留在实际问题研究的“虚假繁荣”,要从问题研究热中冷静下来,沉心静气,踏踏实实地进行理论反思,为推进高等教育学的学科建设做一些基础工作。西方高等教育研究的历史表明,学科理论研究必须重视理论的实践来源。正如波普尔所说,科学仅仅从问题开始。强化问题意识,关注国家或地区高等教育改革和发展的前沿问题,为改革和发展服务,也是高等教育研究的鲜明特点。可以说,高等教育实践以及实践中的“问题”,构成了高等教育学研究的基本信息来源和依据。

2.推动“高等教育研究”向“高等教育学研究”转型

问题也有多种多样,并不是所有的热点、问题都能成为理论研究的重点。从概念内涵上说,既然高等教育研究将一切高等教育活动都纳入到了研究的视野,那么,作为以学科理论研究为导向的高等教育学研究肯定也应该从属于其中。但是,高等教育研究如何才能成为高等教育学研究呢?根据上述的分析,至少可以给我们以下启示,首先,要科学选择研究对象,要坚持学科立场,对高等教育的研究对象进行学科化的筛选,找到能够体现高等教育特殊矛盾的基本问题。这就要求研究者要对高等教育发展实践中存在热点问题进行研究、分析、抽象,从而提炼出真正符合学科内在逻辑、关乎学科发展的“真问题”;其次,高等教育学研究必须在理论的指导下,不断检验已有理论,提出新的概念与假设,通过科学的研究方法,在大量低层次问题研究基础上概括抽象出更为科学的学说与理论。这就要求高等教育的研究者对这些问题的研究不是简单的现象分析或实用性的问题解决方案,而要用科学的方式将其转化为理论思维的课题,追溯其理论内涵,提升其理论品质,并以此构建起一个由一系列比较稳定的概念、原理、原则等要素组成的具有逻辑性的知识体系。因此,从动态发展的角度来说,高等教育研究是运用科学的研究方法进行的一种研究活动,高等教育研究的成果是形成高等教育理论的基础,高等教育理论体系化和学科化的总结即为高等教育学。沟通高等教育研究与高等教育学研究之间的联系可以把学科建设与实际问题研究结合起来,从而有效防止学科理论研究与实际问题研究“两张皮”的状况。

3.加快构建高等教育中层理论

在研究实践中,“问题”与“理论”的脱节往往表现为具体问题与宏大理论之间难以架起沟通的桥梁。因此,推动高等教育研究走向高等教育学研究还需要推动高等教育中层理论的构建。中层理论是美国科学社会学家罗伯特•金•默顿提倡的一种研究思路。他认为:“中层理论的意义在于架通抽象理论研究与具体经验分析之间的桥梁,是一种介于抽象的统一性理论与具体经验性描述之间的理论。”[注8]中层理论并不排斥宏观经典理论的思想观点和理论建构策略,而是针对宏观理论因普遍化、抽象化所产生的理想化和空洞化的弊端,旨在开辟被宏观理论所忽视的具体领域和研究方向,增强理论研究的适应性和指导性。实现这一理论设想的策略是:“通过区分宏观理论问题和微观现实问题,建立针对经验调查的中层理论构想和假设,并使这些构想和假设能够在具体的经验调查中得到证实。”[注9]尽管“中层理论”是在社会学的研究中形成的,但是对高等教育研究也有着普遍的方法论意义。它既可以提升高等教育研究中问题研究的理论层次,避免问题研究停留在就事论事层次的弊病;也可以帮助高等教育学研究脱离长期局限于宏大理论阐释的局限,避免理论研究陷于抽象推理和纯粹思辨的困境,从具体问题出发,然后分析问题、解决问题、提炼理论,从而开辟高等教育研究向高等教育学研究转型的路径。

注 释

1 胡建华等.高等教育学新论.南京:江苏教育出版社[M],2006:17～18、20、21

2 胡晓钦.高等教育学研究与高等教育研究关系辨析:兼论高等教育学学科性质[J].南通大学学报,2005(6)

3 潘懋元.高等教育研究的比较、困惑与前景[J].高等教育研究,1991(4)

4 王建华.走向从实践出发的高等教育[J].江苏高教,2008(2)

5 夏 P.“求真”与“求用”.高等教育研究的理性反思[J].江苏高教,2008(3)

6 赵炬明.学科、课程、学位:美国高等教育专业研究生培养的争论及启示.高等教育研究,2002(4)

7 王建华.高等教育作为一门学科[J].高等教育研究,2004(1)

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关键词：高深专门知识；高等教育；职能；逻辑；历史

中图分类号：G642 文献标识码：A

文章编号：1009-0118（2012）07-0011-02

一、作为逻辑起点的高深专门知识

薛天祥教授在《高等教育学》一书中曾指出，高深专门知识的教与学，是高等教育学理论体系的逻辑起点。［1］因此，认识高等教育职能问题，也必须坚持由此逻辑起点出发。从历史上看，高等教育的三大职能（有的地方表述为大学的职能，与此处并无实质性差别），即培养人才、发展科学、服务社会，是随着社会历史的发展进程才得以一一展现的。而依据哲学的基本原理，任何事物的发展过程都必然是逻辑和历史的统一。但是，长期以来，学界对于三大高等教育职能的先后出现，只是从历史发展需要的角度予以阐述，而对三大职能的内在逻辑却很少述及，或者语焉不详。例如，我国高等教育学科创始人、著名的高等教育学家潘懋元先生在他的《新编高等教育学》中曾经论述到“高等学校把发展科学作为第二种社会职能，也是高等学校发展的内在逻辑决定的。”［2］但是，由于在潘先生著述该书的时代，我国的高等教育学依然处于经验描述阶段，因此，还没有能够从逻辑起点出发深入探讨发展科学为什么是由高等学校发展的内在逻辑决定的，而只是基于高等学校的科学研究对教学、培养人才、促进国民经济发展的重要意义的认识，来论述科学研究与高等学校发展的内在逻辑的。

实际上，近些年的大量研究，已经形成一种基本的共识，即高深专门知识不但是高等教育学的逻辑起点，而且也是高等教育哲学的逻辑起点。比较有代表性的首推美国高等教育家布鲁贝克在《高等教育哲学》中将“高深知识”作为主线，贯穿全书。我国学者周倩也曾经对有关高等教育学理论体系的逻辑起点的大讨论作过详尽的综述。［3］

因此，从高深知识作为高等教育学科体系的逻辑起点出发，结合高等教育职能演变的史实，有助于我们从逻辑和历史统一的角度深刻认识高等教育三大职能衍变的内在逻辑关系，也便于我们在现实的高等教育实践活动中正确处理三大职能的关系，从根本上实现三大职能的和谐充分发挥。

