对职业教育的理解和认识范文

导语：如何才能写好一篇对职业教育的理解和认识，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

职业教育涉及的范畴

职业教育的定义目前有以下三种说法：一是从外延的定义，职业教育是教育与经济的结合；二是从内涵的定义，职业教育是通过知识、技能的传授，使得受教育者获得一定职业资格的教育；三是从功能的定义，职业教育作为国家教育事业的重要组成部分，在提高劳工素质和培养大批使用人才中承担着艰巨的任务，具有不可替代的作用，它是科技转化为现实生产力的直接桥梁[2]。日常生活中，我们能接触到的职业教育类的学校主要包括，中高职学校、各类专科学校、技术学校以及成人教育等。作为一种特定的教育类型，职业教育有着不同于普通教育而富含职业教育本身根本属性的类型特征。根据教育部职教中心研究所所长姜大源教授的理解，这些类型特征至少包括：基于多元智能的人才观、基于能力本位的教育观、基于全面发展的能力观、基于职业属性的专业观、基于工作过程的课程观、关于行动导向的教学观、基于学习情境的建设观、基于整体思考的评价观、基于生命发展的基础观、基于技术应用的层次观、基于弹性管理的学制观。对职业的研究是职业教育存在与发展的基础。研究职业，就要研究职业教育的职业属性。其范畴应包括职业哲学、职业历史学、职业分类学、职业术语学、职业心理学、劳动医学与职业医学、职业社会学、职业法律（包括职业教育和培训的法律及职业从业的法律），以及职业教育学和职业教学论。显然这些“与职业相关的学科的总框架”，所蕴含的内容和涉及的学科领域是非常丰富与广博的，或者说它本身已具备了作为一个与普通教育同等地位的一级学科的基本条件。简单地说，职业教育作为一种研究通过什么样的教育途径来获取合适的职业从业资格的科学，其特殊性表明其不可替代性，在职业教育观和职业科学的所有层面，开展对职业教育的学习问题的研究。

职业教育观的内涵

我们所讨论的职业教育观，不是指心理学意义上的，而是哲学意义上的。也就是说它是与上述对观念定义的第三、四条相同。在这两种含义（即社会存在反应的社会意识和系统化、理论化的社会意识形态）上，我们可以把职业教育观理解为，基于对职业教育的各种现象所形成的各种认识的集合，以及系统化、理论化的意识形态。[3]从以上的定义，我们可以将群体性的职业教育观看作是一类意识形态。群体的意识形态是一个具有丰富含义的概念，它可以理解为一个团体关于（社会）关于事物的一套信念。它是一个团体中所有成员共同具有的认识、思想、信仰和价值等[4]。或者我们也可以将意识形态理解为所有人在解释他们周围的世界时所拥有的主观观念，无论在个人相互关系层面上，还是在有组织的意识形态的宏观层次上，它都提供了对过去的和现在的整体性的解释[5]。不论对意识形态定义如何，它都可以表现出以下两个特点：意识可以将意识形态看作是一种认知体系，是某一个群体对世界的认识；二是意识形态与个人、集体的行为密切关联，是行动的思想前提，在某个程度上决定着个人和集体的行为。由此，意识形态一方面为一个团体的集体行为提供了合理性辩护，另一方面也为这个团体中的成员提供了一套约束体系机制。基于以上对观念和职业教育的分析，我们可以对职业教育观作出以上的总结。它是在某一特定的社会大背景情况下，某个特定的主体对职业教育这一特定的教育类型，经过长期实践和认识分析，产生的对其的想法和观念的集合。以下通过主体和分类对此进行分析

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论文关键词：职业教育；生活世界；理念；课程；教学

“教育回归生活世界”作为一种共识，不仅是当今教育改革的基本理念，而且正逐步演化为一场世界范围的、有声有色的教育改革实践。职业教育作为教育整体的有机组成部分，自然也要积极实现向生活世界的回归。问题是以什么方式实现这种回归？本文拟从“生活世界”概念出发展开具体分析。

一、“生活世界”的真实涵义

“生活世界”概念最早是由现象学大师胡塞尔晚年针对欧洲科学和欧洲人的危机而提出的。“生活世界”在胡塞尔的现象学中，有时也与“周围世界”、“生活周围世界”、“日常生活世界”等概念混同使用，它们所表达的都是与直观视域有关的空间与空间形成过程，具有奠基性、非课题性、主观性、直观性等特征。胡塞尔将“生活世界”分为“日常生活世界”和“原始生活世界”，“前者是以知、情、意等直觉经验和各种趣味、情感、目的为主要内容的生活场所；后者则是主观的先验世界。”[1]胡塞尔的“回归生活世界”是指直接地回到“日常生活世界”，间接地回到“原始生活世界”。

“生活世界”在德国哲学家哈贝马斯的哲学中，主要是指一种主体间性的世界，“是指交往行为者具备的并处于其中的主体之间交往的前提性世界。”[2]他把“交往理性”作为人类解放与拯救自己的根本出路，以克服科技时代“工具理性”对人类自身的异化，化解资本主义的合法性危机。而“生活世界”则是“交往理性”发生的基础和作用领域。

德国哲学家海德格尔的“生活世界”是日常公在的世界范畴。他认为关注“此在”的日常公在的世界是主体间以自在、沉沦或异化的方式交往和共存的世界，他突出的主题显然是“此在”的日常共存的方式，即特殊的生存模式。

此外，在马克思的实践哲学中，也蕴藏着丰富而深刻的“生活世界”思想。马克思是从人的生存实践活动来看待人的生活及其“生活世界”的。在马克思看来，正是人的生存实践活动生成了人与其所属世界相统一的“现实生活世界”。他通常用“感性活动”、“感性世界”、“感性实践”等概念来表达他对现实生活世界的关注。[3]

由此可见，“生活世界”大致有如下所指：一是指一个我们每天生活于其中的、自在的“日常生活世界”；二是指一个有历史性和奠基于日常生活的价值、风俗、道德、宗教、文化等构成的主观世界，或者说是“文化世界”；三是指一个属于人的、与人的生成过程相统一的，并由人加以解释、建构、体验和改造的现实生活世界。尽管西方哲学家对“生活世界”有不同的指称，但我们可以看出：“生活世界”不是一个单向度的世界，而是一个充满生命意义和人文关怀，又立足于具体生活实践的事实与价值、理性与情感、主观与客观、科学与人文相互融通的现实生活世界。这也正是我们希望职业教育得以回归的“生活世界”。

二、职业教育回归生活世界的基本方式

依据对“生活世界”真实内涵的解析，“职业教育回归生活世界”理应有两个基本层面的回归：一是在观念层面上，要转变职业教育的思维方式，形成“回归生活世界”的职业教育意识和教育理念，这是职业教育向“生活世界”的一种“观念性回归”；二是在实体层面上，要通过一些事务性工作，采取具体措施，让职业教育与日常生活、现实社会生活保持紧密的联系，这是职业教育向“生活世界”的一种“事务性回归”。“观念性回归”和“事务性回归”共同构成了职业教育向“生活世界”的整体回归。这种“整体回归”可以通过如下三种基本方式加以实现。

（一）转变职业教育的思维方式，实现职业教育理念回归“生活世界”

教育从来就是哲学的实验场。“生活世界”作为一种现代哲学的理论形态，对教育的深层价值在于它提供了一种审视和思考教育问题的新视角、新思维。从职业教育产生和发展的历史看，职业教育起源于生活、服务于生活，与人的生活具有本源的、历史的统一。人的生活方式具有多样性，职业教育本身即是人的一种生活方式，只不过是与其他社会生活方式不同的一种特殊的生活方式。既然职业教育是一种生活方式，它就应该追寻生活意义，体现作为生活主体——教师和学生的生命价值。而传统的职业教育思维方式是一种认识论思维，它采用主、客二分的认识论方法，通过对象化、制度化、科学化活动，把职业教育从现实生活中分离出来，设计为一种以工作效率为中心的科技知识传播和职业技能训练的“社会工作”。职业教育与日常生活的相对分离，本是职业教育自身发展的需要，具有历史进步性。问题是在职业教育发展过程中，往往因其过度的制度化、规范化、科学化，而逐步疏离了“生活世界”并背离了生活的意义。所以，回归“生活世界”的职业教育，应从根本上实现职业教育思维方式从认识论向生存论的根本转变，树立“以人为本”的职业教育理念，让职业教育成为一种承载和创造生存意义的美好生活。

生存论的职业教育思维方式和“以人为本”的职业教育理念，使我们得以重新站在“生活之内”审视职业教育，自觉地把学生的生存和发展、学生生命的丰富和自然展现，作为职业教育一切认识和活动的意义和根源。由此，我们对职业教育的认识和理解就不能囿于某种既定的知识体系和学科逻辑框架，而是要按照现实生活世界的复杂性、丰富性来充分理解和阐释职业教育生活的复杂性、丰富性；我们对职业教育中的各种人—人关系（尤其是师生关系）、人—事关系，就不能按照“主—客两分”的认识论思维来认识和理解，而是要依据现实生活世界中人与人、人与物的真实的交往方式和处事方式，按照“我—你合一”、“天人和谐”的生存论思维来认识和理解；我们对职业教育各种规定性的设定和具体活动的展开，也不能按照“工具理性至上”和“经济效率中心”的市场原则进行，而是要充分尊重职业教育的生命意义和生活价值，按照人的成长规律和教育发展规律来进行。

（二）突显职业教育课程的职业性，实现职业教育课程回归“生活世界”

与哲学静思不同，作为一种实践活动的职业教育，需要有实际措施和行动。“职业教育回归生活世界”绝不能仅停留在观念层面，还必须进行大量的事务性工作。否则，“职业教育回归生活世界”将会流变为一个无实质内涵、无操作措施的、空洞的职业教育学命题，甚至成为肆意贬低职业教育质量的口实。职业教育课程是职业教育活动的载体，因此，“职业教育回归生活世界”应从课程改革入手。

职业教育课程改革的关键在于突显其职业性。职业教育课程的职业性是指职业教育课程“以职业为导向、面向职业、服务职业”的特点，它具体体现了职业教育与“生活世界”的实质联系。从“生活世界”理念出发，结合我国职业教育课程建设现状，我们可以采取如下举措突显职业教育课程的职业性：一是课程目标的多维整合。职业教育作为与普通教育相区别的一种特殊类型的教育，虽然它要高度重视学生职业技能的培养，但不能因此简单地把它等同为目标单一的“技能训练”。职业教育课程目标的设计应该依据职业生活的真实需要，体现多向度的目标整合。真实的职业生活，不仅需要每个从业者有必要的职业知识、较强的职业技能，还要有良好的职业信念、职业道德、职业情感等综合职业素质。因此，以培养生产一线实用人才为目的的职业教育，其课程目标应涵盖知识与技能、方法与态度、价值与情感等多个维度，体现“成人”与“成才”的有机统一。二是课程内容的实用转向。传统的职业教育课程是一种学科中心课程，其内容选择和组织秉承的是价值无涉的“科学知识本位观”，“课程内容是由各门学科中抽取一些基本的材料如事实、概念、原理等组成，教材不过是各门学科知识的‘缩写本’。”[4]这样的课程内容及其组织方式，导致了课程内容的“符号化”、“学问化”，严重削弱了课程知识的实用价值。“职业教育回归生活世界”，必然要求根据社会经济发展和职业劳动的实际需求，选择实用的课程内容（包括文化知识、技术原理、实用技能、职业心理等多方面内容）。课程内容的深度和广度应以实际的工作需要为度，并按照职业劳动的实践逻辑加以组织。三是课程实施的开放性。课程目标、课程内容的选择及其组织方式，在很大程度上影响了课程的实施方式。传统职业教育的课程观及其“学科化”的课程内容组织方式，使职业教育课程实施主要局限于学校、局限于课堂，表现出极其典型的实施主体的单一性和实施环境的封闭型。职业教育课程目标的多维整合和课程内容的实用转向，要求课程实施具有开放性。只有行业、企业及其他社会主体共同参与课程实施，职业教育才能真正走出校门，走进真实的社会生活。

（三）强化职业教育教学的实践性，实现职业教育教学回归“生活世界”

课程与教学是构成教育实践活动的两大关键要素。职业教育向“生活世界”的“事务性回归”，仅通过课程改革还不够，还需要教学改革，以实现职业教育教学回归“生活世界”。

“生活世界”理念下的教学改革，应重点强化职业教育教学的实践性。职业教育教学实践性犹如“晴雨表”，其阴晴变化敏感地反映了职业教育与“生活世界”的实际距离。实践特征显著的职业教育教学必然注重职业实践问题，注重教学进程中师生主体性的发挥、注重教学内容理论联系实际；反之，实践性不强的职业教育教学，则表现出理论脱离实际、“教学世界”与“生活世界”的彼此冷漠和相互隔离。

