义务教育学科核心素养范文
时间：2023-10-30 17:33:18
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篇1
问：什么是义务教育学区制？实行义务教育学区制的意义是什么？
答：义务教育学^制是义务教育均衡发展体制和机制创新的实践模式之一，是中小学实行分片划区管理的制度。其主要做法是在学区内通过一定的管理制度、运行机制及考核评估措施，搭建交互平台，实现资源共享，实施优质学校对薄弱学校在学校管理和教育教学上的指导与帮扶，以及教育设施设备、师资和生源的均衡分配，从而缩小区域内学校间的差距。这是一种中心拉动、以强带弱、共同发展、整体推进的均衡发展策略。
《通知》指出，义务教育学区制管理改革是通过义务教育管理体制机制改革创新，整体提升学校管理水平和教育质量的有效措施。近年来，我区在部分县（市、区）开展义务教育学区制管理改革试点，在体制机制创新、教育资源配置、教师调配与交流、教育教学管理、教育质量评价等方面作了大量有益的探索，取得了显著成效。区内外广泛实践经验证明，义务教育学区制管理改革是促进县域内学校间互相帮扶、优势互补、融合共生、内涵提升、促进均衡的重要手段，是扩大优质资源覆盖面，破解“择校热”“大班额”等问题的有效途径，是促进教育公平、提升义务教育质量的有力抓手，是统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的重要举措。
问：如何科学设置学区？学区组建的形式有哪些？
答：《通知》指出，学区设置应按照城乡统筹、强弱搭配的原则，根据县域内城乡学校办学条件、师资配置、管理水平、教育质量、学校分布等实际情况，将城乡义务教育学校划分为若干个学区。
学区组建可采取学校联盟、集团化办学、城乡帮扶等多种形式。一般以1所优质学校为龙头学校，与若干所同学段相对薄弱的学校组成教育融合发展共同体。一般按小学、初中学段分别设置学区，也可探索“初中+小学”模式设置学区。每个学区学校数量原则上不超过10所。
一是城乡帮扶形式。①城区学校+乡镇学校（村小学）：由1所优质城区学校+若干所同学段乡镇薄弱学校（若干村小学），通过帮扶来提升乡村学校办学水平。②乡镇学校+村小学+教学点：乡镇中心小学在与县城优质学校组成学区的同时，自身作为牵头学校又与村小学、教学点组成学区，以辐射村校、教学点，提升农村学校的教育教学质量。
二是集团化办学形式。优质学校+薄弱学校：由1所优质学校+若干所同学段薄弱学校组成学区，实行集团化办学模式统一管理。
三是学校联盟形式。①初中+初中+小学：由1所优质初中学校+若干所薄弱初中学校+若干所小学组成学校联盟，共同促进内涵发展。②优质学校+优质学校：由若干所同学段优质学校结成联盟，优势互补，共同促进内涵发展。
《通知》指出，全区各地可根据有关要求和当地实际情况对学区设置形式进行积极探索和创新。
问：学区组建起来后，应该如何进行科学管理？
答：《通知》指出，要按照统筹协调、统中有分、分中有合、统分有序的原则，建立学区运行良好机制，统筹推进学区教育资源调配、教育教学管理一体化改革，制定学区工作计划和学区议事、决策制度，建立教育教学、财务后勤、学校安全管理等协作机制。
在行政事务方面，各地党政领导部门要明确教育行政部门、学区长学校、学区其他学校的管理层级和关系，赋予教育行政部门、学区长学校办学资源配置、师资调配、教育教学管理等职责和权限。教育行政部门要加强对学区办学资源的配置、校长教师的调配、学区整体绩效考核和教育教学质量监测与评价，要将学区长和学区管理人员从事的学区管理工作计入工作量，建立基于学区管理成效的激励机制。学区长要负责对学区内学校进行教育教学管理、示范引领和帮扶，学区长可由龙头学校校长兼任。学区内各学校校内行政、财务、后勤、安全等常规管理体制机制可维持不变。
在资源管理方面，各地要着力做好以下几项工作：一是构建学区办学资源共建共享新机制，促进学校体育场馆、图书馆、实验室等场所和仪器设备在学区内学校开放共享；二是促进学区教师资源、教学成果、办学特色、校园文化的共建共享；三是促进学区内学校校外教育基地、社会实践基地、家长资源及其他社会资源的共享。
问：如何加强学区内教师队伍建设？
答：《通知》对加强学区内教师队伍建设提出了5点要求。
一是打造学区管理团队。加强学区管理人员配备，每个学区设学区长1名、副学区长及管理人员若干名，均由各学校工作人员兼任。定期组织学区长和学区管理人员学习和交流。加强学区管理后备人才储备，从学校管理人员、学科带头人和骨干教师中重点培养一批优秀学区管理人才。
二是配齐配足学科教师。根据编制标准、学生规模和教育教学需要，合理核定教职工编制，实行城乡、区域统筹和动态管理，盘活编制存量，提高使用效益。配齐配足各学科合格教师，重点向农村小学、教学点倾斜。全面推进教师“县管校聘”改革，统筹调配教师资源，着力解决乡村教师结构性缺员和城镇师资不足等问题，实现学区师资配备基本均衡。
三是促进校长、教师交流。建立健全校长、教师定期轮岗交流制度，通过跨校兼课、支教、走教、轮岗等方式促进教师交流。支持学区统一调配教师，使教师从“学校人”转化为“学区人”“系统人”。
四是加强学区教师培训。支持学区开展以学区为单位的教师培训、校本培训，提升教师教育教学及教研能力和水平。学区要统筹培养薄弱学校学科带头人和骨干教师，通过共建教学团队和名师工作室、特级教师工作坊等方式，整体提升教师专业发展水平。
五是努力提高教师待遇。完善义务教育学校岗位结构比例和职称评聘政策措施，吸引优秀教师向农村学校和薄弱学校流动；提高乡村教师补助标准，并按距离远近、艰苦程度等因素进行差异化补助。
问：如何提升学区的教育质量？
答：《通知》建议通过五个方面提升学区的教育质量。
一是统一学区课程实施。学区要建立健全教育教学协作机制，加强课程教学实施的统筹，按照国家课程设置方案和课程标准，扎实推进教学常规管理，学内容和教学进度，提升课程实施效果。要基于国家课程标准开发富有特色的校本课程，建立必修、选修与社团活动相统一的学科课程体系，共建特色课程教学资源，确保开齐开足开好课程。
二是统一学区教学研究。学区要实行学区联合教研制度，统筹开展学科备课、教学研讨、听课观摩、课题研究等活动。加强学区内学生差异化研究，开展课堂教学改革，促进学科教学与德育、美育相融合，发挥学科教学综合育人功能。学区要协同高校、教学科研机构开展教育教学研究，构建理论与实践相结合的协同创新教学研究新格局。