二、人才培养是由高等教育的本体价值所决定的基本职能

提到人才培养，古今中外都非常强调的一点就是培养人的德行。这一点在高等教育的肇始阶段表现得尤为突出。在古代西方，可以追溯到古希腊时期，高等教育主要是一种闲暇教育。主要是从形而上学的角度探讨人的发展问题，表现为“教育的主要目的是培养全面和谐发展的人，也即像亚里士多德、孔子这样‘百科全书’式的人才，此时由于知识分化水平较低，还谈不上专业教育”［4］。因此，以德育为首要目的，培养全面和谐发展的人成为肇始阶段高等教育的唯一目标。只是由于东西方文化的差异，致使东西方对全面和谐发展的理想人格的形象表述各不相同，就连同为我国儒家重要代表人物的孔子和孟子心目中的理想人格也不完全一样。孔子的理想人格是作为“仁者”的“君子”，而孟子心中的理想人格则是“富贵不能，贫贱不能移，威武不能屈”的有着“浩然正气”的“大丈夫”，而这一切理想人格的培养都依赖于对传统经典的传授和解读。古代高等教育活动中的人才培养与教育，说到底是一种环境的熏育，是一种近乎学徒式的潜移默化的教育过程。最明显的便是通过师生之间长期的父子般的交往，以老师自身的言行为模版，追求人格的历练和完善。因此，师道尊严成为一项极高的道德准则。

因此可以说，由于在肇始阶段，高等教育的重要载体——高深知识——还处于相当混沌的状态，高等教育的培养目标只能是培养最初意义的全面和谐发展的理想人格，而教学活动又是言传身教式的环境熏染，长期的熏陶渐染就能够保证当时的培养目标的实现。

三、科学研究职能是高等教育的必然要求

科研与教学相结合作为高等教育的一项基本原则在19世纪初得以确立，这绝非偶然，它既有历史发展的重要客观因素，也隐藏着深刻的内在逻辑理路。从历史发展的角度来看，经由英国哲学家弗兰西斯?培根（1561—1626年）对亚里士多德的逻辑归纳法的批判发展，提出新科研方法——经验归纳法之后，知识的积累总量已经达致超出某一个人所能够完全掌握的程度。这一点可由文艺复兴之后再没有达芬奇般的人物出现得到有力的说明。在19世纪以后,随着社会进步和工业的发展，自然科学发展愈来愈快,各种发明创造日益增多，在自然科学领域出现了具有决定意义的三大发现：能量守恒和转化定律、细胞学说、进化论。

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关键词：成人高等教育 师资队伍 建设

成人教育是国家现代教育体系中的重要组成部分，是以人为中心的教育所不可或缺的。成人是社会的主体，没有主体参与的教育体系是不健全的教育体系，更不能成为真正意义上的现代国民教育体系和终身教育体系，成人教育正是终身教育体系的主体，而普通学校教育是终身教育体系的核心和基础。［1］教师是教育事业的第一资源，教师的质量是教育质量的主要决定因素。［2］成人教育的发展对教师的要求随着教育的发展越来越高，构建一支科学、高质、高效的成人师资培养体系，培育一支高素质、有特色、稳定的成人教育教师队伍，是成人教育发展的战略任务。

一、成人高等教育的特点与加强师资队伍建设的必要性

成人高等教育和普通高等教育相比较，在教育对象、教学内容、教学方式、教学过程等方面都有自身的特殊性。这些特殊性主要表现在四个方面：

一是教育对象的成人性。成人高等教育学员多数为在职成人，他们一般思想比较成熟，具有明确的学习目的，较强的理解能力和丰富的实践经验，其学习要求具有专一性、针对性强的特点。

二是教育内容的针对性。成人的学习是针对现实生活来学习的，学员希望学习的内容能直接有效地提高工作能力或提高生活质量。

三是学习的差异性。由于成人的家庭背景、社会环境、人生经历的不同，学员各方面经验存在较大的差异，所以，在成人高等教育中，教师要因材施教，学员则根据自己情况选择不同的学习方法。［3］

四是教育层次的复杂和多样性。一般成人高校不仅开展学历教育，而且有各种非学历教育。从层次上分有大学后续教育、职业技术教育、专业证书、岗位培训和进修等，从形式上分有脱产、函授、业余、夜大和电大等，部分成人高校甚至以层次复杂、形式多样的各种非学历短期教育为主要职责。各种非学历教育形式和内容的不固定性，使得成人高校专业教师必须提高自身素质以适应教学的需要。［4］

成人高等教育教学的特殊性决定了教师的工作更加复杂和具有使命感，在实际教学工作岗位上，教师能否适应成人学习的多样化要求，取决于教师自身的素质和水平。因此，要使成人高等教育能健康快速地发展，必须加强教师队伍建设，提高成人高等教育质量。

二、目前成人高等教育师资队伍建设中存在的问题

1.成人高等教育师资数量不足。

近年来，随着我国高等教育招生规模的扩大,普通高校学生人数猛增。同时，日益严峻的就业形势使得从业人员自觉接受在职再教育，成人教育的发展速度造成许多学校学员人数饱和。面对有限的教师资源,优先照顾普高学生是许多普通高校的共同选择,相应的成人教育的教师资源日显不足［5］，普通高校成人高等教育师资问题日益凸显。

2.对成人高等教育师资建设的认识不到位。

当前，随着成人高等教育规模的不断发展壮大，一些普通高校对成人高等教育的质量重视不够，把发展成人高等教育作为学校的“副业”来抓，形成了“重创收，轻管理；重规模，轻培养”的现象。认为举办成人高等教育的目的就是求实惠，过分强调办学的经济效益，而不太关心办学质量，没有把教师队伍建设提到议事日程，认为普通高校的教师应付成人高等教育教学绰绰有余，不需再进行培训［6］。

3.成人高等教育师资入口把关差，质量参差不齐。

我国成人高等教育专业教师来源一般以普通高校毕业分配为主要渠道，这种来源渠道具有很大的局限性。普通高校毕业生毕业后立即从事成人高校专业教师岗位教学，缺乏实际工作岗位经验，缺乏成人高校教师必备的成人教育学、成人心理学和成人教学方法等师范专业知识的系统训练，缺乏一定行业基础理论知识，不能在短期内进入角色，很好地进行教学工作［7］。而学校内学识水平较高、教学经验丰富的教师通常的工作重点是普高生的教育，往往只能安排很少的精力承担成人教育的课程。同时教师队伍不够稳定，也是其中的弊端之一。

4.成人高等教育师资缺乏培训体制。

教师培训是提高教师队伍整体素质，加强成人高等教育教师队伍建设的一个重要手段，对成人高等教育尤为重要。因为成人教育不像普通高等学校教育那样有丰富的理论指导，少数教师按照普通高等教育的教学方法去“完成”成人高等教育的教学任务，甚至有个别教师认为“普通高校教师教成人高等教育的课程，无需花太多的时间和太大的精力即可胜任”。可以说，在成人高等教育中，不少教师采取的教学方式基本上是“普高教学移植型”，“普高化”现象比较普遍，从另一个侧面反映了专职的成人高等教育的师资培训存在巨大漏洞。

5.成人高等教育师资缺乏科学的教学评估体系。

不少高等院校没有建立起一套科学有效的成人高等教育教学评估体系，任课教师往往只注重完成课时任务，不肯花费时间与精力去研究成人学习的规律与特点，“应付式”教学的现象较为普遍，而对于学生的学习效果如何则关注不够。长此以往，不利于成人高等教育教师队伍教学水平的提高。