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[论文关键词]生存教育 职业教育 理论研究

一、生存问题是时代主题

当今社会，人们的物质生活条件日益改善，作为人生存最低限度的“活着”这一问题已基本解决，人的生存主要不再因物质匮乏而受到严重挑战。然而，在此种情况下，人们更加关注“生存”，“生存”以至于成为一个使用频率极高的话语。不仅社会下层人民为“生存”所困，而且一些“生活”颇为优裕的人也在感叹“生存艰难”。从世界范围看，不仅发展中国家致力于解决生存问题，发达国家同样也没有摆脱生存困境。尤其受全球化浪潮的影响，生存问题变得愈益复杂且严峻，原以为很容易解决的“生存”问题却变得困难重重。20世纪70年代末，改革开放标志着我国社会现代化的全面推进，经济体制改革、市场经济体制的建立、社会主义民主和法制的建设等，推进中国社会急剧转型，中国正融入全球化背景下世界现代化的洪流，中国的社会结构和中国人的心性结构正处于持续的不稳定性变化之中，中国现代化进程使国家富强理想逐步变成现实。但是，我们不能不看到，我国与世界发达国家相比仍有较大差距，我们尚需继续努力，促进社会均衡、协调发展，尽快使社会政治、经济、文化、教育等达到较高的发展水平。中国人的“生存”水平依然处于较低层次，生存与发展问题仍是这个时代的主题。

理论是实践的反思和提升，人的生存问题已经成为哲学、社会学、经济学、心理学、文学、艺术等共同研究的根本课题。现代化虽使人们生存的物质条件得到极大的改善，扩展了人们自主、自决的自由度，但人的生存仍是中国现代化进程中的一个需要解决的关键问题，对本真生存的寻求构成西方哲学的中心课题。生存问题之所以凸现，主要基于两个原因。一方面，随着语言学和逻辑学的长足的发展，特别是符号逻辑的创立，使一些哲学家感到有必要也有可能从语言批判的角度，重新审视哲学史上沿袭下来的种种观念，弄清楚其意义之所在。另一方面，与科学技术的迅速发展相对应的人的生存危机又使另一部分哲学家越来越注重对生活意义的思考和探究。正如施太格缪勒所指出的:“知识和信仰已不再能满足生存的需要和生活的必需了。形而上学的欲望和怀疑的基本态度之间的对立，是今天人们精神生活中的一种巨大的分裂，第二种分裂就是，一方面生活不安定和不知道生活的最终意义，另一方面又必须作出明确的实际决定之间的矛盾。”20世纪90年代以来，学者们持续而广泛地关注和探讨着人的价值、人的异化、人的尊严、人的权利、人的责任、人的存在方式等现实和理论问题。在这场持续而广泛的探讨中，人的本真生存成为学术界研究的热点。

职业教育是人类一种有目的的活动。从某种意义上说，职业教育中人的生存问题的解决就是社会中生存问题的解决。职业教育直接影响人的本真生存，人的生存必然是其关注的重点和核心，职业教育研究者的旨趣亦应转向对生存问题的关注。实际上，党和政府历来都重视人的生存尊严和人的生活质量，都大力提倡通过发展职业教育提高人的生活质量。尤其在十六届五中全会上，我党提出建设社会主义新农村的目标与任务，指出要以提高农民素质为根本，培养社会主义新型农民。十六届五中全会更进一步提出，要“加强农村劳动力技能培训”。这就要求我们按照社会主义市场经济和现代农业的需求，大力实施“农民知识化”工程，依托产业发展对农民进行农业实用技术培训，面向市场为农民提供职业技术培训，使广大农民成为有文化、懂技术、会经营的新型农民和产业工人。2007年，十七大报告中将职业教育作为改善民生社会建设的重要任务，职业教育在改善民生、社会建设中的重要地位和作用日益突出。落实科学发展观，加强民生社会建设，实现经济与社会协调发展，职业教育不可或缺。职业教育被寄予厚望，承载着培养全面发展、具有与现代文明社会发展相适应的应用型人才的重任，他们要能创造物质价值以推动社会物质文明的进步，这些创造者自身也能享受到精神方面的愉悦，真正成为一个受过教育的人，一个文明的人，一个和谐发展的人，并使人的生存价值得以彰显。

二、职业教育即“生存”彰显

人具有至高无上的内在价值与尊严，这是能被普遍接受的命题。人类通过对象性活动体现人类生存的目的性，人的生存目的性决定了人是一种意义性存在。人的生存意义追求是人之为人的本质特征，本真地生存是人的永恒追求。职业教育作为人类一项有目的的活动，它是人类对生存意义追求的体现。马克思说:“动物的生产是片面的，而人的生产是全面的;动物只是在直接的肉体需要的支配下生产，而人甚至不受肉体的支配也进行生产，并有不受这种需要的支配时才进行真正的生产;动物只生产自己本身，而人再生产整个自然界;动物的产品直接同它的肉体相联系，而人则自由地对待自己的产品;动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去;因此，人也按照美的规律来建造。”这就是说，人追求物质生产和物质生活富足的同时，还超越这种物质追求，在改造客观世界的同时改造主观世界，创造有意义、有价值的生活。人类生存问题之解决方式亦内化于职业教育之中。职业教育作为一项教育活动，其根本目的亦是将人由一种生存状态，带到另一种更理想更圆满的生存状态。正如有学者阐述的那样:“学校教育的产生本身，就是人类试图提高’生存’关怀的程度和层次的一种努力”。

梳理中外有关“人的生存与职业教育”思想可以得出这样一个结论:职业教育起源于人的生存和发展需要。西方职业教育发展起源于对人的生存需要理解的认识。人的尊严源于人善于运用自己的理性，人是理性的存在，人本身的自在就是目的，而不是被使用的手段。康德在他的道德形而上学基础中明确提出，任何时候都要把自己和他人当目的，而不是手段。每个理性存在的人作为目的本身具有不可替代的绝对价值，他不是作为手段依附在其他目的之上的条件性价值，人的生命与理性的价值是无条件的。我国教育家的职业教育思想始终贯穿“实用”(以反对教育脱离生活实际)、“实效”(以反对教育不切实际)和“解决生计问题”(以反对不能适应社会上实际需要)。相应的，我国始终将职业教育建立在“解决生计”基础上，如“富国强兵”、“促进就业”，或者发展社会，甚至更直接，名曰“发展经济”。不同的只是西方人对人的生存的认识不同而已，他们对人的生存理解建基于理性人、自然人等的基础之上，其基本理论建立在对人的本质理解基础上，职业教育基本理论建基于理性人、自然人的生存特点。职业教育与人的生存问题密切相连，无论是“理性人”、“自然人”生存需要，还是“生计”需要，都体现教育家对人的生存问题的关怀。从古代学徒制形态的职业教育、近代学校形态的职业教育，到今天多种形态并存的职业教育，都是职业教育本质在不同社会发展形态的表现形式。无论是西方职业教育理论的“职业教育是人的理性运用”，还是中国职业教育理论“职业教育乃改善生计的手段”，其实质都一致认为，职业教育就是解决人的生存问题。从经济而言，职业教育是促进经济发展的工具;从政治而言，职业教育乃提升国家综合国力之手段。无论是政治还是经济，都是人实现本真生存的不同扇面。

从人的本真生存看，职业教育乃是实现人全面发展的基本条件，促进人的发展是职业教育基本旨趣。职业教育乃人类的一种生活，职业教育即人“本真生存”的彰显。职业教育与人的生活世界的关系即职业教育活动是一种生活，是立足于当下的生活，走向可能生活。职业教育回归生活世界包括两个方面:第一，职业教育要与工作世界密切联系，其中包括实践教学、工学结合和产学合作;第二，职业教育要与学生的生活世界相联系，如，关注学生就业、创业、学生的情感体验等等，树立正确的人生观和职业价值观等等。

以人的生存看职业教育，职业教育无论作为社会现象还是理论品质，始终是人的生存、生活和生命之花绽出的过程，职业教育即发展。首先技术即人的生存绽露。第二，技术浸着人的生存意义与价值追求。在海德格尔看来，技术是真理的发生方式，它作为工具就是发挥作用，而发挥作用以“带出”(poiesis)的可能性为前提。就人与技术的关系看，技术思想家芒福德认为，人首先不是工具的制造者，而是意义的创造者。职业教育因技术的双重价值具有双重价值，其中功利价值是人生存的基础，终极价值是人生存的永恒目标。

三、职业教育遗忘了“生存”

从“生存”的本真意义来看，我国当前的职业教育存在着诸多问题。

第一，职业教育成为“人力”教育。职业教育强化“工具”内容，遗忘了“技能”中包含人的理智、情感和审美。职业教育异化为“现实的生存工具”，“能力”被简化为一堆没有活力的“技能”或“技巧”，人被看成可随意拆分的机器，人的各种能力就是机器的零部件。人们把职业教育由培养“人”变成培养“劳动力”或“人力资源”，忘记了职业教育亦是“教育”，忘记了“教育的目的”。突出的表现是，许多人对“能力本位”职业教育存在着误解。本文认为，依据“岗位群”要求安排部分职业教育内容是必需的，也体现教育与社会生活相联系;按照技术学的范式选定职教内容符合技术形成的原理。但问题要从两个方面分析:一方面，技术学建立在认识论基础上，认识论上的知识只有转化为教育立场中的知识才能成为教育知识。教育立场的技术知识需要学生体验到其重要性与价值，并且让他们通过知识的学习体验到自己的价值和尊严，这时技术知识才能转化为人在工作中运用的“缄默知识”系统。从学生的生存和发展来看，如果将技术学视野中的知识或“岗位群”所需全部变成学生学习的材料，这就免不了使职业教育被“效率”所“控制”，学生变成“原材料”、学校成为“人才加工厂”、课程变成“标准件”加工的“机器”。另一方面，作为与自然科学同义语的科学，是人类了解自己的工具。正如现代大科学家怀特海等指出的那样:伽利略等以来的科学进展差不多已使我们知道了物理和生物界中所有可以证明的真理，但它对我们神秘的人自身的问题之解决却少帮助。相形之下，职业教育学对职业教育自身研究的局限性就更加严重了。 转贴于

第二，职业教育中人的本真生存缺失。职业教育对“生存”的关切可以分为“实存关切”与“终极关切”。“实存关切”乃是将此在之生存仅仅理解为它的现实性，并仅从现实性方面关切此在。也就是在“活着”的层面对此在的关切;“终极关切”乃是将此在之生存理解为它的精神性，并从精神性层面关切此在。在职业教育实践中，无“人”的职业教育一味地强调学生职业技能的训练，一味强调学生各种职业资格证书的获得，一味强调学生英语、计算机等级证书，不考虑学生个体兴趣爱好、性格特长和个人价值追求。这种职业教育是一种在人格与个性发展问题上止步不前的教育，它造成诸多人性的断裂:一个人在生产中可能是能工巧匠，但在精神生活中却缺乏情趣和美感;一个人在社会生活中可能会恰当地处理各种人际关系，但同时又是一个缺乏独立性和自主性的人;他极有可能整天忙于生计、为了物质生活的存在而失去精神家园。职业教育演变为在“职业”、“技术”固态知识的教学，一切以“实用”为尺度，使整个学校弥漫着“理论知识无用”的论调。职业教育立场中的知识简化为凝固的文字(具有丰富内涵的知识多以不同形态的“文字”资料呈现出来)，固态知识代替流动的知识，使本来蕴含丰富人类财富的“知识”成为无意义的“空壳”知识。学生领会不到知识的意义、体验不到知识技能掌握的情感价值，知识教学成为无意义的“灌输”。所谓“实践教学”，也不过是增加知识学习的地点而已。学生对与人的生存意义息息相关的人文课程(或通识课程)不感兴趣，转而选一些考试要求较低的课程。在这种职业教育生活中，学生感觉不到知识学习的价值、体验不到学习的乐趣、感受不到知识技能的学习所带来的尊严。用雅思贝尔斯的话说就是“……反叛;虚无主义的绝望;无数得不到发展的人陷入困惑;许多人放弃有限的目的，抵制和谐的诱惑，但是却沿着错误的道路探索……”。“精神因其散漫于群众之中而衰亡，知识则由于被合理化地处理到让一切浅薄的理解力均能接受的程度而贫困化了，除非所追求的目标可以用实用和物质的价值来表达，否则，人们是不愿付出努力。”

第三，职业教育忽视其本体功能。职业教育功能是多方面的，既包括服务经济的功能，也包括改善个体生存质量的功能。职业教育的本体功能应该是关切此在能尊严地“活着”。为了能够关心此在的“活着”，职业教育就必须能够为受教育者提供他们在日常生活经验中所不能或不易产生的“能力”或“品质”。马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中曾指出:“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此第一个需要确定的具体事实就是这些个人的肉体组织，以及受肉体组织制约的他们与自然界的关系”，“人类生存的第一个前提也就是一切历史的第一个前提就是:人们为了能够’创造历史’，必须能够生活”，因此第一个历史活动就是生产物质生活本身，然后在此基础上生产自然关系与社会关系本身。为了能够满足此在实存的生命生产的需要，职业教育必须倚重于劳动科学与效能科学。职业教育本是与人的生存联系最为密切的教育，但当前职业教育学科研究框架内，职业教育学只研究怎样把外部世界(社会行业企业所需要的)知识“塞”给学生，不研究怎样发展学生的内在力量。时下国内职业教育研究，最热门、最时髦的用语是“职业教育”要“以人为本”，令人遗憾的是，绝大多数职业教育研究者在这方面却无视人之根本所在。虽认识到人的“生存问题”及对个体和社会所构成的威胁，如现在社会就业和再就业问题严峻对社会造成动荡，影响国家在国际社会的竞争力等等，但看不到人作为人的“存在问题”及对个体和社会的威胁。在物质不太贫乏的今天，现代职业教育依然是“实存的教育”，而不是“生存的教育”。这种实存的职业教育给予人们以生存的意识和能力，却没有给予人们以生存的理由和根据;给予人们对于自己和人类文明一种盲目乐观，却没有给予人们一颗清醒的头脑。其结果是，在现代教育的作用下，现代人拥有比以往任何时候都更强大的生存能力(技术/技能)，但是却越来越对生存的必要性发生怀疑。