三是共育学生核心素养。学区要统筹组建德育工作团队，共同研究和推进学区德育工作，共享德育资源。注重学生综合素质提升，整合体育艺术教育资源，培养学生健康体魄和艺术素养。加强劳动教育、家庭教育、心理健康教育的协作，组织协调开展学区内学校学生共同参加科技、社团、社会实践等活动，培育学生的核心素养。
四是共创学区文化。学区要大力推进文明校园创建活动，着力打造特色校园文化和学区文化。在传承、提升学校原有文化底蕴的同时，从学校物质文化、精神文化、制度文化等方面拓展延伸，加快融合，构建互励共进的学区文化，形成一校一特色、一学区一品牌、一县一风采的良好育人环境。
篇2
为贯彻党的十精神，落实教育规划纲要和《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发〔2012〕41号），构建教师队伍建设标准体系，建设高素质义务教育学校校长队伍，教育部研究制定了《义务教育学校校长专业标准》（以下简称《专业标准》），现印发给你们，请结合实际认真贯彻执行。
《专业标准》是国家对义务教育学校合格校长专业素质的基本要求。各地教育行政部门、有关高等学校以及校长培训机构要把贯彻落实《专业标准》作为加强义务教育学校校长队伍建设的重要任务和举措，认真制订工作方案和具体措施，精心组织实施，务求取得实效。要采取多种形式组织开展《专业标准》专题学习活动，帮助广大义务教育学校校长准确理解《专业标准》的基本理念，全面把握《专业标准》的内容要求，把《专业标准》作为开展学校管理、提升专业发展水平的行为准则。要将《专业标准》作为义务教育学校校长管理的重要依据，进一步完善校长任职资格条件和考核评价指标。要依据《专业标准》调整校长培训课程计划，编写校长培训教材，将《专业标准》作为义务教育学校校长培训的重要内容。
各地教育行政部门、有关高等学校以及校长培训机构学习宣传和贯彻落实《专业标准》情况要及时报送我部教师工作司。
义务教育学校校长专业标准
为促进义务教育学校校长专业发展，建设高素质义务教育学校校长队伍，深入推进义务教育均衡发展，根据教育法和义务教育法，特制定本标准。
校长是履行学校领导与管理工作职责的专业人员。本标准是对义务教育学校合格校长专业素质的基本要求，是制定义务教育学校校长任职资格标准、培训课程标准、考核评价标准的重要依据。
一、基本理念
（一）以德为先。
坚持社会主义办学方向，贯彻党和国家的教育方针政策，将社会主义核心价值体系融入学校教育全过程，依法履行法律赋予的权利和义务；热爱教育事业和学校管理工作，具有服务国家、服务人民的社会责任感和使命感；履行职业道德规范，立德树人，为人师表，公正廉洁，关爱师生，尊重师生人格。
（二）育人为本。
坚持育人为本的办学宗旨，把促进每个学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点，扶持困难群体，推动平等接受教育；遵循教育规律，注重教育内涵发展，始终把全面提高义务教育质量放在重要位置，使每个学生都能接受有质量的义务教育；树立正确的人才观和科学的质量观，全面实施素质教育，为每个学生提供适合的教育，促进学生生动活泼地发展。
（三）引领发展。
校长作为学校改革发展的带头人，担负着引领学校和教师发展，促进学生全面发展与个性发展的重任；将发展作为学校工作的第一要务，秉承先进教育理念和管理理念，建立健全学校各项规章制度，完善学校目标管理和绩效管理机制，实施科学管理、民主管理，推动学校可持续发展。
（四）能力为重。
将教育管理理论与学校管理实践相结合，突出学校管理的实践能力和创新能力；不断提高与完善规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理和调适外部环境等方面的能力；坚持实践、反思、再实践、再反思，强化专业能力提升。
（五）终身学习。
牢固树立终身学习的观念，将学习作为改进工作的不竭动力；优化知识结构，提高自身科学文化素养；与时俱进，及时把握国内外教育改革与发展的趋势；注重学习型组织建设，使学校成为师生共同学习的家园。
三、实施要求
（一）本标准适用于国家和社会力量举办的全日制义务教育学校的正、副校长。幼儿园园长、普通高中、中等职业学校校长专业标准另行制订。鉴于全国不同地区的差异，各省、自治区、直辖市教育行政部门可以依据本标准制订符合本地区实情的实施意见。本标准可在执行的过程中逐步完善。
（二）各级教育行政部门要将本标准作为义务教育学校校长队伍建设和校长管理的重要依据。根据教育改革发展的需要，充分发挥本标准引领和导向作用，制订义务教育学校校长队伍建设规划，严格义务教育学校校长任职资格标准，完善义务教育学校校长选拔任用制度，推行校长职级制，建立义务教育学校校长培养培训质量保障体系，形成科学有效的义务教育学校校长队伍建设与管理机制，为实现义务教育均衡发展提供制度保障。
篇3
一、工作目标
（一）治理水平不断提高。市级政府统筹、指导、督查力度不断加大，辖市区“以县为主”管理体制全面落实，教育行政部门统一管理机制全面建立，全市城乡义务教育一体化发展综合治理工作进一步科学化、制度化。
（二）教育投入稳步增加。全面落实“以县为主”义务教育经费保障机制。继续执行生均公用经费、校舍维修经费财政拨款高于省基准定额10%的政策，逐步提高生均公用经费平均水平。
（三）办学标准全面达标。严格按规定标准办学，到2020年，义务教育学校全部达到省定办学标准班额，大规模学校现象得到有效控制，小规模学校办学机制和管理办法更加完善。新建学校均按《省义务教育学校办学标准（试行）》配置建设。到2020年，所有学校校园建设、教师队伍、教育装备均达省定要求。
（四）队伍建设更加均衡。城乡义务教育教师编制缺口得到有效缓解；学科结构不合理、年龄结构不合理、地区差距大等问题得到较大改善；教师待遇保障机制和专业发展机制逐步建立，校长管理水平和专业素养整体提升。
（五）教育公平有效保障。严格执行义务教育阶段公办学校择校生比例不得超过5%的政策，留守儿童保障机制不断完善，符合条件的外来务工人员随迁子女享受同城待遇，残疾儿童少年100%享受免费教育，家庭经济困难学生100%按省定补助标准获得帮扶。实行均衡编班，不设重点班。
（六）教育品质整体提升。现代学校制度基本建立，信息技术促进教育变革成效日益显现，学生身心健康、学业发展等综合素养整体较好，学校内涵品质进一步提升。
（七）群众满意度保持高位。入学机会均等、校园生活丰富、教育理念先进、评价方式多元、教育装备现代、学业负担合理、办学行为规范、校外培训有序等方面获得较高的群众满意度。
二、重点任务
（一）合理规划义务教育学校布局