三、成人高等教育师资队伍建设的几点建议

1.加强成人高等教育师资队伍建设认识。

要树立“师兴则校兴，师衰则校衰”的观念，充分认识教师队伍的整体素质对人才培养的质量，乃至可持续发展的后劲等问题所起到的举足轻重的作用，要把成人高等教育教师队伍建设纳入学校发展战略的总体布局和本地区成人高等教育发展的总体规划中加以考虑。高度重视、加强领导，统筹规划、强化政府行为，加大支持力度，着力解决关键性的问题，使成人高等教育教师队伍建设的目标、任务落到实处。

2.加强成人高等教育师资入门把关。

根据成人教育的特点，对新申请进入的教师不仅考核其专业知识结构、学历、学位等基本条件，还应注重对其政治态度、对成人教育的认识、性格、气质、爱好、谈吐、交际能力、认知能力、应变能力等全方面的观察与考核，真正选拔出优秀的教师。同时还应注意挖掘普通高校教学中的骨干和精英，聘任他们为成人高等教育兼职教师，提高成人教学质量。

3.加强培训，提高成人高等教育教师素质。

成人高等教育是以教育和培养成人学员为目的的，而成人高校专业教师接受专业知识的继续教育是实现成人高校教育目的的根本保证。要结合成人高等教育教学的特点，确定不同的培训内容，积极开展培训工作，对新任教师进行岗前培训，对老教师也要进行形式多样的培训，把培训作为保证教师提高业务水平、优化知识结构、掌握专业技能的重要手段。普通高校要为成人高等教育教师培训创造良好的学习环境，采取灵活多样的培训方式，理论培训与教学研究相结合，以在职培训和专题培训相结合，校内培训和校外培训相结合。要有计划地安排教师参加以了解成人高等教育学科发展前沿动态、更新教学内容、提高教学科研能力为主要内容的专题研讨班，以较好地掌握成人学习的特点和规律，加快知识更新，提高教师教学水平。

4.建立完善制度建设，保证成人高等教育师资队伍建设。

一套科学完备的管理体制，可以大大提高工作效率，起到事半功倍的效果，成人教育也不例外。成人高校的管理者应当根据教师的不同需要妥善应用管理的激励职能,让激励机制成为绩效改善的重要因素。同时，也要制定相应的科学评估体系，给教师上好课创造良好的制度环境。

四、结束语

加强成人高等教育师资队伍建设对成人高等教育质量的提升意义重大，对全民教育理念的高水平实现意义重大，只有充分认识到这一点，在日常工作中切实加强成人高等教育师资队伍建设工作，才能真正提高成人高等教育质量，为国家教育事业的进步做出成人教育应有的贡献。

参考文献：

［1］朱新均.纪念《关于改革和发展成人教育的决定》颁布20周年座谈会发言摘要.2007，省略.cn/newscenter/dongtai/2007072605.htm#1.

［2］殷晓峰.成人教育师资专业化发展的校本策略［J］.河北大学成人教育学院学报，2007,(9).

［3］刘立浩.论普通高校成人高等教育教师队伍的建设［J］.成人教育，2004，（7）.

［4］赵森.成人高校专业教师素质和能力问题评析［J］.成人教育，2007,（3）.

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一 成人高等教育与普通高等教育学生工作的异同

1.成人高等教育学生有着与普通高等教育学生显著的不同

成人高等教育的学生来自各行各业，他们都有各自的经历，都有自己工作的环境与场所，有各自的人际关系。随着“终身教育，终身学习”的理念深入人心，接受成人高等教育的学生来源更加广泛，私企的劳动者、个体从业人员、外来务工人员更多地参与到成人高等教育学习中。由于工作和生活的复杂性，成人高等教育学生比普通高等教育学生思想更为功利，学习的目的性更强。成人高等教育学生接受教育的多渠道性与普通高等教育主要以课堂教学为主不同。2008年起国家停止成人高等教育脱产生招生后，成人高等教育学生的学习方式主要是函授教育和业余教育。学生通过参加国家组织的成人高考入学，被学校录取后，要按照学校教学计划的安排，要么定期到学校参加面授，一般是一学期面授一次，要么是在夜晚或周末到校学习。学生完成全部课程的学习，成绩合格后，由办学高校发给国家承认的学历毕业证书。随着网络远程教育、国家开放大学的发展，学生只要在某一所能够开办网络教育的学校注册，准备一台电脑，并能够上网，就可以参加学习。成人高等教育学生还具有来源分散性的特点，成人高等教育学生遍布各个省市，不像普通高等教育学生那样容易集中，工学矛盾比较突出，导致到课率和考试参加率较低。另外，成人高等教育学生的思想基本成型，受社会影响较大，通过教育教学改变较难。

2.成人高等教育与普通高等教育学生工作的共性

首先是学生的求知欲都较强，不管是成人高等教育学生，还是普通高等教育学生，都有一个共同点，就是他们都有强  烈的求知愿望。不管什么原因，他们能够走到学校，一定会接受知识的传授，或多或少，或深或浅，或难或易。因此，从事学生工作的教育者必须学会利用他们的这个共性，抓住学生工作的重点。其次，成人高等教育学生和普通高等教育学生一样，毕业后都要面对市场的竞争，在工作环境、生活环境等方面，他们有共同的追求目标，想要有好的工作和生活环境。这也是我们学生工作者针对成人高等教育学生开展学生工作必须侧重的原则，开展工作要有利于提高学生的毕业率和就业率，有利于提高他们的竞争力。

二 当前成人高等教育学生工作存在的问题

1.高校成人教育学生工作者的认识不到位

很多高校教育者忽视成人高等教育的学生工作。这些年来，成人高等教育的学生工作一直处于滞后状态。大多数人认为成人高等院校只是成人高等教育的授课方，只要把教学计划安排的课程全部完成，就是尽到了学校的责任。学生都是成年人，如何学、学多少、学得怎么样，全靠学生自己的思想认识。还有人认为成人高等教育学生的世界观、人生观、价值观已经形成，学校的学生工作没有多大作用，没有必要花费人力、物力、财力，去做这些徒劳的工作。也有人认为学生在学习期间，只要能够顺利完成学业，领到毕业证书，办学者就是尽职尽责了，根本没有必要去管别的事情。

2.成人高等教育学生本身存在的问题

在市场经济的冲击下，尽管绝大多数学生的思想主流是健康向上的，但是也要看到参加成人高等教育学习的学生的经济意识、实惠意识越来越强，更有部分学生认为追求物质利益才是最现实的。市场经济的唯利是图原则、金钱至上原则，对成人高等教育学生的思想影响较大，甚至租人上课、小恩小惠，把社会上的势利手段也用到辅导员的身上。