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论文摘要：当前，在职业教育努力服务经济建设的大背景下，怎样创新中等职业学校的化学工艺专业教学，为地方经济建设搞好服务？笔者认为，应当认真把握专业课程教学和学生就业的关系，结合中等职业教育的发展现状及化学工艺学科教学的特点，通过对专业课程的正确定位和教学方法的进一步改革，努力培养高素质的化学工艺职业劳动者。  

 

一、中等职业教育现状分析 

中等职业教育其实就是就业教育，这已经成为人们的一个共识。也就是说，人们越来越感受到职业教育对社会经济发展的重要作用，越来越认识到职业教育与市场经济的紧密联系，认识到市场经济对职业教育资源的配置利用。同时，市场也对职业教育的发展起着制约和促进作用，主要表现在：生源市场构成了职业教育的入口环节；产业结构和市场需求构成了职业教育的运行环节；就业市场影响着职业教育的出口环节。市场已成为影响职业教育的重要因素，在一定程度上讲，市场变化已成为职业教育发展变化的一个晴雨表。 

二、 化学工艺学科特点分析 

根据教育部面向21世纪中等职业教育教材建设的精神，以及培养高素质化工职业劳动者的要求，化学工艺课程立足化工工艺岗位操作工所需要基本知识、基本原理和基本技术，在介绍化工生产原料、阐述化学工艺基本知识与原理的基础上，选择可体现化学工艺特点的工艺，讨论工艺原理、工艺条件及工艺流程，使学生学习掌握化工生产的基础知识，基本原理和技术，为走向生产岗位奠定化工职业基础。 

三、 经济建设与学生就业的关系 

“校企合作、工学结合”是当前我国职业教育改革与发展的方向，国务院《关于大力发展职业教育的决定》指出，要大力推行校企合作、工学结合的培养模式。教育部《关于全面提高中等职业教育教学质量的若干意见》指出，要积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式，把工学结合作为中等职业教育人才培养模式改革的重要切入点。而地方经济的特色就直接影响到校企合作和学生的就业问题。例如：我们济源地区的工业企业以聚氯乙烯、焦化、多晶硅、金属冶炼等为主，在工艺学的教学中，主要应该介绍一些这方面的产品加工和综合利用的工艺。 

四、如何改革化学工艺学教学 

1．改革思路是要以市场为基础 

以市场调研为基础，结合地方工业的特点对化学工艺课程内容及要求进行定位。首先，课程定位必须要实事求是。职业教育办学方向就是依靠市场办专业，如果脱离了这个目标，那么课程定位就是无源之水。其次，职业学校的学生基础比较薄弱，学生的水平差距也比较大，学生缺乏兴趣，容易失去学习动力，所以我们要了解教学的主体即学生的实际情况。教学内容应按学生的实际学习能力和就业市场需求进行适当的删减，应着重介绍与实操和就业企业紧贴的内容。注重理论联系实际。教学内容突出实用性，引发学生的学习兴趣，让学生感觉到学有所用，充分调动学生的主动性和参与意识。在此基础上确立课程的性质任务和教学目标。重新进行课程定位，根据学生的实际情况对教学内容进行适当的删减和补充。紧抓当地重点工业、新兴工业项目，结合地方的主要资源从原料、产品、工艺特点、用工需求等方面入手确定教学内容。 

   　2. 基本方法是要与地方经济相结合 

目前中等职业教育的专业课教材中，化学工艺学教材中的内容大多是以一些相对完善，通用的一些工艺作为核心内容。由于不同地区化工行业的资源、人才需求和生产工艺不同。现行教材中很多内容并不能很好的被企业、教师和学生认可。在实际教学过程中，应当将一些本地具有代表性、基础性的工艺作为核心教学内容，将化学工艺中的工艺学基础知识融入核心工艺完成教学目标。如我们济源地区以树脂生产、煤化工和化肥生产为主。教学内容就应当与企业合作制定以树脂生产、煤焦化、煤气化和化肥生产的工艺作为主线，将工艺学基础知识和生产工艺相结合为内容的校本教材。 

3. 实施化学工艺教学的几项措施 

一是要加强教师的业务能力培训及师资队伍建设。首先，要重视学历、职称的提高与实践本领和研发能力的培养。鼓励教师主动到当地相关企业锻炼为行业企业提供各种技术支持与服务。同时参与行业标准的制订，积累实际工作经验，提高实践教学能力。其次，组建“校企互通、动态组合”的兼职教师队伍。拓宽兼职教师来源，建立校外兼职教师数据库，通过正式引进、柔性引进和与企业“共引共享”等方式，聘请当地行业企业技术骨干和能工巧匠来校兼职上课。 

二是要针对岗位特点使用特殊教学模式。项目教学、生产性实训等职业教育大力提倡的教育模式都是对传统理论教学、课堂教学的“颠覆”。随着项目教学和生产性实训等教学模式的推进，带动了校企合作办学模式、学做合一学习模式和产教结合教学模式的改革。以工作任务为中心，许多项目教学实施安排在校内和校外企业开展生产性实训。开展项目课程和生产性实训不仅是培养学生职业技能的重要方式，同时也是培养学生良好职业道德、科学创新精神的理想途径。 

三是工学交替，将理论与实际相结合。以学科教育模式针对化学工艺基础知识进行教学，以实训、实验、现场管理教学进行针对性训练。将地方企业与学校理论知识与实践技能教育紧密结合起来，是一种主要以专业技术工人为培养目标的职业教育制度。化学工艺教学过程中的理论知识部分要在进行实践、实训时进行强化和讲解。将实际操作所需知识在课堂上进行分析和理解。如在聚氯乙烯化工工艺课程的教学过程中，要在学生掌握部分安全和理论知识后到企业观摩学习。在理解工艺和实际操作后回到学校重新对理论和操作知识进行学习和反馈，能够就能更好地让学生掌握知识。 

4.关于专业教学考核与评价的方法 

一是现场实训考核。以能否胜任岗位工作为标准。占总评成绩60%。二是对工艺的认识、理解考核。以在企业现场进行提问及考核的方式。占总评成绩30%。三是工艺基础知识笔试成绩考核。占总评成绩10%。 

 

参考文献： 

[1]国务院关于大力发展职业教育的决定[z]．国发[2005]35号 

篇5

关键词 职业教育；校企合作；非正式制度；制度逻辑；建设路径

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）34-0014-05

当前，校企合作在职业教育领域得以广泛开展，但因校企属于不同组织领域，其核心利益及价值取向不同，企业积极性不高、校企合作不稳定与不深入的情况非常普遍。解决这一问题的关键是建设和完善职业教育校企合作制度。职业教育校企合作非正式制度是职业教育校企合作制度的重要组成部分，其内含于整个职业教育校企合作制度当中。非正式制度有其独特的功能和定位，其作为一种强大的文化力量，在推动职业教育校企合作实践中发挥着不可替代的作用。

一、职业教育校企合作非正式制度的内涵

明确职业教育校企合作非正式制度的内涵，首先必须厘清制度以及职业教育校企合作制度的内涵。在此基础上，确立校企合作非正式制度的建构逻辑与方法。

经济学家诺斯认为，制度可以是正式的，也可以是非正式的；制度是可以创造出来的，也可以是随着时间的推移而演化出来的。无论是哪种制度形式，其核心在于约束。制度主要由正式制度、非正式制度及其实施方式构成。其中，正式制度是指人们有意识创造的一系列政策法则，包括法律、规则等；非正式制度是人们在长期交往中无意识形成，并构成历代相传的文化中的一部分，主要包括价值信念、伦理规范、风俗习性、意识形态等。

社会学家理查德・斯科特将制度解释为“包括为社会生活提供稳定性和意义的规制性、规范性和文化―认知性要素，以及相关的活动与资源”[1]，并指出“一个稳定的规则系统，不管它是正式的还是非正式的，如果得到了监督或奖惩权力的支持，并且这种权力又伴随着畏惧、内疚感，或者清白无愧、高尚、廉正、坚定等情感，那么就是一种流行的、起支配作用的制度”[2]。总体看，社会学视域下制度的内涵包含了规范规则、价值观、认知文化、情感标准、道德规范等。尤其是以斯坦福大学为代表的组织研究的新制度学派，对制度的研究更接近于当代的新制度经济学派，即都承认制度既包括正式制度成分，又包括非正式制度成分，规范、规则、情感、信念、习惯、认知等构成了制度的要素。

尽管考察制度的定义并不仅限于经济学和社会学视域，但从整个社会科学发展情况来看，这两个视域下研究者的观点较具代表性和普适性。因此，本文将制度界定为“型塑行为主体互动关系或活动关系的规制性、规范性和信念性要素，以及相关的组织、活动、资源与实施方式”。基于制度的分析框架，将职业教育校企合作制度界定为：将校企合作作为主要任务，以促进人的全面发展为本质或核心，以促进经济社会发展为目标，以提高职业院校和企业双方积极性及合作育人的效率，并在人才培养过程中认真履行各自职责、保障学生成长成才权益为基本要求，由政府或相关组织制定的型塑校企合作行为主体互动关系或活动关系的规制性、规范性和信念性要素，以及相关的组织、活动、资源与实施方式的总和。概括来看，职业教育校企合作制度由三部分构成：正式制度、非正式制度与实施机制。

在整个职业教育校企合作制度框架当中，职业教育校企合作的非正式制度是指在长期历史实践中形成的促进或制约职业教育校企合作的价值信念、文化传统、伦理规范、风俗习性、意识形态等。非正式制度是正式制度的基础，包含一系列文化认知性要素。在这些非正式制度要素中，意识形态是核心要素。市场机制得以有效运行的一个重要条件是，“人们能遵守一定的意识形态，意识形态是降低交易成本的一种制度安排”[3]。信念是构成意识形态的要素，健康、坚定的信念表现为积极的意识形态，通常会产生非正式的、巨大的制度性力量，这也可以称为文化的力量。

对于校企合作来说，只有当政府、行业企业和学校等多方达成对于校企合作性质的共同理解，以及对其价值和意义的深度认同，才能形成一种应然的合作惯例。然而，政府、行业企业和职业院校属于三种不同的社会组织，各自在很大程度上受其长期形成的信念体系和文化框架制约，对于校企合作情景是什么及校企合作情景应是什么会存在不同的理解，这种文化信念的差异性极易导致校企合作行为的瓦解。[4]因此，增进文化理解、形成育人共识便成为校企合作非正式制度构建的基础。

二、我国职业教育校企合作非正式制度缺乏的表现

意识形态和信念系统不会凭空产生或发生转变，需要通过符号性、情景性的中介来传递和流传。改革开放以来，我国职业教育校企合作非正式制度建设得到加强，各部门采取多种举措推动行业企业及职业院校转变观念，凝聚共识，营造合作氛围。但总体看，与正式制度相比，我国职业教育校企合作非正式制度明显缺乏，主要表现在三个方面。

第一，大部分企业缺乏责任意识与育人意识。企业发展对于职业教育的依附力并不是很强，加之长期形成的以市场化手段方法解决发展问题的传统，使得企业在意识形态上就排斥参与职业教育，更没有将实践育人作为自身的一种责任。对于企业来说，以意识形态为核心的非正式制度惯性使企业及其员工在进入企业实践或实习的学生面前拥有一种天然的心理优越感。这种心理优越感使企业对学生普遍抱有一种负面的看法，特别是认为这些学生“干扰了企业生产秩序，不利于企业信息安全”，甚至连整个企业管理体制对他们的态度也基本是防范、警惕和排拒。

第二，部分地方政府对于职业教育校企合作的态度模糊。虽然近几年来在国家大力推动下，一些地方政府开始重视职业教育，出台多种措施增强职业教育基础能力、维持或扩大职业教育规模，但总体上对于职业教育内涵建设重视不足，尤其是对于职业教育校企合作缺乏深刻认识，很多管理者囿于校企分开管理的惯性思维及对企业发展尽量不干预的思维观念，相对于国家频繁出台各种校企合作促进政策，这些地区政策不跟进、不配套的问题比较突出。