1．修编义务教育学校布局规划。按照新型城镇化发展和常住人口规模、学龄人口变化趋势及省定办学标准，及时修订编制义务教育学校布局规划，明确分年度建设计划，报市教育行政部门，作为教育督导的重要依据。依法落实城镇新建居住区配套标准化学校建设要求，未按规划和时序配建的不得发放后续建设工程规划许可证和施工许可证。对老城区未达到省定办学标准的学校，通过优化规划、新建、改扩建等措施保障标准的办学空间，确保足够的学位供给。（责任单位：各辖市、区政府，新区管委会，市发改委、市教育局、市规划局、市国土局、市住建局）
2．保障义务教育用地供应。采取盘活存量、用好增量等方式，预留足够的义务教育用地。实行教育用地联审联批制度，新建配套学校建设方案，相关部门应征得同级教育行政部门同意。严格用地环评程序，不得将污染、地质灾害易发等地块及其周边作为教育用地，对违规行为一律追究相关部门主要负责人责任。切实提高教育资源使用效益，闲置校园校舍要优先用于义务教育事业，严格规范权属确认、用途变更、资产处置等程序，避免出现“边建设、边闲置”的现象。（责任单位：各辖市、区政府，新区管委会，市教育局、市规划局、市国土局、市住建局、市环保局）
3．建立义务教育学校建设协同机制。建立义务教育学校建设协同机制，实施义务教育学校“交钥匙”工程，配套学校须与住宅地块同步规划，当地块开发建筑面积总量完成50%时，配套学校必须建成，验收合格后产权无偿移交给教育部门。新建学校设计、建设、竣工验收，现有学校实施改扩建工程、运动场地建设等，均应安排学校和教育行政部门人员全程参与，保证其体现现代教育理念，满足内涵发展需要，符合环保等相关标准。（责任单位：各辖市、区政府，新区管委会，市教育局、市规划局、市住建局、市环保局）
4．办好必要的村小和教学点。正确处理就近入学与保障质量的关系，审慎撤并农村学校，严格先建后撤制度。梳理确认保留的村小和教学点名单，实施村小质量提升工程，明确建设进度，确保村小和教学点在改善办学条件、理顺办学体制、健全管理机制、优化师资队伍、强化教学管理、全面提升质量等方面达到省定标准要求。对因学校撤并造成学生就学困难的，要因地制宜采取多种方式予以妥善解决。（责任单位：各辖市、区政府，新区管委会，市教育局）
（二）着力推进义务教育学校标准化建设
5．实施标准化建设工程。由各辖市、区政府负责，教育行政部门牵头制定本地区《义务教育学校标准化建设工程实施方案》。健全义务教育学校标准化建设监测评估机制，动态掌握每一所义务教育学校的校园建设、教育装备、教师队伍、教育教学等状态信息。对新建学校，要严格按照省定办学标准设计建设；对现有学校，要组织全面核查，逐一建立台账，列出区域内未达标学校的具体指标，坚持一校一策、综合施策，使其尽快达标。加大力度改善薄弱学校基本办学条件，逐步缩小校际差距。办好每一所特殊教育学校，进一步加强随班就读工作，提升送教上门服务质量。每年做好区域内义务教育学校标准化建设监测工作，并将年度监测报告及时报送市教育局。确保到2018年90%的义务教育学校达到省定标准；到2020年所有义务教育学校达到省定标准。（责任单位：各辖市、区政府，新区管委会，市教育局）
6．实施消除大班额专项规划。按照省定办学标准要求，制定并实施消除大班额专项规划（2016—2020年），明确工作任务和时间表、路线图，统筹推进义务教育学校建设项目。通过新建（改扩建）校园校舍，推进中小学更新改造加固工程，加强城乡公建配套学校建设,实施学区化、集团化办学或学校联盟、均衡配置师资等方式，扩大增量、用好存量、合理分流，加快消除现有大班额，严格控制因择校产生的大班额现象。要建立消除大班额工作台账，对大班额学校实行销号管理，开展专项督导检查，对班额严重超标的学校要责令限期整改，并从严限制招生人数。到2018年，全市义务教育阶段基本消除国家规定的56人以上大班额现象；到2020年，基本实现按省定标准班额办学，基本消除大规模学校，有条件的地区探索实施小班化教学。（责任单位：各辖市、区政府，新区管委会，市教育局、市编办、市财政局、市人社局）
（三）依法落实义务教育财政投入
7．健全“城乡统一、重在农村、以县为主”的义务教育经费保障机制。各辖市、区人民政府要切实履行主体责任，加大对义务教育的投入，完善城乡一体化的义务教育发展机制，投入重点向农村义务教育倾斜，使乡镇学校经费投入增幅总体高于城区学校经费投入增幅。积极落实《市人民政府办公室关于贯彻落实〈省政府关于进一步完善城乡义务教育经费保障机制的通知〉文件精神的通知》（镇政办发〔2016〕131号）要求，城乡义务教育阶段学校生均公用经费财政基准定额高于省财政基准定额10%，各地要按照省确定的各级分担比例，足额落实应承担的资金，并及时拨付到位，确保城乡义务教育阶段学生同等享受“两免一补”和生均公用经费基准定额政策。在保障学校正常运转经费同时，及时足额安排城乡义务教育发展性经费，重点支持学校内涵建设，包括教师培养与发展、教育信息化、课程资源和校园文化建设等。支持和规范民办教育发展，探索、鼓励、引导社会力量和民间资本参与举办义务教育民办学校。辖市、区层面要突出精准扶贫，强化对经济薄弱地区的支持，充分调动乡镇对义务教育经费投入的积极性，适当提高小规模学校、寄宿制学校的公用经费补助水平。凡是义务教育经费得不到有效保证的辖市、区，一律列为市政府教育督导重点对象。（责任单位：各辖市、区政府，新区管委会，市财政局、市教育局、市政府教育督导室）
（四）不断提升义务教育学校教师队伍整体水平
8．注重师德建设。选树优秀教师典型，多形式开展教师职业理想和职业道德教育，将师德表现作为教师考核、聘任（聘用）和评价的首要内容。深入推进全市中小学志愿导学等公益品牌服务活动，严禁在职教师有偿补课，严禁在职教师私自到社会培训机构授课，严禁教师体罚和变相体罚学生。（责任单位：市教育局、市人社局）
9．增强教师业务能力。加强教师教育，强化实习实践环节和教学能力训练，把好教师“入口关”。完善分级分层分类培训体系，建立教师培训档案，实施5年一周期不少于450学时的教师全员培训制度，重点提升农村教师队伍素质。积极整合现有资源推进县级教师发展中心建设，确保到2018年所有辖市区教师发展中心全部创成省级示范性教师发展中心，为区域内教师专业发展提供支撑。开展全市中小学教师发展合格校、优秀校、示范校创建活动，5年内建成市级教师发展合格校及以上层次学校100所。（责任单位：市教育局、市人社局）