三 当前形势下做好成人高等教育学生工作的措施

1.高度重视成人高等教育学生的思想政治教育工作

思想是行动的先导，加强成人高等教育学生的思想政治教育工作是贯彻和落实党的教育方针的要求，办学者必须明确成人高等教育的办学思路，对成人高等教育学生的思想政治教育工作给予足够的重视，切实加强对成人高等教育学生工作的组织和领导。成人高等教育的学生工作是一项长期而复杂的任务，是一项系统工程，做好这项工作既需要有热情、有抱负、有愿望的工作者，必须建立一支懂业务、素质高、有理想、有抱负、专兼职相结合的工作队伍，更需要相应的制度和规范来管理，要把成人高等教育的学生工作纳入制度和规范的轨道，发挥制度和规范管理育人、服务育人的功能。

2.研究成人高等教育形势，从解决工学矛盾入手推动成人高等教育学生的管理工作

当前，成人高等教育发展进入了新常态。（1）学生数量基本稳定，近五年来我国的成人高等教育年毕业生数量一直在190万～200万。（2）教学方式和手段逐步稳定，2009年以后，我国的成人高等教育教学方式基本上就是函授和业余，教学手段也从面授转向网络教学。（3）成人高等教育学生的综合素质不是很高。目前，由于普通高等教育由精英教育向大众教育发展，提倡以素质教育为主，普通高招录取线逐年降低，随之而来的成人高等教育录取线大幅下降。（4）现代职业教育逐年兴起，工学结合需求较高。

学生的工学矛盾是个突出问题。由于成人高等教育学生的知识水平、学习时间、学习能力等的差异，传统的集中学方式给教学带来极大的不便，加剧了学生的工学矛盾。高校应深入推进工学结合人才培养模式改革，推动成人教育的信息化，采取网络和面授相结合的教学方式。目前，随 着社会经济和信息化技术的发展，“以信息化带动教育现代化”是国家关于深化教育领域综合改革的重要组成部分，已经成为推进教育事业改革与发展的战略选择，是促进教育公平、提升教育质量、优化教育资源配置、促进优质教育资源共享、创新人才培养模式的有效途径。普通高等教育、自学考试及专业人才培训平台的优秀课件为成人高等教育的网络教学提供了较多的资源和平台。成人高等学校应积极联合起来，按照学科优势和特点，群策群力，共同推进成人教育网络化的进程，同时在面授教学、实验、实训、课程设计、毕业设计等各个教学环  节更加贴近生产一线，促进学生以学习提高工作能力、以工作改进学习效果。此外，高校成人教育学生工作者要积极运用QQ、博客和微信等现代信息手段来搭建好平台，开展学生工作，根据学生需求实际，开展如专家讲堂、学术论坛、心理辅导等有利于成人高等教育学生就业和身心健康的活动，从各个方面推动成人高等教育学生的发展。

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关键词：高等教育 大众化 师范教育 小学教师教育

一、的提出

上个世纪末以来我国高等教育进入了不同寻常的快速时期，扩招的举措充分释放了民众读书上大学的渴望与激情，并以比政府预设的速度更快的节奏向前推进，原定于2010年后调整为2005年迈入高等教育大众化门槛的目标实际上于2002年就提前实现，曾经不可企及的高等教育大众化切切实实来到我们每个人的身边。据统计，2005年我国高等教育的毛入学率已超过20％，从而一举成为世界高等教育第一大国。

与启动高等教育大众化几乎同时发生的是高等学校的合并、升格的步伐加快，截止到2000年8月，全国有612所高校合并组建为250所，且一直余绪未断。在这场声势浩大、波澜壮阔的高校合并、重组的变革中，我们不能不注意到的一个事实是：独立建制的师范院校的大幅度减少，恰如有学者提出“独立建制的师范院校的终结”的惊呼。在师范院校大量减少的同时或更早，师范教育固有的、分层有序的三级结构也已发生了性的转变，长期并存的中师、师专、师范本科的三足鼎立的局势悄然瓦解，以培养小学教师为专职的中等师范学校已完成她的历史使命淡然退出，宣告了师范教育由三级结构向三级结构过渡的转型，这是一场从制度到观念到心理的范式变革，喻示着教育新时代的到来。

中师的隐退意味着师范教育结构的重心开始上移，小学教师教育培养层次得以整体提升，专科成为进入小学教育人才市场的基本信号(少数中西部地区除外)。然而，中师的退场并不意味着所有中等师范学校的消失；让这部分教育资源整体地剥离出教师教育的轨道，是不合理也是不现实的。于是，在可能的条件下，原有的中等师范学校积极寻求升格或合并以跟上高学历的小学教师教育的需要，如湖南第一师范学校、湖北沙洋师范学校等5所中等师范学校于2000年3月被教育部批准独立升格为普通高等师范专校；有的是与当地高一级学校合并成为其初等教育系(学院)；另外，还有一定数量的中等师范学校以“借壳生蛋”的形式和其他高校联合培养初中五年制大专学历的师范毕业生。在专科层次之上，有不少的本科师范院校也积极参与小学教育专业的培养，但规模不是太大。可以说，原有的部分中等师范学校(现提升为专科层次；少量还是本科层次)仍是培养小学教师教育的主体，只是被纳入高等教育的范畴体系。

小学教师教育的培养披上高等教育的金色光环以后，其生存环境与生存状态是否有了明显的好转或质的提升呢?专科层次的小学教师教育是否就处于一种有利的发展态势呢?这是我们感到并不轻松的话题，实质上我们就怀有某种程度的忧虑。这种忧虑不是对小学教师教育未来前景的担心，而是在高等教育大众化的背景下，在师范教育结构调整转型之时，在教师教育制度开放转轨之际，小学教师教育新的培养格局尚未正式形成，新的培养模式尚未正式建立，新的培养机制和动力尚未完善健全，所面临的当下的一些困惑与困窘。当然，这种困惑与困窘直接指向培养主体学校。

二、小学教师教育面临的挑战

由于教育体制改革和制度创新，高等教育大众化所带来的不仅是入学比率的变化，而是高等教育系统结构的改组与重构的过程，也是高等教育各专业重新占有和分配资源的过程。计划的定向培养的体制已经打破，作为刚刚跨入高等教育系统稚嫩的小学教师教育专业，面临的挑战有哪些方面呢?