第三，职业教育校企合作育人文化尚未形成。校企合作的本质目标是育人，只有政府、行业、企业、学校、学生发自内心的赞同和参与，对校企合作目标、合作形式达成共识，才能真正促进校企合作并取得成效。但目前，我国尚未形成自由自觉的校企合作育人文化，这不仅体现为校企合作的外显行为不足，更体现在政府、行业组织、企业、学校、学生等不同利益主体对于校企合作的价值期许不同，进而产生理解及行为上的冲突和矛盾。

三、我国职业教育校企合作非正式制度缺乏的原因

对于职业教育校企合作来说，政府、学校、企业和学生是推动制度变迁的主体。四个主体只有达成共识，协同推动，形成合力，制度变迁才有可能成功。从现实看，地方政府、企业、学生三个主体的制度变迁动力均不足，影响了非正式制度整体建构和完善。

（一）地方政府参与动力不足且存在有限理性

在社会主义市场经济体制下，我国各级政府应然的职能是经济调节、市场监管、社会管理和公共服务。但在目前“分灶吃饭”的财政体制和依然重GDP增长的政府绩效考核机制下，地方政府仍会从自身的政治利益和经济利益出发，而过多地关注能带来直接收益的项目，对于见效慢、负担大、有风险的项目，自然不愿意投入更多精力、财力和物力。职业教育校企合作制度的建设是一种既需要政府下大力气统筹、又需要政府以削减财税收入为代价或给予专项财政投入的项目，而且人才培养具有周期长、效果显现滞后的特点，再加上实习实践中不可控的风险性、人才的跨区域流动性，使得地方政府缺乏参与职业教育校企合作制度建设与创新的动力与信念。

此外，政府作为一个组织体，不可避免地会受到国家治理结构、管理体制、文化习惯、民众意识等多种具有影响力的因素的限制，政府也存在有限理性，主要表现为政府权力的有限性和政府决策的有限性。政府的权力是有限的，而社会利益通常不能达到一致。校企合作涉及到政府组织的内部及外部等多个不同的个体及群体，并且不同个体和群体的想法、目标和利益是各不相同的。根据有限理性，政府组织不可能面面俱到照顾到所有个体及群体，即使政府有整合各种力量、全纳各种利益的意愿，也很难实现有效控制。

（二）企业参与动力不足且存在有限理性

企业的积极有效参与是校企合作制度取得成效的基本前提，没有企业参与，便无合作之说。企业参与职业教育人才培养的内生动力不足，其原因主要在于企业逐利性的本质和外部劳动力供给的易获得性。此外，不同类型企业对参与职业教育校企合作的动机、态度、目标需求是存在差异的，这是考察企业参与动力的一个重要指标。

企业的本质是逐利性。企业即使是出于自身对专业化劳动力的需求参与人才培养，也会为防止其他企业“搭便车”行为而拒绝投入更多的物力、财力和人力。由于技能具有可以转移性，因此企业不愿为一般培训支付费用，除非存在能够限制流动的明确或隐性的契约。如果企业所需要的技能型人才可以在劳动力市场上随意获得，或者所需要的智力支持可以通过其他途径获得而不仅仅是依靠校企合作，那么企业也就不愿意主动投入于职业教育。

很多研究者指出，企业缺乏参与校企合作动力的根本原因在于激励制度或机制不健全，导致企业无法从中获得更多收益，因而企业参与校企合作动力不足。这种分析是基于经济人假设得出的观点，有其合理性，然而透过企业和市场看其运作的本质，则可得出另一个结论：企业的本质是商业性和交易性，尽管企业期望以理性的方式行动，但企业的知识、预见、精力和视野、时间都是有限的，“很多企业对政府一些政策缺乏了解和领会，有的时候享受不到政府给予的激励政策”[5]，即使激励制度和机制能够吸引其参与校企合作，那么其参与的方向、参与的深度如何，企业能够做什么、又能够做好什么，通过什么途径来达成政府和学校所期望的目标，企业对此的认识和行为很多时候是模糊的。因为这一系列行为都是在市场和教育两种不同的环境下转换、发生的，同时，由于有限理性的存在，企业也无法预知未来合作过程中所有可能发生的事并做好有效应对。

（三）学生参与动力不足且存在有限理性

学生参与校企合作的动力主要有三个：一是参与校企合作是获得毕业证书或职业资格证书的必要条件；二是有半年以上企业实践经历成为入职的门槛；三是与企业签订订单培养合同，在合作企业实习或实践表现合格就可以直接就业。前两个动力源于硬性规定，但如果考核或管理不严格，极容易流于形式，校企合作育人的价值也就无从谈起。目前，我国在政策法规层面尚没有这两项规定。对于第三个方面，很多企业在提供高质量就业岗位方面的吸引力还很有限，学生主观上参与意愿不强，而且极容易单方面违约。

我国中小企业是吸纳就业人口的主体，且多为私营企业。由于诸多限制性因素，中小企业有参与职业教育意愿却得不到职业院校的认可，同时学生也不愿意去中小企业实践或就业，因为中小企业在提供高质量就业岗位、实习岗位、学徒岗位方面的吸引力还很有限。

学生主观上参与意愿不强，其深层原因既有相关保障制度层面吸引力不够，也包括学生对就业和升学问题理解有限。社会对劳动力的需求是不以人的意志为转移的，即使初中毕业生全部选择了普通高中，但能进入高等院校的升学比例是不会随着家长的意愿而扩大的，这是经济发展水平决定的，教育过度和教育资源浪费都是不可取的，而那些没有升入高校、又无任何专业技能和知识的普高毕业生最终还是要进入劳动力市场，但此时他们没有任何就业优势和专业优势。现实中，囿于多种因素影响，很多家长和学生对此的了解和认识还不深透。同时，学生的心理不成熟，正确的价值观、人生观、世界观均未形成，学生对专业认识的有限性、学生对自我职业发展认识的有限性，都会给学生带来心理压力和不可预期性，学生的偏好倾向、愿望期待、价值标准，以及为了解除认知失调而进行的各种自我辩解，都会使学生在校企合作当中无意间产生认知和行为的偏差。

四、推进和完善我国职业教育校企合作非正式制度建设的路径

（一）在正式制度中明确职业教育校企合作的性质与边界

职业教育校企合作的正式制度是一种以明确、显性、稳定的形式存在的，由强制力保障实施的一系列规则的总和，包括法律法规、政策、部门规章等。政府是职业教育校企合作正式制度的重要建构者，校企合作正式制度既反映着政府对于职业教育校企合作的态度和决心，也是规制和指导校企合作行为主体意识和行为的重要工具。政府只有努力构建校企合作多方利益主体的文化信念，通过遵守共同的情景界定、参照框架，才能使校企合作获得合法性，而这种合法性是一种“最深层次”的合法性，“因为这种合法性依赖于前意识的、被视为当然而接受的各种理解或认知框架”[6]。因此，在政府建构的职业教育校企合作正式制度中，必须明确职业教育校企合作的性质与边界，以正式制度确立非正式制度建设的合法性基础。

性质是事物的本质属性，只有明确性质，才能抓住事物的本质。经典作家在相关论述中都谈及，教育同生产劳动相结合或生产劳动与教育相结合，是促进人的全面发展的唯一途径，也是改造社会的强有力手段。职业教育的本质是培养人，人才培养是其以促进人力资本提升实现改造社会的根本形式。职业教育校企合作的目标亦是塑造全面发展的人，并通过全面的人改造社会。在校企合作正式制度建设中，必须明确校企合作首先是一种教育行为的合作，其本质目标是育人，合作育人需要划分育人边界，即在育人当中学校能提供什么、能做好什么、如何来做好，行业企业能提供什么、能做好什么、如何来做好，政府及职能部门能提供什么、能做好什么、如何来做好，等等，只有明确边界，才能确立各自的主体意识和主体责任，防止互相推诿，提高育人效益。

（二）构建职业教育校企合作文化理解与宣传机制

理解是认识事物本质并形成共识的基础。要让学生在实践中理解社会职业分工的意义及其对自身生活的影响，进而心生对职业的崇尚之心。同时，要让企业在校企合作实践中体验到人力资本所承载的知识、信息、技术因交流、分享、移植、应用所创造的价值，从而对校企合作育人产生深度认同。构建职业教育校企合作文化理解机制，具体要做好三项工作：一是在基础教育阶段开展职业启蒙教育。如，在中小学建立职业理解课程、职业体验课程，安排学生进入各类职业场所认识职业、体验职业。二是引导学生正确认识企业实践的价值。从学生需求出发，向学生解读企业实践的政策、实践内容、实践形式，让学生以充分的自我成长意识去理解校企合作的真正意涵，从而坚定企业实践信念。三是加强校企之间的对话与沟通，建立双方表达育人与用人诉求的渠道，加强文化观念的互动。同时，学校和企业要理解和尊重学生个体价值观的多元性与复杂性，要创造条件和空间，帮助学生逐步实现从职业认知、职业体验到职业认同。

宣传是对职业教育校企合作制度的合法性建构，这是由宣传和校企合作制度的特点共同决定的。校企合作制度的建构与完善主要源于三个方面，即价值认同、法律认同和行动认同；而宣传作为一种信息传递的方式，在本质上是一种意识与意志扩散的过程，兼具包容性和灵活性，其包容性体现在将法律、行动和意识形态包含在内，其灵活性体现在能够在意识、法律与行动之间实现自由转换。宣传是职业教育校企合作制度化的重要手段。随着市场经济的深入发展，职业教育校企合作面临的环境日趋复杂，建立职业教育校企合作长效宣传机制，营造和谐的职业教育校企合作氛围，便成为完善职业教育校企合作非正式制度的重要内容。

校企合作宣传既包括相关法律法规及政策的宣传，也包括校企合作价值理念、校企合作立法和执法中相关信息、校企合作活动的宣传。校企合作宣传的对象极具广泛性，既包括显性的学校、企业、行业组织、在读学生及其家长，又包括正在逐步成长的其他社会中介组织、未进入职业教育系统的潜在学习者和社会公众。职业教育校企合作宣传工作的目的是，引导全社会树立正确的校企合作价值理念，普及校企合作法律法规和政策信息，提高全社会对校企合作的认知度、认同度。

在宣传工作中，确定由谁宣传、宣传什么、怎么宣传是能否取得宣传成效的关键环节。职业教育校企合作宣传是职业教育管理工作的重要组成部分，其宣传管理必须由专门的机构承担。要结合实际，从校企合作政策宣传、校企合作案例宣传两个内容维度，从政府宣传、学校宣传、企业宣传三个主体维度，从学校、企业、学生及家长三个受众维度，构建全程化、立体化、多层次、多向度的系统化宣传格局。如，要从学生需求出发，向学生宣传和解决企业实践政策、实践内容、实践形式，让学生以充分的自我成长意识去理解校企合作的真正意含，从而坚定企业实践信念；要注重面向企业主体开展好专项校企合作政策宣讲活动，使企业端正对参与职业教育、深入开展校企合作的认识。在宣传形式上，坚持传统媒体与新兴媒体相结合，当今尤其要注重借助便利快捷的手机、网络、电视等平台，扩大宣传广度，增强宣传效果。

（三）优化职业教育校企合作的外部制度环境

从我国职业教育校企合作制度现实看，迫切需要加强“路径依赖”中的正向力量，消解“路径依赖”中的负向力量，通过优化职业教育校企合作的外部制度环境，形成职业教育校企合作对个人和企业的直接引力和间接引力[7]。完善外部制度环境主要包括四个方面：

一是完善高技能人才保障制度。首先，建立高技能人才权益保障制度。政府履行监管职责，严查各职能部门和企业对于高技能人才福利待遇的不落实行为，并给予相应处罚。其次，建立高技能人才权益申诉制度。建立渠道，规范程序，做到权益申诉透明化、公开化、制度化。最后，将高技能人才保障制度实施情况纳入政府职责考核范围。这对于营造“崇尚一技之长，不唯学历凭能力”的良好社会氛围，增强职业教育吸引力，建立技术技能累积制度至关重要。

二是建立企业社会责任公告制度。建立企业社会责任信息反馈平台，定期企业社会责任公告，大力宣传企业社会责任与企业社会责任履行的先进模范，给予履责企业以积极正面的肯定，使得企业社会责任理论与企业社会责任概念得到民众信服和社会认同，从而营造企业主动履行社会责任、主动承担社会公益事业的文化氛围。

三是建立与技术技能匹配的工资制度。建立职业教育与技能识别体系，对于持有不同国家职业资格水平的技术技能人才要给予相应级别的工资激励，进一步营造劳动光荣、技能宝贵的制度环境和舆论环境。

四是建立职业教育校企合作政府绩效问责制度。向地方政府问责，主要考察在利益博弈中政府能否很好地落实并创新国家校企合作政策，是否切实地维护学生权益需求。要明确“谁来问责”、“向谁问责”、“问责什么”三个要素。人大是问责主体，政府是问责客体，问责内容根据政策背景、现实需求及政府的职责来定，主要包括校企合作法规政策配套情况、专项经费执行情况、政策落实情况、企业参与情况、公众知晓情况、学生满意度情况、职业资格证书获得情况、经费投入保障情况、学生合法权益保障情况、学生就业情况等。通过问责和绩效评估，直接拉动政府参与职业教育校企合作的主观能动性。

参 考 文 献

[1][2][6]W・理查德・斯科特，著.制度与组织：思想观念与物质利益[M].第3版.姚伟，王黎芳，译.北京：中国人民大学出版社，2010：56. 63-65.142.