10．稳步推行“县管校聘”管理体制改革。各辖市、区政府要建立编办、教育、财政、人社等部门参与的联席会议制度，研究推进并全面落实“县管校聘”管理体制改革工作。实现中小学教师编制动态管理，各辖市、区教育行政部门在核定的编制总额内，统筹分配各校教职工编制，并报同级机构编制和财政部门备案。编制调配要向小规模、寄宿制等学校倾斜，对村小、教学点按照生师比和班师比相结合的方式调配编制。辖市、区教育行政部门在核定的岗位设置总量内，根据学校教师人员结构、教育教学改革需要等情况，编制各学校岗位设置方案，报同级人社部门备案。各地教师自然减员指标要确保用于新增教师，严禁在有合格教师来源的情况下“有编不补”、长期聘用临时代课人员。对学科结构性缺员或教师因重病、生育、脱产培训等短期缺员严重，随迁子女激增造成编制紧缺等问题，通过区域内统筹调剂教职工编制、清理回收编制优先保障义务教育、安排经费按岗位购买服务等方式予以解决。（责任单位：各辖市、区政府、新区管委会，市教育局、市编办、市人社局）
11．均衡配置城乡义务教育学校教师。全面推进教师交流轮岗常态化、制度化、公开化，完善骨干教师定期到农村学校、薄弱学校任教和公示制度。区域内同学段学校岗位结构应大体相当并逐步向农村适当倾斜，实现职称评审与岗位聘用制度的有效衔接。城区教师评聘高级职务（职称）时，须有在农村学校或薄弱学校任教两年以上的经历。贯彻落实《市乡村教师支持计划实施方案（2016—2020）》（镇政办发〔2016〕154号），优先统筹配置乡村教师，持续推进乡村教师定向培养，全市每年培养100名左右乡村教师。探索培养小学全科乡村教师，探索乡镇域内音乐、体育、美术等紧缺学科教师走教制度。到2020年，音乐、体育、美术专职教师比例小学、初中分别不低于60%和80%。（责任单位：市教育局、市编办、市人社局、市财政局）
12．完善绩效工资制度。各地要健全长效联动机制，核定义务教育学校绩效工资总量时统筹考虑当地公务员实际收入水平，确保区域内义务教育教师平均工资收入水平不低于当地公务员的平均工资收入水平，并向地处偏远、条件艰苦的农村学校教师倾斜，使农村学校教师实际工资收入水平高于同职级城镇教师工资收入水平。落实乡镇工作人员补贴政策，适当提高村小、教学点教师的补贴发放标准，具体实施范围及标准由各辖市、区政府按有关规定研究制定并确保落实到位。要鼓励和引导社会力量建立专项基金，对优秀中小学教师给予物质奖励。义务教育学校要根据教学、管理、工勤技能等岗位不同特点实施分类考核，优化绩效考核办法，做到多劳多得、优绩优酬。进一步提高课时工作量在绩效工资分配中的权重，重点向一线教师、骨干教师，尤其是班主任倾斜，班主任工作量按当地教师标准课时工作量一半计算。（责任单位：各辖市、区政府，新区管委会，市人社局、市财政局、市教育局）
13．推动校长队伍专业化职业化建设。倡导教育家办学，实施定期轮训制度，加大校长研修力度，引导校长端正办学思想、更新教育理念、提升治校能力。加强名校长队伍建设，充分发挥典型示范和辐射作用，促进校长走专业化发展道路。积极开展校长职级制试点，健全校长选聘制度和后备人才培养选拔机制。（责任单位：市教育局、市编办、市委组织部）
（五）进一步落实素质教育相关措施
14．培养学生社会责任感、创新精神和实践能力。坚持立德树人，把社会主义核心价值观贯穿到教育教学全过程，以德育研究实践基地为载体，着力实施中小学生品格提升工程，提升学生核心素养。以学生发展为本，改革课程实施方式，推动信息技术与教育教学深度融合，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好成长环境。建好用好课程基地、城市乡村学校少年宫、校外综合实践基地。推进研学旅行，促进书本知识与生活经验的深度融合。深入开展科技教育、环保教育、国防教育、生命教育、公民教育、消防教育、国家安全教育等专题教育。（责任单位：市教育局、市文明办、市财政局、市环保局、市旅游委、团市委、市科协）
15．减轻学生过重课业负担。持续推动市教育局《关于进一步规范义务教育阶段学校办学行为的通知》（镇教发〔2017〕1号）的落实，全面提升我市义务教育阶段学校规范办学、实施素质教育的水平。落实国家课程标准，不拔高教学要求，不加快教学进度，考试内容不超出课程标准。进一步改革评价方式，完善学生综合素质评价体系，不公开学生文化学科成绩及其排名，严格控制学生在校集中教学时间和作业量。重视家庭教育，办好家长学校，引导家长用正确的思想、方法、行动教育培养孩子。各辖市、区政府建立由教育、工商（市场监督）、法治、公安、民政、人社、物价、税务、文广新、体育等部门参与的联席会议制度，统筹管理属地内各类教育培训机构。各地统一部署专项执法行动，工商（市场监督）部门查处无照经营行为，审批部门查处无证经营、超范围经营行为，依法取缔非法办学机构。切断学校与校外培训机构的关联，规范各类媒体和平台对教育培训机构招生简章和广告的行为。（责任单位：各辖市、区政府，新区管委会，市教育局、市物价局、市地税局、市人社局、市民政局、市公安局、市体育局、市文广新局、市工商局、团市委、市妇联、市政府教育督导室）
16．加强体育、卫生与艺术教育。各中小学体育与艺术教育配备达省中小学教育技术装备标准（十二五版）I类要求，卫生室（保健室）建设符合相关要求。体卫艺师资配备满足课程实施需求。严格按国家新课程标准落实课时，开足开齐上好规定课程。鼓励有条件的学校实施每天1节体育课。定期开展各类学生体质健康监测，丰富校园体艺活动，保证中小学生每天一小时校园体育活动。挖掘社会资源充实体艺教学和辅导力量。设立体卫艺特色学校奖励资金，积极开展体艺“1+X”试点工作，推进“体育、艺术2+1项目”实施，力争每所学校至少有1个特色项目，每名学生至少掌握2项体育运动技能和1项艺术特长，中小学生健康素养、艺术素养明显提升，中小学生《国家学生体质健康标准》合格率95%、优秀率10%以上。（责任单位：市教育局、市文广新局、市体育局、市卫计委）
17．整体提升学校教育质量。落实教育部《义务教育学校管理标准（试行）》，提高学校管理标准化水平。实施薄弱初中和小学质量提升工程，发挥好中小学课程基地建设项目的示范作用，推进前瞻性教学改革项目研究，开展丰富多彩的社团活动和校本课程建设，促进学校特色发展。推动基于教学案的教学管理机制创新，推进区域内、跨地区学校结对帮扶、托管、集团化办学工作；统筹本地区教科研力量，采取定点定人联系挂钩等办法，帮助薄弱学校提升教育教学研究和管理水平，办好每一所义务教育学校。鼓励名校长到薄弱学校挂职。（责任单位：市教育局）
（六）切实加强随迁子女和留守儿童义务教育工作