1．生源素质下降。这虽然是一种很平凡的关切，但决不是平庸的赘语。高等教育的大众化大大降低了人读大学的门槛，满足了大多数人继续深造的要求，对于提高全民族文化素质的意义是无庸讳言的。高等教育由精英走向大众的征程中，其生源素质的构成发生了较大的变化，满足更多的中下层次学生入学是高等教育大众化的使命，但生源素质的整体水平下降是情理之中也是无须掩饰的事实。对于专科层次的普通师范院校来说感受更为强烈——这类学校是高等教育大众化任务的主要承担者。原来承担小学教师培养之职的中等师范学校招收初中毕业生，基本上都是优秀拔尖的学生应考；而现在纳入高等学校专科批次招生录取以后，是同类学生的最低层次报考，生源素质的落差是极为明显的。

上个世纪90年代初期，市场的初始推行，高等师范院校招生陷入低谷，尽管国家采取适当降分、提前录取、优惠补助等政策仍难以凑效。如今师范教育整体局面已大为改观，教师地位、教师职业吸引力大大提高，但小学教师教育由于其办学主体层次的低下性，又无特殊的照顾手段，难以吸引到优质生源，生源素质的下降无疑对质量保障带来极大的冲击和。

2．就业市场挤压。由于上个世纪70年代后期以来我国有效实行计划生育人口控制的政策厂适龄入学儿童人数有渐次下降的趋势，使得对小学师资的需求比例减少，甚至出现负增长的情况。据《北京青年报》 2003年12月29日报道，北京市中小学教师还缺 3000多人，但师资状况基本上是小学超编，初中持平，高中缺编；以湖南省为例：湖南省小学生人数将由 1998年的805万迅速降至2005年的517万，降至2010年的500万。相应地，小学教师的需求量也将由1998年的36万迅速降至2005年的23万，2010年的22万。届时，除去减员外，小学教师将过剩8万多人。小学教师教育的就业形势由此可见一斑。

教师资格证书制度是国家对专门从事教育教学工作人员的最基本要求，是国家对教师实行的一种特定的职业许可制度。有利于吸引优秀人才、促进教师专业化和提高教师队伍素质，是开放型的教师教育、教师来源构成多样化的重要的制度体现。但在目前教师资格证书的实施还存有诸多问题的情况下，“劣币驱逐良币”现象会干扰正常的教师人才招聘市场，从而也使小学教师教育的就业形势更显严峻和拥挤。

再之，—些师范大学本科生(非小学教育专业)甚至生在就业市场不景气的情况下也会“俯就”小学教师行业，而这种可逆性(指小学教育专业的毕业生到高一层次就职)却基本上是不可能的。小学教师就业市场这块本来不大的“蛋糕”经多方分割，无疑使小学教育专业的就业空间愈显逼仄局促。

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关键词:成人高等教育　翻译教学　英语专业　教学效果 

一、成人高等教育学生的特点 

 

作为我国高等教育重要组成部分的成人高等教育,近年来面临着很多机遇与挑战。在多年的成人高等教育教学中,笔者发现成人高等教育学生呈现出许多不同的特点。首先,成人高等教育学生生源较为复杂,英语基础比较薄弱,受教育程度不同,水平参差不齐。其次,接受成人高等教育的学生因工作或升学需要有着不同的学习动机和目的,他们往往因为工作、家庭、时间、精力等原因,难以保证课前预习和课后复习,也难以全身心地投入到学习中来。此外,成人高等教育学生的年龄较普通全日制学生年龄大,在理解能力得以提高的同时,他们的机械记忆力减退,常常会“一听就懂,一过就忘”。基于以上几方面的特点,我们不难理解大部分学生抱怨翻译课学习效果不好,收获不大,继而对翻译课失去兴趣等现象。受此影响教师也时常觉得上课没有成就感,教学效果不尽如人意,师生均希望找到提高教学效率的有效途径。 

所谓提高教学效率就是在有限的时间内获取最大的收益。如何针对成人高等教育学生的特点,在有限的课堂教学时间内使教与学皆有所得,有效提高翻译课的教学效果成为从事成人高等教育翻译教学工作的教师们所面临的一个重要课题。 

 

二、当前成人高等教育翻译课面临的问题 

 

1.缺少针对性的教学大纲和课程设计 

当前成人高等教育翻译课面临的问题之一就是缺少专门针对成人高等教育学生的翻译课教学大纲。教学大纲是“国家教委根据各学科教学计划,以纲要的形式,对教学目的、教学原则、教学内容与要求等作出明确规定的教学指导性文件。它是编写教材,指导教学工作乃至检查评估教学质量的基本依据”,可见教学大纲在教学中有着举足轻重的作用。经过调查我们得知:由于缺乏针对性的继续教育翻译课教学大纲,从事成人高等教育英语专业翻译课的教师多是参照普通高校翻译课或自学考试翻译课教学大纲的要求进行教学。但是由于其教学对象、教学目标、课时安排都不尽相同,所以很难期望在没有指导性文件背景下的教学能取得满意的效果。 

在进行课程设计时我们应首先明白课程内容是由知识、技能和态度三个基本要素组成的。课程内容这三要素各自内涵与比例的不同形成了不同教育类型课程的不同特点。成人高等教育的课程体系必须针对成人学生的特点和他们工作的实际需要,从知识、技能、态度三个维度来构建成人高等教育课程体系。该体系的构建应以技术能力形成和综合素质的培养为主线。当然,成人高等教育课程技能主导性特点,并不意味着技能就是成人高等教育的一切,或者只要有了技能就万事大吉了。 

 

2.缺乏专用的教材 

纵观我国成人高等教育目前所使用的教材,大多仍是20世纪80至90年代的版本,结构体系不合理,很少顾及成人的学习特点及学习要求,且内容过时,明显滞后于现代科学技术的发展与人类社会的进步。既与成人学员实际所需的知识、技能缺乏紧密联系,又在很大程度上割裂了成人学习与现实生活的联系,不利于调动成人学习的积极性,不利于成人高等教育社会功能的发挥,也不利于成人高等教育的发展。而成人高等教育英语专业由于缺乏针对性的教学大纲,目前尚没有针对这一部分学生特点和实际需求而编写的翻译课(包括英译汉和汉译英)教材。 

在教学中笔者了解到,成人高等教育英语专业翻译课教材各种各样:有的选用普通高校本科英语教材,有的选用专科的翻译教材,也有选用自考的翻译教材。多数高校的继续教育学院采用的是张培基等编写的《英汉翻译教程》(1980)或者庄绎传主编的《英汉翻译教程》(1999)。前者可谓是翻译教材的经典之作,但书中的例句比较陈旧,不具新颖性,后者采用篇章翻译,没有具体列出基本的翻译技巧。其他教材,如孙致礼编写的《新编英汉翻译教程》(2003)、古今明的《英汉翻译基础》(1998)是为普通高校本科生编写的,内容较难,不适合成人高等教育学生使用。在缺乏适合成人高等教育学生使用的翻译教材的情况下,翻译教学很难真正提高教学质量和教学效果。 

 

3.教学方法陈旧 

在成人高等教育英语专业翻译课教学方法上,大多数教师仍沿用

传统教学方式。教师先给出一句话或者一段文章让学生翻译,然后对学生的译文进行讲评同时点明其中涉及的翻译技巧,最后给出标准译文。这样的教学过程使学生能独立地完成翻译,得到翻译训练,使翻译水平有所提高。然而,其弊端也显而易见。由于讲评由教师说了算,学生和教师不能进行必要的讨论和交流,因而不利于调动学生的积极性,还容易使课堂显得沉闷和乏味。此外,教师给出的标准译文极大地抑制了学生的创造性,不利于翻译能力的培养和提高,无法激发学生的学习兴趣。很显然,这种传统的以教师为中心的填鸭式教学方法无法实现提高翻译课教学效果的目的。 

 

三、提高翻译教学效果的建议 

 