[3]道格拉斯.诺斯.制度、制度变迁与经济绩效[M.]杭行，译，韦森，译审.上海：格致出版社，上海三联书店，上海人民出版社，2012：65.

[4]周晶.职业教育校企合作制度化的区域实践及理论反思[J].职业技术教育，2014（1）：35-38.

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论文关键词：高等职业教育；教学观念；偏失；重构

教学观念是在教学活动中产生和发展的、对教学活动构成要素及要素间相互关系的观点、认识和信念。教学观念具有较为稳定的存在状态，它总是与一定的价值观联系在一起，与具体的教学问题联系在一起，并在解决具体教学问题的过程中体现出来。

高等职业教育作为一种教育类型中的崭新层次，其教学观念可以大致归为两种状况：一是没有建立相应的教学观念。这在当前我国高等职业教育领域也是存在的，他们还固守着自己的习惯，按照既有的“惯性”对新生的教育类型存有疑虑或者不得要领，不愿意或不能深入解读高等职业教育的内涵，只是披着职业教育的“皮”，是职业教育体制内的局外人。当然，这只是少数。二是已经建立起相应的不同程度的教学观念。这部分可以分为三种情况：第一种情况是有观念有行动，第二种情况是有观念没行动，第三种情况是有观念有行动但观念和行动不完全吻合。

一、高职教育教学观念的偏失

1.教学目标在层次和类型上定位有待准确。当前，我国高等职业教育的教学观念还处在中等职业教育和高等教育深度干扰的状态之下。职业教育应“以服务为宗旨，以就业为导向，以能力为核心”，培养从事某种职业所需知识和技能，直接服务于培养对象的生涯规划和职业选择。但是职业教育的不同等级应该有不同的教学目标要求，中等职业教育属于技能型职业教育，侧重于培养学生特定岗位的熟练操作能力，对相关的操作原理及理论知识仅有粗略的了解；而高等职业教育属于技术型职业教育，是技能型职业教育的后续教育，培养学生除具有特定岗位的操作能力外，还要掌握相当的理论知识，要求具备较强的转岗适应性，从某一具体岗位到整个职业生涯，学生具有更大的发展空间和可持续发展能力。高等职业教育的培养对象为“高考成绩不理想的应届高中生”，且教学实力明显低于高等学校，其教学目标自然不可能定位为“培养高素质专门人才和拔尖创新人才”，而应定位为“培养高技能人才”。

2.教学主体的角色迁移不够。从事高等职业教育的教育工作者就教学主体地位而言还处在传统的教学观念支配之下：以教师为中心，以教为中心。这种教学观念注重教学的知识传承价值，视教学为教师引导学生获取知识的特殊认识过程。教师在传统教学背景下形成的一些习惯、工作方式等，给教师的教学带来了最大的便利，这也正是高等职业教育教师教学观念偏失的重要原因。高职教育因其人才培养目标的要求，在教学上更注重知识的应用性，而非知识的逻辑性；强调以就业为目标的职业岗位导向，不以研究为目标的专业理论导向。因此，高等职业教育在教学实践中需要重新构建认知结构与个体活动间的关系，需要用行动导向学习情境来养成学生的岗位职业能力，教师应该从知识传授者的角色转变为学习过程的情境培育者、疑问咨询者和行动辅助者。

3.课程理解与实际人才培养目标的要求有距离。从教师的角度看，一门课程往往是一个内容广阔的学科领域，实际教学往往围绕一门课程深入展开，当前我国高等职业教育的教学在这方面表现亦十分明显。但是，职业教育是以就业为导向的，从学生就业的岗位需求看，课程提供的知识和技能需要围绕一定的工作任务建立内在关系，因而必须有所取舍，且要围绕岗位能力的培养来构建相应的学习领域。在构建和引导学生实践学习领域的过程中，既要深入体会具体学习情境的价值，又要向相关学习情境开启融通的窗口。高等职业教育的教学需要面向岗位能力的培养，对教学内容要进行合理选择，并在此基础上按照工作过程系统化的要求重新整合，既要使所选内容形成某具体学习情境的教学结构，又要使之保持开放，与关联学习领域所设置的学习情境实现融合，与技能训练紧密联系。技能型课程的内容和教学环节也要进行精选优化，以利于学生的职业选择。高职的理论教学以“够用”、“适度”为原则，在学生形成职业能力的过程中给予支持。

4.教学评价没有体现能力的生成性特点。教学过程及其效果评价是教学观念的重要体现，目的是帮助教学双方找出差距，让教师教得更好，学生学得更好。当前，我国高等职业教育教学评价的形式以终结性为主，内容看重知识的掌握，评价主体以校内教育者为主。高职教育的本质和人才培养目标要求教学评价应当以能力为中心，因此，考核内容要体现能力要素，方式应以形成性评价为主，评价主体由校内教育者、学习者和校外用人单位共同构成。评价要伴随整个教学过程，要监控到整个学习过程和能力养成过程，同时做到学习者之间互评和借助校外实习单位的考核结果组成系统的评价体系。

二、高职教育教学观念的重构

1.改善高职教育者的内部“环境”。

(1)教育者要加强理论学习。教学理论是人们在思考与实践教学过程中形成的，旨在解释、探索和预测教学现象的观念体系，它是人们对各种教学现象及隐藏其后的各种教学关系和矛盾运动的自觉的、系统的反映。教学理论能够为教育者提供关于教学的各种知识，使教育者正确全面地理解和把握教学，帮助教育者纠正错误的教学观念，树立正确的教学观念。实质上，教育者教学观念的转变是教育者教学观念结构的调整与转换。要实现观念结构的调整与转换，就必须向此结构中注入新知识，用新知识、新观念去冲击或剔除旧知识、旧观念。因此，对教育者而言，不断地学习教学理论，补充教学新知识，并以此审视自己的教学活动，进而调整自己的教学观念结构。从事高等职业教育的教育者要对高等职业教育的本质、规律和人才培养目标的相关理论进行深入的学习和研究，并用以指导自己的职业行为。

(2)教育者要增强自我反思。教育者的自我反思对教育观念的转变是非常重要的。教育者的自我反思，主体是教育者自己，对象是与教育有关的事与人，动因是教育者自身和外部因素内外结合。教育者的自我反思使教育者从不同的角度分析、思考教育观念。比如说，若教育者从学生的学习基础、学习习惯、学习方式等方面来进行自我反思，则会更加注重了解学生的情况，这样可以帮助教育者在实践中转变教学观念。在教育实践中遇到与现有教育观念冲突的因素要及时反思其中的原因，简单拒绝的想法或做法是保守的，将阻碍教学观念的发展和转变。

(3)教育者要学会沟通。教育者需要在学习中寻求专业上的指导者。教育者学习上的指导者包括职前教育中的教师教育者、职后培训中的专家以及学位学习中的导师等。其中，教育者从中寻找帮助的途径是多方面的，教育者可以根据自己的需要灵活选取不同的学习方式。强化教师领导，加强同学科的同行与不同学科的同行和同一学校的同行与不同学校的同行之间的沟通。

2.建立良好的外部环境。

(1)搭建培育教育者成长的平台。从事高等职业教育教育者的成长需要“环境”。这个环境的形成除了个体的努力，还需要各级高等职业教育管理部门共同营造一个适合的氛围，引导教育者成长。比如：建立高等职业教育教育者人才梯队建设计划；出台相应的政策驱使和吸引行业、公司和企业参与到职业教育的发展中；打通职业教育人才培养和使用之间的壁垒，使高等职业教育教育者的教学观念的转变由抽象的思考变成现实的使命。

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中国职业教育技术学会副会长、广东省职教学会会长李小鲁出席会议并讲话。李小鲁首先介绍了中国职业教育基本动态以及《中国职业教育2030》编制的基本情况。李小鲁表示，国务院教育综合改革领导小组对中国教育事业的发展提出了全新的要求和进一步的工作策划。关注教育的发展，必须关注两个问题：一是联合国提出的“2030纲要”，对整个地球及全人类2030年的发展水平及所处的样态做出表述，提出目标，引领全世界作出对地球及人类发展的共识；二是继1987年第一个“学会生存”教育报告、1996年提出“共同财富”后，2015年，联合国教科文组织发出第三个教育报告。2015年情况发生了根本变化，世界多元化和世界文化冲突越来越突出，教育在解决学会生存、共同财富的同时，走向了一种偏差――过分追求教育的功利性，过分突出教育的近期目标和民族目标，这不利于人类的发展及教育根本任务的达成。因此，2015年联合国教科文组织的教育报告提出了三个核心概念：重新认识知识、重新判断学习、共同关注人类对教育共同的理解。该报告指出，人类知识必须包括人类技能――人类知识不仅是理性的认识，同时应是感性的认识；不仅包括价值理性，同时也包括工具理性。因此，教育必须在重视知识性传授的同时关注人自身的技能性培养。这种认识的拓展和深化表明，在人类面临共同的社会挑战时，教育必须增强其服务功能，扩展服务领域。

教育报告提出了新时代学习的三个“转向”：从书本型学习转向体验型学习，从学校型学习转向实践型学习，从知识型学习转向技能型培训。按照联合国的区分，以前的学习有正规教育、非正规教育，正规教育包括全日制学校教育和全日制继续教育，非正规教育更多指培训、社区学习。报告指出，教育必须从正规、非正规教育转向实践型教育。这三个“转向”是人类在教育发展史上对学习的一次全新的理解，其中包含了信息化教育提出的放债学习、终身教育提出的社区教育、职业教育普遍被关注的体验式教学及对人类知识结构中书本教学转向技能培育的高度关注，这几个重大变化应为从事职业教育的人所关注。

李小鲁指出，总理在政府工作报告中提出“工匠精神”，强调“工匠精神”是对职业教育发展的战略新要求，也是一次巨大的引领和推动，因此，这一精神在职业教育领域受到普遍关注。“工匠精神”应有不同的理解层次：从“工匠”的角度看，工匠是有专门技能、特有技艺、长期专注、卓然成家的一类人；从“精神”的角度看，具有工匠精神的人不仅要有技能、技艺及专注力，更重要的是对专业工作有深刻的认识、认同和献身，是一种精神性的追求。只有有了这种追求，才能将工作精神定格为最基本的职业道德、态度和素养，才能成为真正的工匠。“工匠精神”是在学习和实践、工具理性和价值理性的统一中形成的，是一种工匠技艺和工匠精神长期结合所产生的工业文明专业精神，是一种产生于良好职业道德基础上的职业态度，产生于良好人文素养上的综合素养，是一种克服了功利主义，将技术理性与价值理性紧密结合的真正的专业精神。

联合国教科文组织工作报告的第三个关键词提出了一个核心概念：要建立人类共同精神上的对地球韵律的共同关注，要求知识涵盖技能、学习重视实践，不能将工匠培养成简单的“机器人”，应注重培养其综合人文素养及终极人文关怀。

李小鲁参与了教育部《中国职业教育2030》的编写，他表示，教育部在向国务院教育综合改革领导小组的专题汇报中提出，希望将《中国职业教育2030》分为两个版本，其一为行政版本，其二为学术版本。行政版由教育部各主要职能司牵头组织专家队伍完成；学术版委托中国教育学会、中国职教学会及中国高教学会编制并汇总。学术版不同于行政版，行政版主要立足于教育部的目标、任务及举措，学术版特色在于学术性、领先性及创新性。

学术版一共分为十一个专题。第一个专题为“2030职业教育”发展环境的研究。第二个专题为职业教育现代化的内涵、战略目标及指标体系研究。第三个专题为职业教育治理体系现代化。第四个专题为农村、少数民族地区及面向弱势群体职业教育的研究。职业教育是全民教育，是让每个人都有自己精彩人生的教育，因此，其核心问题为教育公平问题，教育部在政策设计上应有所倾斜。第五个专题为行业组织在职业教育现代化中的作用及实现途径的研究。行业组织应进行制度性的设计及突破，国家应出台行业协会的内部治理架构新标准，要求各行业协会成立教育局，主要解决行业职业岗位标准问题；由行业协会解决税务、财务政策及人才基地政策的行业建议。第六个专题为职业教育中企业办学主体作用的发挥。第七个专题为建立国家资格框架，完善国家资格证书制度。第八个专题为职业教育信息化的趋势目标与实现路径。第九个专题为职业教育现代化保障机制与策略的研究，其中主要提出法规方面的问题，建议职业教育的经费预算应在教育中独立切块。第十个专题为职业教育国际化战略的问题。职业教育要在整体社会改革未跟上的情况下深化改革，应采用“以开放促改革”的新战略：将职业教育对外开放的门打开，放宽政策，提供强有力的政策支持。第十一个专题为提升职业教育综合实力关键要素，即课程专业、教学资源、师资及高等教育教学能力的问题。

篇8

 

一、职业能力内涵的纵向发展能力是心理学关注的问题之一，因此职业能力内涵的发展同心理学的发展有着极为密切的联系。根据心理学的不同学说，可以把职业能力内涵的发展归纳如下：