18．强化随迁子女义务教育的流入地政府责任。各辖市、区政府要统筹解决区域内随迁子女义务教育所需增加的教育用地、教师编制、财政经费等。出台《市区义务教育阶段随迁子女入学工作意见》，落实公办学校接纳随迁子女就学，保证随迁子女同等享受免费和资助政策，不得收取有别于本地户籍学生的任何费用。（责任单位：市教育局、市编办、市发改委、市财政局、市规划局、市国土局、市物价局）
19．关爱保护留守儿童。落实辖市区、乡镇政府属地责任。乡镇政府负责建立详实完备的留守儿童信息台账，并不断更新，实行一人一档、动态管理。提高乡镇寄宿制学校管理服务水平，通过政府购买服务等方式为乡镇寄宿制学校提供工勤和教学辅助服务。支持经批准的学校和社会机构为留守儿童提供学习辅导。学校要加强与家长、受委托监护人的沟通交流，提供电话、视频通话等工具方便学生与家长联系。强化家庭监护主体责任，支持适龄儿童随同已取得居住证的父母在工作地就近入学。（责任单位：市教育局、市公安局、市民政局、市财政局、市妇联）
（七）全力保障校园和学生安全
20．加强校园及其周边安全管理。按照“省平安校园建设示范县（市、区）”创建标准要求，逐条对照，逐校落实，进一步优化长处，补齐短板。出台学校警务室、食品安全、消防、危化品、欺凌等各专项安全管理标准。完善市中小学生伤害事故责任保险理赔机制，实现学校、教育局、保险公司三方精准对接。发挥校园及周边治安综合治理领导小组及各成员单位作用，联合综治、公安、食药监、卫生等部门，开展“护校安园”行动，净化校园及周边环境。开展“安全教育实验区”建设。（责任单位：市教育局、市公安局、市综治办、市安监局、市食药监局、市卫计委）
21．严格学生集中接送安全管理。贯彻《市政府办公室关于进一步规范学生集中接送管理工作的实施意见》（镇政办发〔2017〕10号）精神，大力发展镇村公交和专用校车服务，依法履行校车安全管理职责，在学生集中接送管理的14个环节，共计126个节点，逐点明确目标，逐点领取责任，逐点落实到人，逐点实施到位，确保我市规范学生集中接送管理工作再上新台阶。（责任单位：市教育局、市公安局、市交通运输局、市安监局）
22．严防学生欺凌和暴力。普遍开展法治教育、安全教育、心理健康教育，促进学生身心健康发展。严格校园日常管理，密切家校沟通，及早发现欺凌和暴力苗头。开展防止校园欺凌为主题的专题教育，建立校园欺凌事件应急处置预案，依法依规及时处置欺凌和暴力事件，强化教育惩戒威慑作用，科学有效地实施追踪辅导，维护学校正常教育教学秩序和师生合法权益。（责任单位：市教育局、市公安局、市司法局）
三、工作要求
（一）加强组织领导。各辖市、区政府要落实主体责任，将义务教育摆在优先发展的突出位置，纳入城镇发展规划，完善相关政策措施，健全部门协调机制，及时研究解决义务教育改革发展面临的重大问题和人民群众普遍关心的热点问题，确保各项改革措施落实到位、工作目标按期实现。
篇4
看点1 到2020年实现教育现代化总目标
各地把在“2020年实现教育现代化”作为“十三五”教育规划的总目标，并结合区域实际形成了体现各自特质的个性化表述。
北京
到2020年，建成公平、优质、创新、开放的首都教育和先进的学习型城市，实现教育现代化。
上海
到2020年，率先实现教育现代化，率先基本建成学习型社会，人力资源开发水平迈入世界先进行列，建成与社会主义现代化国际大都市相匹配的一流教育。
江西
到2020年，教育主要发展指标达到教育现代化水平，人民群众对教育的满意度显著提高，教育对经济社会发展的贡献显著提高，确保在教育现代化进程中继续走在全国的前列。
浙江
建立更加完善的教育体系，实现更高水平的普及教育，提供更全面的优质教育，形成更广泛的公平教育，构建更有效的教育技术支撑基础，健全更加多元开放的教育体制和机制，到2020年，在全国率先实现教育现代化，建成教育强省，教育主要发展指标达到发达国家平均水平。
广东
到2020年，全面实现教育现代化，初步形成以珠三角地区为核心，粤港澳紧密合作、融合发展，教育信息化、国际化发展水平高，在国际上有一定影响力、在国内有广泛认同度的南方教育高地。
湖南
到2020年，全省教育发展水平和综合实力进入全国先进行列，基本建成教育强省，基本实现教育现代化，基本建成人力资源强省。
重庆
到2020年，形成就学更加公平、机制更具活力、保障更加完善、办学更加开放的教育发展新体系，基本实现城乡教育一体化、教育信息化和教育现代化，建设教育强市。
看点2 义务教育从基本均衡走向优质均衡
在“十三五”规划中，很多省市把“优质均衡”作为义务教育基本均衡目标实现后更高的要求。
北京
推进义务教育优质均衡发展。初步建立涵盖学校办学条件标准、校长发展专业标准、教师教学基本功标准、学生核心素养体系、教育教学质量标准等内容的义务教育基本公共服务标准体系，推进义务教育基本公共服务均等化。加大教育资源整合力度，支持推进集团化办学、学区制改革、教育集群发展和九年一贯制办学探索，形成有效的配套管理机制。加强城乡教育资源统筹，精准支持乡村学校发展。
上海
全面推进义务教育城乡一体化发展。落实《关于促进本市城乡义务教育一体化的实施意见（暂行）》，实现城乡办学条件均衡发展。全面推进学区化和集团化办学，提升义务教育服务能级，形成义务教育学校优质均衡发展新格局。实施新优质学校集群式发展计划，引领学校坚持育人本源，促进每一个学生全面健康发展。实施城乡学校携手共进计划，建立城乡学校互助发展新格局。全面保障符合条件的随迁子女义务教育权益。
江苏
实施义务教育学校现代化建设工程和初中提升计划，全面加强校舍场地、设施、设备、队伍和学科内涵建设，所有义务教育学校达到省定现代化标准，优质均衡发展差异系数低于省定标准。到2020年所有县（市、区）达到省定义务教育优质均衡发展要求。
浙江
促进义务教育高水平均衡发展。把重点放在加强薄弱地区和薄弱学校建设上，持续推进公办学校义务教育标准化建设，定期排出一部分教育发展薄弱县（市、区）和薄弱学校，进行重点督促和帮助，持续组织经济发达地区支持相对薄弱地区提高教育发展水平，不断抬升义务教育发展底部。完善名校集团化、城乡教育共同体等形式，支持优质中小学校带动薄弱学校和新办学校发展，鼓励各地及中小学与省内外重点师范院校及知名中小学合作，多途径、多形式引进和扩大优质教育资源。
湖南
将非完全小学和教学点建设比照完全小学以上合格学校建设纳入省政府重点民生实事项目加以推进，确保2020年全部完成建设任务。加强学校校舍和教学仪器设备建设，到2020年90%的义务教育学校达到标准化学校要求。
重庆