1.积极制定针对成人高等教育学生的课程体系 

基于课程体系在教学中的纲领性、指导性作用,为使成人高等教育适应学习化社会和个性发展的需求,我们要根据成人学生的特点,组织专家创建以能力为中心、以解决实际问题为目标的课程模式,在课程的设置上要结合学习者的特点和需求灵活设置、及时调整,编写适合成人高等教育教学特点的教材。具体到成人高等教育英语专业的翻译课教学中,我们亟待有针对性的课程设计出现,从而对教材的选定、教学过程的监督以及教学效果的评定进行有效的指导。 

 

2.编写适合成人高等教育学生特点的教材 

教材是教学的必备材料,编写适合成人高等教育学生使用的教材,已成为当前成人高等教育英语专业翻译课教与学的首要问题。该教材的编写应该在成人高等教育英语专业翻译课教学大纲的指导下,内容涉及学生生活和毕业后的实际社会需求,遴选和组织应用性、实用性较强,可读性、趣味性相结合的应用文体及实用文体。在兼顾实用性的同时还要兼顾翻译史、翻译理论,注重英汉语言差异及翻译技巧,力求做到在培养学生的实际翻译能力的同时兼顾翻译理论修养的培养,做到以讲授翻译技巧为主,适当兼顾翻译理论。 

3.发掘新颖的教学内容 

成人高等教育的学生大都具有一定的工作经验,继续深造都带有很强的目的性,讲求实用,因此教学内容应避免陈旧、理论性过强。如果教学内容陈旧、理论性过强,学生则很容易对翻译失去兴趣,从而导致教学效果不好。在讲授课本的同时,教师需要适当补充翻译实例。教师应结合社会热点和学生感兴趣的话题,如北京奥运会、上海世博会、金融危机、旅游、餐饮等选取翻译教学素材以对教材进行必要的补充。多选择一些贴近成人高等教育学生生活的例子,做到深入浅出,直观易懂,这样既能提高教学效果,又可以避免学习与实践相脱离,使学生能将所学内容更好地运用到日常生活实践中去。

4.采用互动式教学方法,利用多媒体课件及网络教学 

长久以来,我们的外语教学没用的是传统的黑板加粉笔的教学模式。毫无疑问这样的教学模式为我们培养了无数外语人才,为我国的外语教学作出了巨大贡献。然而,传统课堂教学的弊端也显而易见:教法单一,导致课堂气氛沉闷,教学效率不高。古希腊著名哲学家苏格拉底说过:“教育不是灌输,而是点燃火焰。”教学的首要任务就是激发和培养学生的学习兴趣。教学手段现代化对提高教学质量起着至关重要的作用,在全球互联网快速发展的今天,以多媒体为主的现代化教学已成为现代英语教学手段改革的标志。多媒体教学通过声音和画面的切换,图文并茂、动静结合,增强了语言情境的真实性和趣味性,使英语教学更加形象生动,更能刺激学生视觉和听觉等多种感官,使他们产生一种“身临其境”的感觉,从而激发学生浓厚的学习兴趣。 

鉴于翻译课程的性质,在教学过程中应把基础知识的讲授和基本技能的操作实践结合起来。在学习基本理论过程中,可以采取小组讨论、班级讨论、学生相互问答、角色表演、现场模拟等多种形式来实现生生互动,而在讲授翻译基本技能过程中,可以采用教师设疑、学生回答,学生提问,教师答疑的多种课堂提问形式进行师生互动式教学。通过师生之间的互动,启迪学生的思维、拓展学生的视野d研究表明,课堂互动可以通过影响课堂气氛、提高学生的积极性和参与程度,进而达到提高课堂教学效果的目的。 

 

5.教学中加入翻译实践环节 

现代社会是一个高度开放的社会,成人高等教育的学生大都已经参加了工作并在工作中感受到了接受继续教育的必要性和迫切性,他们在工作学习中接触英汉、汉英互译的机会较普通全日制在校生要多,所以将课堂所学应用于实践的机会也更多。因此教师应该充分利用生活、工作中的机会让学生运用课堂所学进行翻译实践。可以在生活中进行翻译实践练习,或在互联网上外语论坛翻译版里一试身手,也可以在各种翻

译比赛中进行磨炼。这些实践环节对学习者翻译能力的提高都有明显的积极作用。 

 

6.依托互联网及远程教育资源,实行弹性管理机制 

成人高等教育学生的特殊性决定了他们无法完全保证按时、足量地接受课堂教育。所以笔者认为我们可以借助互联网及学校里的远程教育资源对学生的学习实行弹性管理。比如可以让学生通过网络提交作业,老师也可以在网上开通讨论区对学生的作业进行批改及讲评,有条件的话可以实现远程教育、网上教学。这样可以给予学生更多的自由和方便以提高学习效果。 

 

四、结语 

 

提高成人高等教育英语专业翻译课教学效果,既是成人高等教育学生的特点和翻译课程自身发展的客观需要,也是我国成人高等教育事业发展的现实要求。提高教学质量,关键是上好每一堂课,保证每一堂课的质量。课堂教学在整个教学工作中处于中心地位,任何一门学科的教学大纲、教学目标、教学计划、教师备课计划等,都主要而且必须通过课堂教学才能实现。因此,提高教学质量在很大程度上取决于提高课堂教学效果。 

 

参考文献: 

[1]古今明.英汉翻译基础[m].上海:上海外语教育出版社,1998. 

[2]刘宓庆.翻译教学:理论与实务[m].北京:中国对外翻译出版公司,2005 

[3]kiraly.d.a social oonstructiviet approach to translatoreducation:empowerment from theory to practice[m].manchester:stjerome.2000. 

[4]孙致礼,新编英汉翻译教程[m].上海:上海外语教育出版社,2003. 

[5]张培基.等英汉翻译教程[m].上海:上海外语教育出版社,1980. 

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关键词：专业标准；大学教师发展；高等教育教与学；英国；启示

中图分类号：G649.561 文献标识码：A 文章编号：（2013）02-0014-06

一、缘起

教学和研究，一直是大学教师的双重学术职责。但对“要教学还是要研究”这个问题，每个教师的答案却不尽相同。英国大学教师传统上存在着忽略教学的现象。这或许是因为有的教师认为高深研究自然能启发教学，学习是学生的事情，他们有能力有责任完成学习任务。但无论原因如何，似乎总是存在着一种研究高于教学的倾向。

随着高等教育规模的不断扩张，造成的质量问题日益严重，以及社会对高等教育要提高相关性的呼声越来越高，大学教学问题，成为英国政府政策中优先考虑的事项。其最重要的标志是1997年的《迪尔英报告》（正式名称为《国家高等教育调查委员会报告》）。该报告强调卓越的“教与学”的重要性，建议成立全国性高等教育教学机构，对高校教师训练课程进行认证，委托开展教学方面的研究与发展，激励创新。报告提出高等院校应为本校教师发展设立有关项目和课程，这样的项目和课程要通过相关机构的认证。政府接受了该报告的建议，于1999年6月建立“高等教育教与学学院”（Institute for Learning and Teaching in Higher Education），开展促进大学教师发展的有关工作。