 

1基于行为主义心理学的职业能力内涵一职业能力即职业技能。华生、斯金纳、费兹通过不通角度的研究和实验，得出如下结论：(1)强调客观观察和测量来记录人的行为，意识由于无法观察所以不包括在内，因此是否具备职业能力完全依赖对外在表现性行为的判断;(2)构成行为的基础是个体的反应，而某种反应的形成是经历学习过程的，因此归纳了动作技能的三条规律，即练习律、强化律和反馈律，这也是职业教育在学徒制阶段奉行的原则;(3)个体的行为不是生来具有的，而是在生活环境中习得的，因此，职业教育能够赋予学员相

 

应的职业能力[1]。由此，职业能力被界定为职业技能或职业行为，该职业能力观指导下的职业教育更多地关注学员是否能够完成明确的、操作性的、可测量的职业行为，即聚焦于“应会”。加拿大等国家所实施的“能力本位职业教育与培训”中可清晰地看到它的痕迹。

 

2.基于认知主义心理学的职业

 

能力内涵职业能力即职业知识。认知主义心理学总体上认为学习是个体内部复杂的认知过程，强调认知、意义理解和独立思考等意识活动的重要作用。如布鲁纳提出：人的认识不是由外界刺激直接给予的，人是直接参与获得知识的过程的。学习包括三个几乎同时发生的过程，即新知识的获得、知识的转化与评价，他还特别强调对学科基本结构的学习[3]。根据这种观点，职业能力就被理解为职业认知，即了解、理解、掌握了职业的相关知识(主要是学科知识)，就能够顺利应用，也就是获得了相应的职业能力。这就是学科体系职业教育的基本理论支撑。

 

3.基于人本主义心理学的职业能

 

力内涵职业能力即职业潜能。典型的代表人物

 

是马斯洛、罗杰斯和奥图。该学派强调以人为本，认为人的本性中藴含着积极向上、自我成长、自我完善的潜力;并认为人应该是自由的，完全能对自己所作的选择担负责任[4]。由此，职业能力被定义为完成某工作任务时可能的行为表现。基于这种职业能力的理解，对学生的培养就重在发扬其长处、张扬其个性，满足多样化的需求，顺应个体自身的发展趋势。

 

4.基于建构主义心理学的职业能力内涵——职业能力即情境性的综合能力。建构主义是认知主义的进一步发展，维特罗克认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景，因此学习是一个生成过程。作为建构主义一支的“认知灵活性理论”认为，建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组，在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。由此，对职业能力的理解从单纯的知识转向包括知识、技能、态度等综合的心理表征，且更注重不同情境对职业能力获得的特殊意义。德国近期的“学习领域”职业教育改革的理论基础之一就源于此，该理论特别强调工作情境的重要性，提出要在各个学习领域中创设多样化的情境来展开教学。

 

综上所述，随着心理学理论的发展，职业能力的内涵逐渐从强调单一方面转变为强调多个方面的综合影响。

 

二、职业能力内涵的横向比较

 

“能力”的概念在职业教育和普通教育中有着重要的区别。在英文中有多个词，比如ability，facul-ty，capacity，competence等，并且它们之间的含义差别较大。各国的职业能力内涵也具有显著差异，这里以学历职业教育为例比较各自的特点。

 

1.美国：人格本位的职业能力观。在美国，职业能力是从个体充分、自由发展的角度被理解的。一方面，美国深受罗杰斯和奥图等人本主义思潮的影响，强调人的自主成长;另一方面，杜威的实用主义哲学又直接反映在其职业教育身上，他认为，职业教育是非常重要甚至是“唯一重要的问题”。他指出，职业教育就是带着职业倾向、充满着真正“自由”内容的教育，它既包括训练有关之职业技术，又包括开启民众之智慧;既使他们更加富有成效地工作，又使他们能够领会到职业的社会意义，形成民主主义社会的态度;既使他们掌握熟练的技能，又使他们加强自身的修养[7]。由此，在教育体系上美国采取职业教育与普通教育融通的做法，实际上就是把职业教育看做是个体自主发展中一个选择项，因而其课程具有普适性特点[8]。

 

2.英国：资格本位的职业能力观。英国的职业能力观是从职业本身出发，但它并不是直接指向岗位能力，而是通过职业资格这一中介实现教育与工作的对接。因此，在英国，获得职业能力最贴切的理解是获得相应的职业资格证书。而职业资格证书的开发是通过功能分析的方法，包括确定每一工作领域的主要目的或目标，然后进行细分直至确定达到目标所需完成的任务，并通过确定标准来设计相关的单元和要素[9]。但是，职业资格证书从总体上来看仍然是一种功利取向的劳动力管理手段，它所能表征的职业能力仅仅是局限于能够显性化、行为化的静态知识与技能，并且它通常把职业能力与生活背景严格割裂开来。

 

3.德国：从岗位能力本位的职业能力观到复杂关系中的职业能力观。德国的职业教育以双元制著称。在双元制中，学员具有双重身份，既是职业院校的学生，又是某企业的学徒。作为学徒，他们有自己专门的岗位，从事相应的工作;在院校学习也是为了更好地完成这一岗位的任务。所以，德国的职业能力非常明确地指向职业岗位的能力需求。其职业能力获得与否的判定标准也是依据学徒是否能够完成相应岗位的工作任务来确定的。在德文中用来表示“能力”含义的词是“komptenz”，其含义是“能够……”，包含默会的、情感的成分。因此“德国人并非仅仅关注操作技能本身，而是全面、细致、深入地分析影响操作技能养成的诸多方面。因为具体的操作技能至少是知识、心理运算过程和操作行为三者有机结合的统一体，同时也涉及职业态度和良好行为习惯的培养，心理素质和智力的提高，审美意识的提高等。”™事实上，德国人眼中的职业能力远比英国资格本位的职业能力的内涵要丰富得多。

 

近期德国职业教育的改革向我们彰显了一种全新的趋势，即从完全的岗位能力本位的职业能力观向更为复杂的关系中的职业能力观转变。有学者认为，“能力发展作为才能、方法、知识、观点、价值观的发展涉及在人的整个一生中对其的学习和使用。”[11]现代技术工人既要有能力完成定义明确的、预先规定的和可展望的任务，与此同时，他们又要考虑到自己“作为在更大的系统性的相关关系中”所产生的影响，这就要求具有灵活性和以启发性的方法解决限定的问题。例如，近期改革所提出的学习领域课程就把职业能力的范围扩大化，不仅仅局限于岗位，而是综合的职业能力，可以从不同角度进行划分：从能力内容的角度，划分为专业能力、方法能力和社会能力;从能力性质的角度，划分为基本职业能力和关键能力。由此我们看到其职业能力观向着复杂性和综合性方向转变。

 

4.日本:从素质本位的职业能力观到注重适岗的职业能力观。就日本学历教育体系内对职业能力的理解同企业对职业能力的理解有很大的不同。日本素来就以强大的企业内培训闻名遐迩，也正是由于其企业内培训的高质量和高效率，使得行业企业根本不相信学历职业教育体系能培养学生的职业能力，也不指望他们来培养，转而要求他们送进企业的毕业生只要具备较高的综合素养即可。由此，日本的职业院校相对于其他国家而言，更加注重个体全面素质的养成，即包括基础性素质、创新性素质、身体素质以及作为公民的道德素质等。

 

然而，随着20世纪90年代以来日本社会劳动关系中终身雇佣制度的逐步瓦解，日本企业难以承担或者不愿继续承担巨大的培训费用，因此，企业开始关注就业前的学校职业教育，并期望学校能通过与企业合作实现对个体职业能力的培养。于是2004年4月开始推行的日本模式“官产学结合的双元制”[12]，通过“在学习中工作”和“在工作中学习”的形式，实施企业的实践培训和学校教育机构的理论学习双元并重的新型职业教育制度。从中我们也不难看出其学校职业教育中职业能力观的变迀：从强调素质到强调适岗能力的转变。

 

5.法国：知识本位的职业能力观。法国的职业教育是典型的学校本位的职业教育模式。虽然经历了多次改革，不断加强产学合作。但总体上，其职业学校的教育仍然保持着学科课程的特点，试图通过学科知识的学习让学生获得相关的职业能力，毕业后可以获得就业导向的学历文凭和学衔[13]。由此，我们可以看出，法国的职业能力观是知识本位的，认为了解了关于职业或关于工作任务的相关学科知识，就等于获得了职业能力。当然，这同法国一直以来深受以狄德罗为代表的启蒙思想家的影响有关，这些思想家主张学习全面的知识，构成了“百科全书派”，并编撰了《百科全书》(全称为《百科全书或科学、艺术和工艺详解词典》。事实上，在这些启蒙思想的影响下，人们认同博学各种人类文化遗产对于获得职业能力是非常有利的。

 

6.澳大利亚：整合能力本位的职业能力观。澳大利亚是个典型的移民国家，其母国是英国。因此，澳大利亚的职业教育有许多方面同英国非常类似，如国家职业资格证书制度、培训包、新学徒制等。但在职业能力观方面，同英国既有同源之处，又存在差异。同源在于双方都注重以职业资格证书作为判断职业能力的标准，其开发方法也基本一致;其差异在于，资格证书的指向有所区别，英国的资格证书明确地指向某个岗位，证书所包含的标准也直接指向岗位要求，虽然提出了关键能力，但在认证过程中并不作为必需的认证要点，而澳大利亚的资格证书除了

 

注重单一岗位外，还考虑了岗位群的需求，因此在认证过程中，把岗位群对应的整合职业能力以及核心技能一起考虑进去了。可见，相比之下，澳大利亚的职业能力观比英国的更为宽泛。

 

三、若干启示

 

通过纵横两个维度对职业能力内涵的发展进行分析之后，我们可以得出如下启示：

 

第一，职业能力内涵具有历史发展性，并且呈现出逐步丰富与宽泛的趋势。从上述对职业能力内涵沿革的分析和归纳来看，职业能力内涵的发展同时代的发展，特别是心理学上对“能力”的认识演变息息相关。职业能力所涉及的要素从单一趋向复杂，最初无论是行为主义心理学、认知心理学还是人本主义心理学，都从单一的维度来看待能力以及理解职业能力。随着建构主义以及情境理论的兴起，职业能力所涉及的要素开始增多，包括知识维度、技能维度、态度维度、情境维度等，而且从行为表现性的维度拓展到默会的、潜能的维度，从聚焦于职业岗位本身扩展为职业群、甚至生活领域的相关能力。由此，我们可以看出，人们对职业能力的理解越来越深入，且职业能力的内涵也越来越丰富和复杂。

 

第二，学习与借鉴国外经验的前提是把握该国的职业能力内涵。从对各国职业能力的研究可以得出，各国职业教育与培训之所以千差万别，其主要原因之一就是对职业能力内涵理解的差异。如果我们做一个比喻，把各国职业教育与培训的体系、模式、机制等做法看做是一棵树的枝叶的话，那么职业能力内涵或职业能力观就是树根。因此，我们在借鉴看得见的国外职业教育经验时，有必要先分析藴含在其中的职业能力观或者职业能力内涵，再去判断这种模式或制度是否具有先进性、是否值得借鉴，以及更好地从根本上开展学习、汲取其成功之处。

 

第三，有必要把握我国职业能力内涵，并使之符合职业能力发展的共同规律。从我国职业教育发展来看，一直以来我们都采取类似于法国的做法，在学校中开展学科课程培养学生的职业能力，也就是知识本位的职业能力观。新世纪以来，随着我国职业教育的改革与创新，特别是课程改革，人们更多地把关注点投向了工作岗位，强调“工作过程”[14]，突出了实践技能的地位，同时开始注重情境的创设，这些都或多或少地使得原来的知识本位的职业能力观向岗位本位进行迀移，当然这还只是一个开始。但是，值得指出的是，目前的改革在职业能力内涵的复杂、多元维度中只关注到部分维度，特别是关于默会的维度、情感态度的维度等方面关注还远远不够。因此，我国职业教育要进一步科学发展，有必要关注世界职业能力内涵的发展，并跟进之和也只不过37门，但他们之间的社会声誉和社会认可度差距却是天壤之别。因此，分类评审虽然能给高职院校增加精品课程门数，但却无法提升其社会地位和声誉，甚至降低了其精品课程的含金量。

 

高职院校即使日后发展了本科、研究生层次教育，同样不会改变人们印象中高职教育等同于“低等教育”的印象，就如目前全日制本科与非全日制本科一样。因此，分类的双轨制并不利于高职教育的健康发展。

篇9

论文关键词：职业教育学；研究对象；知识分类

一、学科研究对象的规定性

（一）界说学科研究对象的必要性

1．研究对象的确定，是一门学科能够独立存在的基础条件。没有明确的研究对象意味着学科的理论研究就会陷入茫无目标的境地。也就无所谓拥有独特的、排他性的“势力范围”，在学科之林中也就没有了自己的位置。如果一门学科的研究对象一直处于众说纷纭、莫衷一是的离散状态，那么这门学科还不能称得上是一门真正的学科。纵观哪些已经独立并获得认可的学科，诸如社会学、心理学、历史学、物理学等等，均有明确且独特的研究对象。另外，一门学科的研究对象也是形成该门学科基础理论的基石。研究对象的确定，是进行学科理论体系建构的“一面镜子”，否则失去了标准，研究就无从下手。