着力实施公办义务教育学校标准化、“百姓身边好学校”“全面改善义务教育薄弱学校工程”等重c工程，鼓励建立学校联盟，探索集团办学，实现义务教育基本均衡发展区县（自治县）全覆盖，九年义务教育巩固率保持在95%以上。
看点3 普及高中教育，促进高色化多样化发展
“十三五”时期，各省市在明确普及高中教育的同时提出了促进高色化多样化发展。
北京
逐步实施12年免费基础教育。高中阶段教育毛入学率在2020年大于99%。促进高中的多样化特色发展。巩固和提升“特色高中建设计划”成效，推动更多学校找准定位，特色办学，多样发展；构建课程优质多样、特色鲜明、资源共享的普通高中课程体系，满足学生多样化学习需求。完善综合素质评价体系，推进学校实施素质教育，引导学生个性发展。
上海
高中教育阶段毛入学率到2020年达到99%。促进高中教育特色化多样化发展。适应高考综合改革需要和高中学生特点，推动高中学校课程改革。扎实推进个性化学程、“走班制”教学、学涯生涯辅导。强化高中学生创新素养的培育，深入实施创新素养培育项目，推进创新实验室建设，推进区建立跨校选修和学生共育的联盟机制。
江苏
到2020年高中教育阶段毛入学率达到99%。建成一批在国内外有较高知名度的高中；完善选课制度和学风管理办法，探索行政班与教学班并行的管理制度；建立学生发展指导制度，完善普通高中综合素质评价，促进学生全面而有个性地发展；促进学校评价制度改革，建立符合素质教育要求的多元评价方法，促进学校多样特色发展。
浙江
2020年高中教育阶段毛入学率达到98%。按照增强个体特色化、群体多样化的导向，合理规划普通高中发展。全面推进特色示范高中建设，鼓励普通高中从自身条件和社会需要出发，整合各类教育资源，加强课程建设，着力培育和凝练以课程建设为代表的育人特色。到2020年，全省特色示范高中比例达到80%以上。
湖南
到2020年高中阶段教育毛入学率达到93%左右，实施普通高中多样化发展计划。进一步巩固与完善示范高中、综合高中和特色高中办学模式。继续鼓励、支持普通高中分类规划、分类建设、分类发展。分类制定普通高中资源配置、队伍建设、课程建设、教育教学管理与教学质量评价标准，建立完善适应普通高中多样化发展的管理与评价制度，促进普通高中办出自身特色。
重庆
普及提升高中阶段教育，实施普通高中发展促进计划，高中阶段学校毛入学率达到97%。适度新建部分普通高中学校，改扩建现有普通高中学校，推进普通高色化、多样化发展。
看点4 深化教育领域综合改革
“十三五”期间，深化教育领域综合改革仍是教育改革的重点任务。
北京
加强市级政府教育统筹力度，完善市政府统筹推进、教育管理部门牵头、相关职能部门协作、各区政府联动的教育统筹工作机制。切实转变政府教育管理职能。依法细化市、区两级政府发展教育的职责权力。探索实施负面清单管理制度，更有效地激发各教育主体的积极性、主有浴⒋丛煨裕提升市场配置教育资源的有效性。改变直接管理学校的单一方式，减少政府对学校的检查评估。拓宽家长、社会组织等主体参与教育管理、评价和服务的渠道，完善多元参与、平等协商、合作共治机制。
上海
以市级统筹机制和教育现代化标准体系建设为重点，深入推进现代教育治理改革。以健全依法治教制度体系、深化依法行政和依法治校为重点，全面推进教育法治化建设进程。以高考招生制度改革为引领，推进各级各类考试制度和人才培养机制改革。以完善人才引进、培养、管理与流动机制为重点，深化师资管理方式改革。以全方位融合信息技术支撑教与学的深刻变革、支撑教育管理能力提升为重点，全面提升教育信息化水平。
江苏
深化教育管理体制改革，依法健全教育分级管理体制，加强省级统筹，明确各级政府的管理责任。改进高中阶段学校招生方式，实行优质普通高中、中等职业学校（含技工院校）招生名额合理分配到区域内初中的办法，保证热点高中招生指标的分配比例不低于70%。
浙江
重点抓好深化高校考试招生制度改革试点。以科学选才和公平选才为目标，以扩大选择、强化综合评价和过程考核为重点，全面深化统一高考招生改革，认真完善高职提前招生、单独考试招生和“三位一体”招生改革，在全国率先建立多类型、多元化高考招生制度。
广东
加强教育信息化基础支撑能力建设， 深化信息技术与教育教学的融合互动， 发展远程教育，扩大优质教育资源覆盖面， 大力推进基于大数据的个性化教育。加快推进教育管办评分离， 推进政校分开， 扩大学校办学自。完善学校章程建设， 建立依法办学、自主管理、民主监督、社会参与的现代学校制度， 构建政府、学校、社会之间新型关系。
篇5
张掖市甘州区高度重视义务教育均衡发展，将其作为促进教育改革发展的头等大事和教育事业发展的必然要求，相继出台了《甘州区中长期教育改革和发展规划纲要》《甘州区推进义务教育均衡发展规划》《甘州区义务教育区域均衡“一体化办学”改革工作实施方案》等，设定了推进时间表和路线图，明确了发展目标、重点任务和保障措施，有序、高效地推进义务教育均衡发展。
教育均衡发展的突破口：一体化办学
为加快推进义务教育均衡发展，甘州区不断创新管理模式，2013年，区教育局制定了《义务教育区域均衡“一体化办学”改革工作实施方案》。成立13个“联校办学管理委员会”和5个“划片招生对接捆绑区”，建立捆绑发展联合体，积极探索推行大分片管理模式。
在实施“一体化办学”改革中，甘州区采取了“联校办学”、“联片办学”、“对接捆绑发展”三种运行模式。城区学校分别与1所或多所农村学校对接，组成办学联合体，实行大学区办学，抱团发展;乡镇以中心学校为单位实行区域内联片办学;城区初中和划片招生学校实行对接捆绑发展，实现生源均衡。
同时，区上把统一发展规划、师管理、学管理、统一质量评价、统一捆绑考核“五个统一”作为确保区域“一体化”办学工作顺利实施的有效保障。在办学联合体内部，探索创新硬件建设和经费投资渠道，实现教学资源共建共享;建立教育质量一体化评价制度，促使各成员学校缩小差距;实现中小学教育教学、人才培养、生源输送等方面的提前对接，促进共同发展。
为推动“一体化办学”改革，甘州区还制定下发了《城乡中小学结对帮扶方案》，探索建立校长、教师交流补充机制，将教师合理流动、学校结对帮扶工作与区域“一体化办学”试点改革工作有机结合，积极推行校长轮岗、教师交流、择优选调、筑巢引凤等多种人才引进和资源配置方式。
2013年，甘州区13所城区学校与26所农村学校结成帮扶对子;137名城乡教师进行了对口支教和交流学习;15名乡镇中心学校校长进行了轮岗交流;引进外县区优秀人才18名，从农村中小学选调49名教师到城区学校任教……2014年，区上进一步完善了联合体内教师支教交流工作机制，组织216名城乡教师进行对流，并选拔74名农村教师补充到城区缺额学校任教。