此后，在有关工作的基础上，英国又整合了几个相关组织，于2004年建立了新的统揽高等教育教学事务的“高等教育学院”（Higher Education Academy）。高等教育学院旨在“支持高等教育界为所有学生提供最可能好的学习经验”，其工作范围包括：学院提供给教师专业认可、建议、支持以及发展机会；支持并领导改进学习质量的研究和评估工作；支持所有学科的发展；通过院校合作项目联系所有高校，开发他们需要的项目；支持所有影响学生学习质量的教学、课程和评估工作；就学生学习事务提出独立和权威性的政策。

2003年，英国政府在《高等教育未来白皮书》中正式提出：从2006年开始，所有的新进教师都应该获取教学资格，满足专业教学标准。为落实这一政策建议，2004年，英国大学校长协会，高校校长常设委员会，英格兰、苏格兰、威尔士的高等教育基金委员会，以及北爱尔兰就业与学习部邀请高等教育学院研究开发一个高等教育教师教学方面的质量标准框架。嗣后，高等教育学院就标准框架在高等教育界进行了反复的咨询，并最终于2006年2月23日正式了《英国高等教育教学与支持学生学习专业标准框架》。高等院校可以用其开展专业发展项目和活动，以此证明专业标准得以实现。同时，教师通过相应的认可后，可以获得高等教育学院不同的会员资格。

二、《专业标准框架》的主要内容

根据《英国高等教育教学与支持学生学习专业标准框架》文件的申明，该框架的核心是承认高等教育教学的特殊性质，尊重高等院校的自主性，明确高等教育界要为提高学生的学习而不断改进教学质量。该标准框架应该是：

一个激发、支持教学人员专业发展的机制；

一种能够通过促进创意、创新和持续发展而支持学生学习的方式；

一种能够向学生和其他利益攸关人展示有关教学人员支持学生学习的方式；

一种支持持续性发展和提升学生学习质量的方式。

该框架采取的是一种基于描述符的策略，在三个层级上提出了三种标准，如表1所示。

各高等院校可以决定自己应用这个标准框架的具体方式。标准同时提出了“行为领域、核心知识以及专业价值”三个范畴，这些范畴既可以作为各高校教师专业发展的学习目标和效果定位，也可以作为进行教学评估的内容，如表2所示。

三、《专业标准框架》在大学中的落实

《专业标准框架》为各高等院校开展教师发展项目提供了指南。诸多高校参照该框架，纷纷开设了形式不同的教师训练项目。如利兹大学设立了两个项目，要求从事教学助理的研究生以及所有新人职教师都要完成相应项目的培训。此处详细介绍一下伦敦国王学院下设的“国王学习学院”所开展的教师发展项目。

伦敦国王学院是通过所设立的“国王学习学院”来提供一系列专业发展项目和课程，以满足标准框架之要求的。该学院设立了三种项目，对应于《专业标准框架》提出的三个层级的标准：针对标准1的“学术实践本科证书”项目；针对标准2的“学术实践研究生证书”项目；针对标准3的“学术实践研究生文凭和硕士学位”项目和“熟练教学证”。此处的术语“学术实践”，是指高等教育的“教与学”活动。所有这些项目都通过了高等教育学院的认证。

四、“学术实践本科证书”项目

“学术实践本科证书”项目是为教学助理或者半日制教学人员而设计的，本项目还适用于那些支持教学的人员亦即我们所称的教辅人员，如图书馆工作人员、信息服务人员以及实验室技术人员等。该项目包括两个阶段，可以在1-2年内完成。包括9门课程的学习（7门是核心课程，2门是选修课程）、3次观课以及准备教学历程档案（porffolio），具体如表3所示。不想获得证书的人士只参加9门课程的学习，通过后给予结业证明。

五、“学术实践研究生证书”项目

“学术实践研究生证书”项目旨在帮助参加者认识了解学术实践，提高他们的教学知识和施教能力。该项目重视对概念知识的学习、实践能力的培养以及个人职业的发展。其教育目标和学习效果是：

教授参加者最新的知识、技能以及对高等教育学术实践的认识和理解；

帮助参加者认识教学策略内容及其多样性概貌，使他们能够从中做出选择并加以落实；

帮助参加者获得一般性教学和学科专业性教学宽泛而深入的知识；

帮助参加者发展批判性反思和分析技能，确定他们自己的学习和发展需求，规划自己的专业和个人发展；

帮助参加者认识、理解、尊重教学领域的道德事务。

该项目包括三个部分：一是教学部分，包括书面作业；二是观课部分；三是教学历程档案部分。

教学部分包括一次为期2天的导论活动和8次授课。具体为：导论（改进教学）、学术与自我管理、本科生教学研究、学生学习、学习与教学、课程设计与开发、考核学生学习、评估与改进实践、高等教育教与学的特殊问题。授课环节要求参加者就其学科本身的教学提交3000字左右的作业。

观课部分的目的是要帮助教师关注、考虑、理解如何使用教学策略以及有关学生学习过程的知识和认识，能够进行课程规划、实施和评估。

教学历程档案部分旨在帮助学生巩固理论学习和实践反思的成果，约7000字。

六、学术实践研究生文凭、硕士项目以及“熟练教学证”

“学术实践研究生文凭”项目的目标是发展参与者关于教学研究和专业主义的知识和理论认识。本项目由三方面组成：

课程1：高等教育领域的教学研究，包括6次授课（每次3小时）以及辅导；

课程2：教学领域的专业主义，包括6次授课（每次3小时）以及辅导；

课程3：通过辅导和同侪评议，制订一个研究计划。

“学术实践硕士项目”强调对概念知识的综合学习、实践能力开发以及个人发展，鼓励参与者将理论与实践联系起来并反思自己的教学。该项目是针对新进教师的，学院要求所有的新进教师都要完成该项目所有内容。有经验的教师也可以自愿参加部分环节的学习。项目包括为期两天的导论、7门核心课程以及3次选修单元课程。评估方式包括作业、教学历程档案以及观课。完成三个阶段学习和论文的可以授予硕士生学位。

“熟练教学证”是针对有经验的教师的。为了帮助有经验的教师提高其教学，学校为他们安排三次观课评估。对能完成并通过三次观课的教师颁发“熟练教学证”。观课的内容和标准与“学术实践研究生证书”一样，希望参与者能够在下述四个领域中都有熟练性的表现：

1.教学策略与技巧以及单元管理；

2.学科专业知识以及运用；

3.考核、评价与控制；

4.专业知识和发展。

因为不可能通过一次观课就能观察到上述所有要素，因此，将进行三次观课。观课包括三个步骤：观课前讨论、正式观课、观课后讨论。观课人员和被观课教师都要对观课的记录签字。详见表4、表5、表6所示。

七、《专业标准框架》与教师地位

通过了在《专业标准框架》指引下的专业发展项目的学习，或者比照该框架对教师教学实践的鉴定，教师可以获得高等教育学院的三种会员资格：初级会员、会员、资深会员。获得会员资格，对教学人员而言有诸多益处，主要体现在：有助于对教学专业主义的认识；证明教学实践与标准框架一致；明确了三种专业身份；会员资格是一种随身财富，全英适用，日益被高校认可；促进教师对专业网络工作包括学科中心工作的参与。