2．研究对象规定着一门学科的性质、基本内容和理论体系。有什么样的研究对象就有什么样的学科性质、基本内容和理论体系，这是学科建设的基本法则。任何一门学科只有对其研究对象的形态、性质、规律进行准确的描述和深刻地揭示才能了解学科的特质，而且学科理论体系的建立也依赖于对其研究对象的深入认识和剖析。

3．对于研究者而言，如果对于学科研究对象问题没有一个清晰的认识，那么，就很难形成“聚焦性”的研究。这样一方面会导致研究的“游离与中心之外”和“越界与其他”的状态，另一方面使得研究出现很多的“盲区”，学科的一些重要的领地或被“侵占”或仍未开垦，其必然结果就是延缓或阻碍学科的发展以及理论体系的构建。

总而言之，“每一门科学都有自己特殊的研究对象。怎样界说研究对象，对于科学理论建设具有首要意义。因为，理论总是关于某种对象的理论，不存在无对象的理论，对象是理论的主体和核心，全部的理论分析都是围绕着这个核心而展开的，所有的逻辑论证都是为了说明对象而进行的。只有明确了研究对象才能开始科学研究，只有科学地界说了研究对象，也才能建立起严格的科学理论及其体系”。“对于一门学科来说，生死攸关的一个问题就是要明确自己的研究对象和任务”。

至今职业教育学都没能形成明确的独特的研究对象，这是其难以成为一门真正学科的最大障碍。而且更让人忧心的是关于职业教育学研究对象问题的研究至今仍未引起足够重视，甚至都没有形成正式的探讨和关注，几乎成了一个空白领域。尽管在一些职业教育学著作中也提及研究对象问题，但都是“一言以蔽之”，或者仿照和套用普通教育学关于研究对象的界定模式，在“教育”的前面加上“职业”或“职业技术”几个字便成了职业教育学的研究对象；或者将研究对象的界定夹杂在职业教育学的定义中与之混为一谈，更难有对研究对象的严密论证和科学分析。而且关于专门针对职业教育学研究对象的学术论文更是少之又少，好似这个问题在职业教育学领域不成为一个问题，已经很明确了，但实际上这个问题远远没有到已经解决了的地步，一些论著或教材中标榜的所谓的研究对象与其实际职业教育学体系和内容相去甚远，研究对象成了其为了行文方便或求得体系完整的一个点缀和摆设。

（二）什么是学科研究对象

德国哲学家黑格尔说：“就对象来说，每门科学一开始就要研究两个问题：第一，这个对象是存在的；其次，这个对象究竟是什么?”那么，究竟什么是研究对象呢？《辞海》定义为：对象是指观察或思考的客体，也指行动的目标。《现代汉语词典》中指出：对象是指行动或思考时作为目标的人或事物。

对于一门学科的研究对象而言，就是指对学科客体的思考和认识。但这里面还隐含着这样几层意思需要加以澄清：

1．研究对象不等于客体，客体是学科研究的现实领域，对象则是从学科的角度去观察和思考客体的方法。学科研究对象是对客体内在本质属性的抽象和概括，而非客体本身。正如华东师范大学教授瞿葆奎先生所言：“研究对象是一个认识论层次上的概念，它与客观存在并不完全一致。对象总是映射一定主题，主体对对象的认识总是从某一个角度出发，而且主体对对象认识还在很大程度上归功于认识的方法”。也就是说研究对象不是一个本体论意义上的概念，而是一个认识论层面上的概念。

2．学科研究对象应该是能反映该门学科的所有组成部分及其整体，它是研究主体与客体之间的中介，研究主体正是在对象的范围内与客体发生关系。学科对象就如同眼镜，透过它我们观察现实（客体）。

3．就同一客体而言，学科不同也会导致研究对象认识上的差别。这也是研究对象具有特殊性而非唯一性的原因所在。

4．问题是科学研究的起始也是最终归宿，科学研究是一种起于问题的发现止于问题的解决为目的的探究性活动，问题贯穿始终且引起研究主体与研究客体之间的相互作用。所以说，问题是联结研究主客体的中间环节，特定性质的问题是特定学科研究的对象。而这里的问题并不是本学科所研究的一系列具体问题的简单罗列和堆砌杂陈，而是对具体问题的高度抽象和精确概括，能够反映本学科研究问题的总体特征，具有明显的一般性特点。

5．学科研究对象不同于学科研究内容、范围与定义。研究内容是指反映学科内部各种因素的总和，学科研究对象是对学科研究内容的进一步浓缩与凝练；学科研究对象有别于学科的研究范围，学科研究范围是对学科疆界或涉足领域的圈定，是对学科研究内容的舍与弃。简言之，研究对象是对研究范围的抽象与概括，学科研究范围是研究对象的进一步扩展，它涵盖对象领域中所反映的全部事物。学科研究对象也不同于学科的核心概念的定义，学科定义是对于一种事物的本质特征或一个概念的内涵与处延的确切规定，具有较强的客观性。而学科研究对象的确定往往会带有一定的主观人为色彩。

二、学科知识类型与研究对象的确定

对一门学科研究对象的争论和不确定其实与学科知识的分类基础和标准密切相关，学科知识类型的不同必然导致学科研究对象的差异，以普通教育学为例，目前就研究对象问题的争论仍在继续，延伸出多种说法，且各执一词，互不相让。为什么会出现这样的情况呢？有很多学者发现其实就某一学科而言其知识是可以进行分类考量的，而不同的知识类型其研究对象也应该是不尽相同的。有些学者尝试将自己理想的教育学知识进行了分类，并给出了“自圆其说”的合理解释，从这些分类当中我们也可以对学科研究对象问题有一个更加清晰的认识，并得到更深刻的启发。诸如：教育学知识的“二分法”、“三分法”、“四分法”等。

学科知识分类对于学科研究对象有着不容忽视的影响，不同的理论类型必然对研究对象有着不同的规定。对于职业教育学而言也是一样，从来没有一种职业教育学可以完全地解决职业教育学面临的所有问题，也不可能将各种职业教育学统一于一种职业教育学命题体系之中，这必将是徒劳无益的，职业教育学可以沿着多元化的方向发展。因此，我们认为为了使职业教育学尽快走向科学化也应该将职业教育学的知识进行分类考察。本文试图借鉴德国教育学者布雷岑卡（又译为布列钦卡）的教育学知识分类体系借以考察职业教育学的研究对象。

三、职业教育学研究对象的确定

我们可以肯定的是，目前已出现的关于职业教育学研究对象的一些观点都有其可取之处，但是这些观点往往看似明了走近却又朦胧模糊，这使得职业教育学研究对象问题仍是一个“斯芬克斯之谜”。本文认为职业教育学研究对象应是职业教育问题。理由陈述如下：

（一）科学研究以问题为研究对象

许多哲学家认为科学始于问题，科学探索和科学研究的过程就是解决问题即为问题求解的过程。因而，作为这一过程之结果的科学成果、科学理论，也就是问题之解。由此看来，科学不但是始于问题、关于问题的，而且是为了解决（解答）问题的。正如美国学者劳丹所言：“科学本质上是解决问题的活动”。在日常生活和研究工作中，我们经常观察到各种事实和现象，然而，如果我们不对观察到的事实或现象提出问题，那么它们只能是平凡的事实或现象，并不能引起人们对它进行思考和研究。只有在把现象或事实作为一个问题提出来的时候，科学才能开始。无论是自然科学还是社会科学都是以问题为研究对象、以最终解决问题为根本目的。

什么是问题呢？从抽象的普遍的意义上说，问题就是矛盾、疑难，更确切地说就是从主体需要与客体之间的关系中产生出来的一种矛盾。作为一种复杂社会性活动的科学，其主旨就是解决这种矛盾和问题。那么，科学所需解决的问题又有哪些呢？有学者将科学的问题划分为三大类：第一类，“是怎样”（“然”）之类的问题，其中包括现象、面貌“是怎样”（“其然”）、其原因“是怎样”（“所以然”亦即“为什么”）、其实质“是怎样”（“实然”或“本然”）这三方面的问题。这三方面大体相当于经验、科学、形而上学（“物理学之后”）这三个层次。第二类，“应怎样”（“善”）之类的问题，其中包括事物状况“应怎样”（“应然”）、理想的图景“应怎样”（“该然”）、自己的行动“应怎样”（“应为”、“应做”）这三个方面的问题。这三方面的问题实际上就是价值评价、价值设想、价值取向。第三类，“要怎样”之类的问题，这又包括主体的行动“能够怎样”（“可能”）、“最好怎样”（“可行”）、“决定怎样”（“要做”、“必行”）这三个相互联系的环节。简言之，这三个环节就是可行性分析、优化选择、确定方案。科学所要解决的上述三大类问题，实质上就是事实问题、价值问题和实践问题。总而言之，以问题为学科研究对象是符合科学精神和实质的，比起以现象及规律、关系、存在等学说更具有说服力，因为没有了问题我们的研究也就失去了意义。

（二）职业教育问题及其分类

本文认为一门学科的研究对象的界定与学科知识分类密切相关，不同的理论形态其研究对象应具有异质性。依据德国教育学者布雷岑卡（又译为布列钦卡）教育学知识分类标准，教育学知识有三种类型：教育科学、教育哲学和实践教育学。他认为应“取代那种含糊的、什么都囊括了的、同时表现出科学、哲学、实践之特征的学科，应该出现三种陈述系统。它们对应三类教育学知识，即科学的教育学知识、哲学的教育学知识和实践的教育学知识。这三种知识具有不同的基础并服务于不同的目的，其中的任何一种都不能替代他者。我们也可以用教育理论类型来取代教育学的知识类型。这三重划分基于三种有关教育问题的不同理论视角，与上述科学的视角、哲学的视角和实践的视角有关”。基于此，我们将职业教育学的知识类型相应地划分为三类，即科学职业教育学（理论）、哲学职业教育学（理论）和实践职业教育学（理论）。三种类型的职业教育学都有自身相对有限的主题领域，以各自面对的职业教育问题为研究对象，互为补充、相辅相成，共同构成完整的职业教育学理论体系。也就说，每一种类型的职业教育学都应该有其特定的范畴、逻辑起点、陈述体系以及研究对象。尽管这三种形态的职业教育学都是以问题为研究对象，但却是不同类型（异质）的问题。布雷岑卡还特别强调，应该从“目的—手段”一体性的角度来认识教育学（理论）的对象以及讨论其规范。科学教育学（理论）、哲学教育学（理论）和实践教育学（理论）都应完整地面对教育实践，只有这样，这些教育理论才有可能称得上是关于“教育之学”或“教育的”理论。他认为导致过去的教育学（理论）研究名不副实的原因在于这种“目的——手段”对象观的分离使然，而教育实践主要是以“目的——手段”的结构所呈现的，即它总是要不断地以教育手段达到所要追求的教育目的，促成人的发展和社会的进步。这是其一以贯之的思想和议题，在三种类型的教育学（理论）中都可以看到它。

1．科学职业教育学（理论）的研究对象：职业教育事实问题。根据布列岑卡关于科学教育学（理论）的诠释和理解，科学职业教育学（理论）在应然状态下，是一种在逻辑上较为严密，可以进行验证或证实的假设性规律的知识类型。其任务应是获取关于职业教育领域的科学知识。其研究对象应是职业教育事实问题，即回答职业教育是什么的问题。那么，什么是职业教育事实问题？在这里有必要做一个解释。首先要阐明什么是事实？目前来看，想要给“事实”下个定义并非易事，是个比较令人“头疼”的问题。尽管如此，还是有许多哲学家和学者试图给出一个正本清源的说法，也因此出现了许多不尽一致的观点和见解。但不论哪种观点都承认了事实是被主体人感知到的客观存在物这一核心要素。事实具有客观性、具体性、永恒性、独立性、联系性等特点。我们把职业教育事实问题界定为：客观存在的职业教育是怎样或是什么的问题，包含了职业教育的现象、原因、实质等问题。

2．哲学职业教育学（理论）的研究对象：职业教育价值与规范问题。布雷岑卡按照哲学可能涉及到的一些问题，把它区分为分析——批判认识论哲学、阐明世界观（形而上学）的哲学和规范哲学。就教育学领域而言，他认为更为有用的是规范教育哲学（或者规范的哲学教育理论），并将其作为教育科学的补充。它回答在制订教育计划和采取教育行动时出现的价值问题和规范问题。其任务是，给教育者和主管教育的政治家提供评价取向和规范取向。在规范教育哲学中，首先要讨论的是各种与评价有关的问题。这些问题涉及教育情境中的全部因素，尤其涉及各种目的和手段。教育哲学家应当指明各种教育现象有价值或无价值，确立善（或价值）的优先地位，并通过确立最高的目的（理想、价值或善），赋予人生与教育以意义；其次要制定各种规范。为此，须把表示应当是什么的规范与表示应当或不应当做什么的规范区分开来。前者为教育的理想、后者为教育的行为规范。