作为一所区属学校，甘州区南关学校从2012年就开始在一体化办学方面进行大胆的尝试。根据区教育局“一体化”办学的部署，由南关学校牵头，张掖三中、三闸中心学校、花寨中心学校、安阳中心学校组成办学联合体，实行一体化办学。
办学联合体实行“管理委员会”管理体制。南关学校与各联合体学校的行政管理人员和教师进行对口定期交流。由南关学校选派教师赴张掖三中、三闸中心学校、花寨中心学校、安阳中心学校支教， 联合体对口学校选派教师到南关学校顶岗学习并执教。交流期间，教师的业务考核在任教学校进行，并报送原学校备案。
经过近几年的努力，南关学校一体化办学联合体各校在学校管理模式、课堂教学、教研活动、育人环境、教学质量、师资队伍建设、学生入学等方面逐渐形成一体化特色，并且通过课堂教学中的同课异构、同学科教研、学科优质课教研、德育交流等多种形式的活动，基本实现了一体化办学的目标，达成了“捆绑式”发展的目的，5所学校的办学水平比实施一体化办学之前有了大幅度提升。
通过实施“一体化办学”改革，开展“送教下乡”、“跟班培训”、“挂职锻炼”等活动，进一步优化了资源配置，像南关学校这样的办学联合体的活力不断释放，甘州区义务教育均衡发展实现新突破。
教育均衡发展的关键点：教师队伍建设
在推进一体化办学改革的同时，甘州区还不断加强教师队伍建设，努力促进教师专业成长。
据了解，为缩短新聘教师教学和班级管理适应期，更好地满足农村教育需求，甘州区从2007年开始，要求新聘教师上岗前，必须在城区学校接受半学期的实习和带班实践，开展岗前教学“练兵”。 同时，启动实施“构建学习型组织，促进教师专业成长”的读书工程，将提高教师内驱力作为促进教师专业发展的着眼点。
围绕教师队伍建设，区上积极探索“行政+学会+基地”县域教师培训模式，利用成立的语文、数学、英语、史地、物理、生化、音乐、体育、美术、班主任、学前教育、心理健康等12个学科研究学会，积极组建学科专家团队，扎实推进走教、评课、说课、送课等教研活动，实施中小学教师学科能力提高计划、中小学骨干班主任能力提升计划、青年教师体艺素养提升计划。
2014年，组织1900名教师在学科研修基地参加集中研修，开展多种形式的教研活动12次，受训教师达2426人次;340名青年教师参加了35岁以下青年教师体艺素养提升行动;积极承办省教育厅国培项目校本研修和远程研修整合项目，组织3326名中小学教师参加全员网络研修和校本整合项目试点。全年教师参加各类培训累计达9000多人次。
此外，为了优化城乡师资配置，完善骨干教师培养选拔机制，强化教育人事管理，还选拔了74名农村教师到城区缺额学校任教，考核认定100名区级骨干教师，并落实区级先进个人表彰一次性奖励1000元激励机制，启动实施教师2年一次体检工作。在捆绑发展联合体内部，进一步落实优秀人才限额外聘任政策，29名教师聘用到高中级专业技术职务。
在高效课堂建设方面，甘州区不断改进工作方式，强化服务意识，搭建多元化的教科研平台，坚持以科学评价促进学生成长、引领教师发展、推动学校发展。
2014年，举行了全区初中7个学科优质课评选工作和小学教师说课比赛;开展多形式的教研活动12次，受训教师达2426人次;青西中学、大成学校、西街小学、区一幼被确定为省级“金色教苑”基地;教师教育科研能力大幅提升，参加甘肃省中小学语文、数学、英语、音乐、历史等5个学科优质课比赛的8位教师全部获奖，省市区级立项课题200多项。
为了进一步加强教师队伍建设，甘州区不断完善制度约束和人文管理，坚持把师德师风建设与党的群众路线教育实践活动相结合，严格执行师德师风“一票否决制”。仅2014年，就对存在违纪违规行为的7名个人和负有管理责任的相关学校进行了严肃处理，清理在编不在岗教职工49人。
同时，进一步完善教师支教交流工作机制，调整交流5名城区教师，选派17名教师分赴甘南、肃南民族学校支教，并公开引进和选聘18名应届师范院校免费师范生，新增71名教师在进行岗前培训后全部分配到基层教育工作岗位。教师队伍更趋合理，城乡教师教育教学水平整体提高。
教育均衡发展的总目标：社会满意度
近年来，甘州区紧紧围绕办好人民满意教育的时代目标，紧扣全面深化教育领域综合改革的时代脉搏，全力推进义务教育均衡发展，教育事业亮点不断涌现，社会满意度不断提升。
德育工作成效显著。针对青少年身心特点和成长规律，甘州区把社会主义核心价值观与校园文化建设、课堂学习教育、社会实践相结合，组织开展了“同呼吸、共命运、心连心”民族团结主题教育活动，广泛开展“学雷锋”、“倡扬孝道、感恩母亲”、“24字人知人晓工程”等主题实践活动，着力加强学生理想信念教育和行为习惯养成教育，搭建全方位的教育网络。
2014年，张掖二中通过省级文明单位验收，6所学校通过全市“快乐校园”验收，青东小学等3所学校通过市级艺术教育特色学校验收。全区各学校利用世界读书日、纪念孔子诞辰活动，开展中华经典诵读和首届校园读书先进集体和先进个人评选活动，读书活动开展得扎实有效。
办学条件全面改善。立足义务教育均衡发展实际，甘州区持续加大基础教育学校建设投入力度，全面改善全区办学条件。2014年，争取项目资金5233万元、教育基建项目15个，建设校舍面积3600平方米，完成新墩镇中心学校、农场学校、张掖五中、农二中4个扩容改造项目。区级配套资金5032.5万元用于学校项目建设，完成民族小学、西关小学校容改造项目建设，甘州区第二幼儿园土建项目全部完工……薄弱学校改造、学前教育建设、校安工程、教师周转宿舍、农村初中校舍改造等项目的实施，全方位改善了甘州区的办学条件，促进了城乡学校办学层次的整体提升。
为进一步加快教育改革步伐，统筹城乡义务教育均衡发展，甘州区还不断加大信息技术装备建设力度。 2014年，全年完成教育装备和信息化投入资金623.7万元，新建计算机教室24个，新增“班班通”学校26所，完成“校校通”改造升级工程， “人人通”建设任务效果明显，中小学教师开通教育个人空间，3万多名学生建有个人空间。 2015年，又投入省级资金1232.7万元，为47所中小学配备计算机2246台，为37所中小学配备计算机教室42间，为7所学校配备65寸触摸平板电视74台，装备多媒体“班班通”教室74间。
学校文化内涵不断提升。围绕现代学校建设，甘州区积极挖掘学校文化建设内涵，逐步形成以绿色学校创建为看点，以家长学校建设为重点，以传统文化建设为支点，以节水型学校创建工作和节能宣传周为抓手，以创建语言文字示范校为契机，深入推进语言文字工作的校园文化创建机制。