高等教育学院为此制定了“专业资格认定计划”，以确立教师专业地位，吸引广大教师参与专业发展活动。该计划的认定模式如表7所示。

八、结语

英国高等教育近年来一直在进行着不断的改革，试图探寻激发高等教育事业活力之路。其中至关重要的，是要提升大学教学质量。《专业标准框架》就是提高教学质量的尝试之一。关于教师专业标准，在基础教育领域比较普遍。英国这个《专业标准框架》，可以说是目前全球第一个也是唯一一个由政府颁行的对大学教师教学专业的标准要求，有其积极的意义，主要体现在如下三个方面：

首先，明确了教师应该在“活动领域、核心知识、专业价值”三大领域遵循一定的要求，这就厘清了教师专业发展的主要内容是这三个领域，有助于教师对自己教学专业的把握。

其次，诸多高校基本上秉持了较为积极主动的态度，采取了相应的措施去落实《专业标准框架》。这既是出于对该框架的响应，也有出于保障本校教师尤其是新人职教师教学能力水平的考量。

再次，《专业标准框架》对于教师平衡研究与教学的关系或有一定的作用，起码是给教师“关注教学”以警醒。而且各学校的专业发展项目以及高等教育学院自身开展的学科教学活动，均为教师研究如何实施有效教学提供了支持，为教师专业发展提供了相应的渠道。

从宏观角度来看，高等教育变革的启动，或来自学术界内部，或来自学术界外部，从“学术――政府――市场”三角关系来分析，英国大学当前面临着来自政府和市场的双重压力。就颁行《专业标准框架》而言，这基本上是一种自上而下的改革。尽管在框架的制订和颁布过程中全面咨询了高等教育利益攸关者的意见，尽管在执行《专业标准框架》过程中各高校有自己的日程和安排，但传统的大学自治的理念显然面临着统一化、标准化的压力。

国内高校教师的专业发展，一般有以下两个途径：

一是地方政府统一提供的新人职教师培训，通过考核的教师可以获得高等学校教师岗前培训合格证书。这样的培训内容和形式划一，针对性不强；

二是通过学校或者校际的、专业团体的渠道，就教学进行研究、交流、分享。这样的活动相对比较零散。目前国内一些高校也开始设立自己的教师发展机构，如北京大学现代教育技术中心的教学促进项目、西南财经大学的教师训练与评估中心、南京师范大学教师（教学）发展中心、北京吉利大学的教学促进中心等，对教师发展进行了有益的探索。

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一、高等教育内部质量评价标准

英国目前有180多所大学和学院，尽管它们中的大多数接受全国高等教育拨款委员会的资金支持，但依然拥有自治的权力。承担高校内部质量保障的主体是学术委员会、常务学术委员会、学位授予委员会、科研委员会、教与学委员会、院务委员会、研究委员会等学校各委员会。高校内部质量评价分为课程评价和学校评价两类，也就形成了课程评价和学校评价两套标准：课程评价标准以专业教学在质量方面的落实为基准，分为课程设计标准、课程审批标准、课程监控和评价标准、课程与预期目标的符合度、学生选课成绩。课程评价标准绝非一成不变，一般会参考外部考核报告、教职员工和学生的反馈、授权专业机构报告以及毕业生的雇主意见，再对课程评价标准进行更改。学校评价标准以所涉课程目标与预期结果的有效度为基准，分为授予学位标准的合理指数、学生学习成绩标准、与其他院校类似课程成绩标准的可比指数、学位评估考试授予的合理度、公平度。审核性评估的主要内容及标准：对学校组织结构的审核。对质量保证政策、程序和质量管理实践的审核。对学生学习情况的审核。英国高等教育外部质量保障与评价机构多元，但主要依托高等教育质量保障署(QAA)组织评价工作。QAA成立于1997年，其宗旨在于为英国高等教育提供一体化的质量保障服务。QAA是一个独立的机构，其经费来自于大学和学院的捐赠以及主要的高等教育基金协会，实行董事会制，董事会有权制定决策计划，指导保障署的工作。QAA的任务在于维护高等教育公众利益，确保质量管理不断提高，监督每个高等教育机构都有责任保证能取得合适的标准，保证高层次的教育水平。QAA制定的质量评价标准：高等教育资格构架 (The frameworks for higher education qualifica-tions)。学科基准声明(Subject benchmark statements)。课 程 界 定 (Programme specifications)。 进 程 档 案(Progress Files)。高等教育学术质量和标准保障实施规则 (Code of practice for the assurance of academicquality and standardsin higher education)。

二、对我国高等教育质量标准制定的启示

1. 质量标准要建立在高等教育发展的客观规律上。英国高等教育质量标准的建立并不是一帆风顺的，由于高等教育实现大众化之后外部评价标准全面介入英国高校，使得英国古典大学的自治传统受到前所未有的冲击，一度引起了高等教育界的非议。2004年起英国政府取消了QAA的学科层面的评价工作，主要负责英国高等教育机构层面的评价。我国高等教育评估工作开展较晚，直到2004年教育部成立高等教育教学评估中心，才标志着中国高等教育质量保障走向正规化、制度化、专业化轨道。我们制定的评价标准不能将高校局限在角落里，不能让高校为了应付我们的标准化检查而搭台唱戏，这样既失去了质量标准的初衷，也让我们的高校陷入周期迎评的怪圈。

2.将结果性评价标准转化为培养性人才标准。由于我国受到高等教育历史发展因素的限制，最近十年才全面开展高等教育质量标准制定和质量保障评价工作，落后于英国近半个世纪。因此，我国培养性人才标准以描述性的规定将高等教育的人才培养在专业目标、内容、教学过程、师资等方面的质量要求加以标准化，从而对高等学校提出实施高等教育的基本要求，这有利于我国不同层次的院校明确人才培养的目标，设计适应不同需要的课程。

3.注重评估指标体系的层次化、类型化。高等教育质量标准是高校培养合格人才的质量基准，随着社会生产力的迅速提高，生产技术的日益更新，产业的转型与升级，社会发展亟需一大批具有前沿理念、掌握核心技术，多元化、复合型的人才。

因此，高质量对于不同层次、不同类型的学校来讲就是通过多样化的标准满足多元化的需求。我国高等教育的发展时间不长，总体上落后于国家的经济建设，英国的高等教育机构按特点分为古典大学、城市大学、新大学、升格为大学的多科技术学院及高等教育学院，QAA和高等教育拨款委员会都会为各类高校量身定做质量评价标准，例如高等教育学院的学术水平一般由当地大学或有关评审委员会，商业及科技教育协会(BTEC)及苏格兰职业教育协会(SCOTVEC)等负责监督。高等教育不同体制的地区QAA建立了不同的资质认证框架，充分保障了高校的异质性。因此，加快我国评估标准的层次化、体系化建设，建立起适应不同类型，不同人才培养任务的指标体系，有助于改善高校的发展环境，增强高校自身的自我发展能力，由被动评估转向以自主评估为主的主动评估，使高校拥有自主性质量。