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关键词：职业教育；目的；完美的就业

作者简介：李兴洲（1965－），山东人，北京师范大学教育学院副研究员，主要从事职业教育、教育基本理论研究。

中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1001－7518（2008）01－0007－03

职业教育以其直接面向就业市场、直接为生产第一线培养适用的技术技能型人才，而不断彰显其自身的教育作用和社会地位。“为了就业”的目的追求，从职业教育产生的那一刻起，便鲜明地内在于职业教育的生命之中。随着现代社会的日益发达和人们生活质量的不断提高，随着人们对和谐社会的热切期望，“为了就业”的教育目的显然不再是职业教育的最高追求，而“为了完美的就业”更适合人们接受职业教育的动机和愿望，也只有更好的促成人们“完美的就业”，才能充分体现现代职业教育的价值和不竭的发展动力。

一、就业――职业教育的原始起点

职业教育从其产生的历史来讲，一开始便是因从业需求而产生的，是施教者与受教者完全为了适应和从事某种职业而自发进行的，也可以说职业教育的原始起点就是为了就业。它最早是在工场、作坊中自发进行的，后来是在工厂、企业的车间中进行的，而不是从教育系统中自然生长出来的。职业教育作为一种教育形式或现代教育的有机组成部分，是工业革命以后国家经济和社会发展对教育的主客观需求的结果，是教育思想和教育理念更新和变革的结果。

强烈的就业取向和社会经济发展的现实驱动，促使职业教育逐步走出传统手工作坊的师傅带徒弟模式，成为机器大工业生产流程中不可或缺的一环。此后的职业教育便具有了鲜明的教育特征，逐渐成为教育系统和教育结构中的有机组成部分。由于职业教育兼具强烈的就业取向和明显的教育特征，不同研究领域的人们对职业教育的认识便存在着明显的差别，尤其对职业教育目的的认识，更是存在较大的分歧。

在职业教育产生和发展的早期，职业教育主要是一种生存取向的教育活动，其目的就是为了生存和生计，为了满足受教育者基本的生活需求和生计需要。职业教育的最初形态――学徒制就是这样。学徒制的产生，主要不是以技术和技艺的传递为最终目的，而是通过技术和技艺的授受，训练徒弟将来从事某一职业的能力和素质，为他们将来的谋生和就业做准备。随着产业革命的出现，学校形态的职业教育应运而生，但这种学校形态的职业教育主要是规模化了的学徒制与传统学校教育的结合，其目的仍然是基于生计和就业的需要。例如，18世纪初期，西方工业国家大量出现的慈善学校，均以贫苦儿童为对象，开展有现实效益的技术教育，其目的就是通过技术与技能的授受，养成学生必要的职业素质，找到一份适当的职业，自食其力，并进而服务社会。

以后，一向鄙夷西洋工业文明为奇技巧的大清臣民，不得不转变传统的观念，“师夷长技以制夷”，借鉴西方的职业学校模式，开办实业教育。一时间，机械、轮船、矿务、电报、铁路等专业技术学堂纷纷涌现，为我国培养了最早的一批专业技术人才，对振兴我国的实业、推动我国最早的产业革命奠定了人才基础。后我国勃兴的职业教育热潮，从国家的层面讲，是为了振兴民族的实业，富国强民，抵御外侮；从个体的层面讲，是为了摈弃读书人只能“之乎者也”、重文轻技的流弊，促使读书人走出禁锢的书斋，学习有用的技术，形成有用的技能，从事富国强国的实业，不仅为了国家的富强，更是为了个人的就业，使每一个接受教育的人都能够成为对社会有用的人。

在近代，我国的职业教育也曾经有过辉煌的历史，如陶行之的工学团教育行动、晏阳初的乡村建设实践、黄炎培开办的职业学校和补习学校等，其直接目的也主要是出于生计的考虑。他们开办的学校主要是面向那些不能升学的儿童或失业者，授之以职业上的技能，使他们有一技之长以维持生计。

职业教育产生的最初动机主要是为了解决人们的谋生和生计问题，可以说，为了就业是职业教育的原始起点。即使在今天，人们赋予职业教育的基本功能仍然是以就业为导向培养学生的职业素质。可见，就业取向在职业教育中的重要地位。

然而，就业本身是有层次和品质的差别的，不同的就业层次和就业品质决定了不同的就业质量，使无业者有业与使无业或有业者乐业，是两种不同层次与品质的就业，其间有着本质的区别。早在1917年，黄炎培先生就提出了职业教育的三大目的：“为个人谋生之准备，一也；为个人服务社会之准备，二也；为世界、国家增进生产力之准备，三也。”后来又提出中华职业教育社的“终极的目标是使无业者有业，使有业者乐业”。1914年由美国总统威尔逊指定成立的“全国帮助职业教育委员会”在建议立法支持职业教育的报告中指出，职业教育是消灭“不自愿的闲散”、“不适当的就业”和“不完美的就业”三种人力资源浪费的最好途径。可见，职业教育的目的并不仅仅是为了就业，而应当是为了完美的就业，使就业成为人们生活与生命过程中的完美环节与惬意体验。

二、完美的就业――职业教育的最终追求

职业教育发展到今天，对个人和社会发展所作出的贡献令世人瞩目，其自身也日益成为经济和社会发展不可或缺的助推器，这对于人们正确地认识职业教育、不断提升职业教育的水平是有积极意义的。然而，在职业教育发展过程中也存在某些不和谐的成分，比如，人们常常感觉到今天的职业教育自觉或不自觉地将谋生和乐业彼此分离，在许多人的思想和言行中，职业教育仅仅是一种谋生教育、生存教育，职业学校的学生仅仅掌握未来从业所需要的技术和技能就足够了，学生毕业后能否找到工作，成为时下评价职业学校办学质量的主要指标。

不可否认，职业教育必须关注学生毕业后的出路，必须传授学生未来谋生的基本技能，但谋生和找到工作绝不是职业教育的全部。如果仅仅把谋生和找到工作作为职业教育的最高追求，那是对职业教育本质的肤浅认识。职业教育原本就有更高的追求――完美的就业，也只有充分实现职业学校学生完美的就业，才能尽显职业教育的本质，才是职业教育的最终目的。

所谓完美的就业，就是学生经历过职业教育以后，能够顺利地从事某一职业，并乐意从事这一职业，在从事职业的过程中体验到职业的乐趣和生命的意义。完美的就业就是一种“乐业”的境界，是一种人人依其个性，获得生活的供给和乐趣，从而实现个人的幸福与社会的和谐。这才是职业教育的终极目的。

有人可能会辩驳说完美的就业也是就业。但是，就业与完美的就业是有本质的区别的。仅仅是为了就业与追求完美的就业是两种完全不同的职业教育目的。仅仅为了就业的职业教育，其关注的重点是学生日后寻找职业的知识和技能，学校的日常管理与课程设置等都围绕这种办学理念进行，很少会顾及学生的个性发展与兴趣爱好；学生只好被动地接受这种为谋生而传递的知识和技能，完全丧失了自主和自我，成为一种工作的机器。以完美的就业为目的的职业教育则不同，它所追求的不仅仅是就业，而且是一种更加美好的就业状态――完美的就业。要实现这样一种美好的就业状态，要求学校不仅要有更高的办学目标和追求，而且要有科学合理的日常管理和课程设置；不仅要为学生的就业着想，而且要为学生的健康发展着想，为学生的未来发展着想。

职业教育目的观的嬗变，大致经历了生存目的观――实业目的观――人的全面发展目的观几种形态。早期和近代时期的职业教育，大都是为了满足受教育者的就业需求或者振兴实业的目的。现代社会，人文精神的复兴和人的自我意识的不断增强，改变了人们对教育的理解和认识，现代教育更强调人的全面而又和谐的发展，全面发展的教育目的观日益深入人心。职业教育作为现代教育的有机组成部分，对其目的的认识也受现代教育目的观的巨大影响，不少人提出了全面发展的职业教育目的观。这无疑是积极的和正确的。但是，对职业教育而言，“全面发展”这一概念显得太笼统，不能具体地指导职业教育实践。

对职业教育而言，学生的全面发展是为了更好地就业，为了更好地适应社会和职业对职校生的要求。因此，全面发展的教育目的观落实到职业学校，就是为了实现学生完美的就业。

三、实现完美的就业――职业教育的实践思考

要实现完美的就业，职业学校的学生应当具备必要的职业素养。职业素养是一个人后天习得和养成的职业精神和职业能力，是完成和发展职业活动所必须的基本意识、能力和知识的集合，反映了从业者在从业过程中的精神状态和能力水平。例如，联合利华公司对员工素养的考评标准，包括职业精神和职业能力两个方而，共10项要求:职业精神方面要求职工要有目的清晰性、团队合作精神、自信诚实、企业家精神（包括是否能承担责任和勇于冒险等）；职业能力方面要求职工要有客观分析能力、实际创造能力、影响他人的能力、发展他人的能力、从经验中学习的能力、市场向导的能力。

对于职业学校的学生而言，实现完美的就业，需要习得必要的职业素养。

（一）基本能力素养

扎实的基础知识和过硬的基本技能是职业学校学生必须具备的基本能力素养，也是未来职业对职业学校学生最基本的能力要求。如果没有这种能力资本的准备和积累，职业学校的学生将很难谋得合适的职业，更遑论完美的就业。20世纪70年代初，德国劳动力市场与职业研究所所长梅腾斯曾提出“关键能力”理论。他认为职业教育应瞄准四种关键能力：①基本能力，包括逻辑性、计划性和连贯性思维等；②水平迁移能力，即有效运用信息的能力；③共同的知识原理，如测量技术、机器维护、劳动安全意识、环境保护意识、计划安排、合作等；④传统的、经久不衰的能力，如社会和法律知识、经济常识、计算机知识、外语、自然科学、历史知识等。对职校生而言，这些“关键能力”确实关键，是实现完美就业的必要基础。

（二）身心素养

强健的身体是完美就业的保障，这是众所周知的常识。

对于完美的就业而言，良好的心理素养是必不可少的。职业心理素养是指个体的职业认知、职业态度、职业情感和职业意志等影响人的职业行为的心理因素。对职业的正确认知，积极进取的职业态度，良好的职业情感，持续的职业意志，是从业并且乐业的关键心理素养。只有具备了良好的职业心理素养，才能乐意从事某项职业，并在从事职业的过程中体验到职业的快乐，享受职业，享受人生。

（三）职业道德素养

职业是讲道德的，任何职业都有一定的道德规范。职业教育不仅要培养学生的从业技能，而且要特别关注学生的职业道德的培养。如果一个人仅仅具有精湛的职业技能，他充其量只能成为一名出色的操作手。如果一个人不仅具有精湛的职业技能，同时又具有良好的职业道德，那么他就能够成为一名完美的职业者。爱因斯坦曾深刻地指出：“用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人，要使学生对价值有所理解，并产生强烈的感情，那是最基本的。他必须对美和道德上的善有鲜明的辨别力，否则，他――连同他的专业知识――就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人”

（四）职业适应性

职业教育所培养的学生，最终要从事一定的职业。因此，职业教育不能闭门造车，把自己封闭起来，而是必须充分了解未来职业的发展状况和发展趋势，了解未来职业所要求的从业人员的素质，从而有针对性地培养未来职业的准从业人员。

现在社会上的大多数职业，大都希望职业教育培养的人才，既精于技术，又具有一定的组织管理才能，既能扮演宏观决策的执行者，又能扮演微观执行中的现场决策者和组织者。显然，单一的技能训练远远无法满足这种高度综合的工作需要。这就要求职业学校学生在专业实践的基础上，具有灵活适应环境变化的综合能力，这种能力是准劳动者适应未来劳动力市场变化和产业结构调整的关键能力。

（五）现代职业文化和时代精神素养

职业素养是一个与时俱进的、开放的体系，不同的职业、不同的社会和时代对人的要求是不同的。因此，我们要从职业文化、社会人文要求和时代精神层面来寻找学生职业素养培养的途径。为此，职业学校要加强对学生职业文化的教育，寻找职业素养教育与未来职业要求的结合点；加强对学生人文素养培养的指导，培养学生良好的人文精神和人文品质；加强对学生时代精神的教育，培养学生与时俱进、开拓创新的职业精神。

杜威曾经指出：“职业是唯一能使个人的特异才能和他的社会服务取得平衡的事情。”在现代社会，职业是现代人的栖息之所，也是创造社会和谐的有效手段。对职业学校及其学生而言，培养良好的职业技能和职业精神，确立正确的职业观念和职业意识，成为一名合格的职业人，应当是基本的也是最终的追求目标。只有如此，职业学校学生才能愉快地就业、完美地就业，才能体验到就业的乐趣，享受职业，享受人生。

参考文献：

[1]黄炎培.年会词.载中华职业教育社编.黄炎培教育文选.上海教育出版社，第68页.

[2]黄炎培.中华职业教育社奋斗三十三年发现的新生命.黄炎培教育文选.第320页.