2014年，全区学校环境教育率达到100%，张掖五中、青西中学创建省、市级绿色学校通过省、市级验收;共创建家长学校227所，全区家长学校创建率达100%;张掖一中等3所学校通过市级文化示范校验收;4所学校通过市级“节水型学校”创建验收工作并被命名;青西中学代表张掖市参加“中国汉字听写大会”甘肃赛区选拔赛，取得团体二等奖的优异成绩，3所学校通过市级语言文字规范化示范校验收。
阳关体育运动特色鲜明。为深入推进阳光体育运动发展，甘州区制定下发了《甘州区关于进一步加强学校体育工作的实施方案》和《甘州区校园足球布点学校经费管理使用细则》。2014年，组织开展了第12届全国学生运动会“阳光少年”评选推荐及甘州区第二届“区长杯”校园足球联赛等活动，并承办了甘肃省青少年校园足球冠军联赛;完成国家学生体质健康测试及数据上报工作;创建校园足球布点学校22所，增加校园足球非定点学校6所;4所学校通过市级阳光体育运动示范校验收。
各学校依托课堂教学、课间活动、运动项目、社团组织、校园活动，着力打造阳光体育品牌。甘州区民族小学代表甘肃省参加2014年“谁是球王”中国足球民间争霸赛西北赛区比赛小组循环赛，获得娃娃组第二名，南关学校被确定为首批省级阳光快乐示范校。
教育治理力度不断强化。在推进义务教育均衡发展的过程中，甘州区还积极推进考试招生制度改革，着力强化教育督导，深化教育领域综合改革。完善《全区中考及小学学业水平测试考核评价办法》，探索完善小学学业水平评价机制。落实中考招生改革，进一步调整学科分值，全面落实优质高中招生名额按省级示范性高中35%的招生名额定向分配到各初中学校的政策措施。
2014年，完善了5个一级督学责任区，10个二级督学责任区，并聘请63名兼职督学，完成对全区30所中小学、2所幼儿园办学水平综合督导评估，对创建的40所义务教育标准化学校进行评估验收，修订完善《进一步规范义务教育阶段办学行为的实施意见》，加大了对有偿家教、乱收费等违规行为的查处力度。
各类教育实现协调发展。近年来，甘州区深入实施学前教育三年行动计划，着力建设学前教育公共服务体系，学前教育发展水平稳步提升。2014年，8所幼儿园通过“省级示范园”和“省级一类幼儿园”复评验收;22所城乡幼儿园结成帮扶对子;三年毛入园率达到85%以上。
同时，高中教育实现了特色化发展，高中阶段毛入学率达到89.6%。2014年全区参加普通高考5687人，上线5195人，上线率91.35%。职业教育办学水平也得到了进一步提升，区职教中心参加全省中职学校“文明风采”竞赛活动，综合排名全省第二;完成了“全市30万劳动力技能培训工程”。
为促进民办教育规范健康发展，甘州区对民办学校校（园）长和办学投资人进行了业务培训，落实100名民办幼儿教师参加国培计划;依法审批“金安润园幼儿园”和“甘州区爱尔贝幼儿园”;对56所民办幼儿园、学校、非学历教育机构开展专项督查。
为民办实事，推进教育公平。在推进义务教育均衡发展的过程中，甘州区将教育公平放在突出位置，深化阳光入学、阳光招生、均衡编班机制，健全信息公开制度，强力推行城区中小学对口招生、整体划拨政策，切实规范招生秩序，保障学生就近入学，择校、择班问题得到有效治理。
在农村义务教育学生营养改善计划执行方面，2014年，甘州区落实学生营养改善计划专项资金1375.92万元，实施学校130所（含教学点14个），供餐学生春季学期23476人，秋季学期22388人，供餐率100%。
为方便学生上下学，甘州区则着力构建“政府主导、市场运作、公司管理、部门监管”的校车运营模式，确保校车安全运行。全区73辆专用校车，覆盖14个乡镇，接送41所农村中小学、幼儿园学生5488人，专用校车接送率达89.2%。
篇6
一、教师层面
对于农村小学而言，音乐学科也列为“小三门”，普遍存在着这样的现状：专职音乐教师配备数量与学校现状不符，配额远远不足；由于对音乐学科的不重视，音乐教师素质停滞不前；音乐教师因学校的教师队伍比较薄弱的原因，不得不变得一师兼多职，音乐老师兼职语数外的现象此起彼伏……音乐教师正逐渐丧失着以音乐育人的使命，学生成为“虚假”的主题。
“艺术素养监测”这一提高素质教育质量的项目的到来，让“小三门”之一的音乐学科教师如沐春风，焕发生机。她们开始思考如何提升学生的音乐素养。
1.审视自身，重新准确定位
音乐教师在独立的音乐课堂中，扮演的是体验音乐的引领者，而绝非书面知识的灌输者。随着农村小学对音乐学科的重视程度越来越高，音乐教学所需的教学设施日渐完善，作为农村孩子的音乐引领者，我们教育孩子的不仅仅是歌声，也不仅仅是分析音乐，最重要的是找回音乐课堂最初的也是最核心的定位：以音乐育人。
2.明确音乐素养测试内容，充实课堂教学
在农村小学的音乐学科日常的教学活动中，为了避免出现音乐课被其他科目挤占，教学任务完不成的尴尬局面，众多的农村小学音乐课题出现这样一个失衡的现象：音乐教师更加侧重于学生音乐欣赏能力的培养，而经常性疏忽学生音乐感知能力的培养，农村孩子即使上了音乐课，却还是不会识谱，还是五音不全，音乐科目的学习不是全班性的学习，而是个别学生的爱好课……而事实上，音乐素养测试的内容，要求音乐欣赏能力和音乐感知能力两个方面双向提升，作为一名专职的音乐教师，我们在执行艺术素养测试的同时，实际上重视了音乐感知能力教学的教学空间，使得音乐课堂教学更加充实和全面。
3.及时自我充电，更好地帮助学生
学生音乐素养的高低，很大程度上受其音乐课堂上的引领者的影响。作为农村小学的教师，我们更应该明白自身素养对学生的影响力。曾获得全国首届新课程小学优秀课例评选一等奖的温州市教坛新秀陈怡老师就给我们做了一个很好的榜样作用：她执教的《赛马》中，从给学生介绍二胡的演奏技法、到揭题、再到模仿演奏体会作曲家思想等多处留白，给了学生充分的想象空间和艺术知识体验。再如瓯海区燎原小学林佳佳老师执教的《小星星的变奏》一课，学生在仅有的40分钟课堂中，既扎实掌握了两个声部旋律、节奏和配合，还欣赏到了音乐引领者林老师娴熟的钢琴技艺……作为学生而言，他们的收获往往比其他农村小学的学生多得多。全身心教育学生自己所拥有的已经远远不够，要提升学生的音乐素养，我们农村音乐老师更应该及时充电，时刻保持学习状态，这样才能慢慢缩小与城市间学生的音乐素养差距。
二、学生层面
随着素质教育方针的实施，艺术素养测试结果将分别作为小学毕业生和初中毕业生艺术评价的主要依据，同时也作为义务教育学校办学绩效考核的重要依据之一。
如今农村小学的音乐课堂上，看到的再也不是因学业压力而肆意放松的场面，学生们普遍提高了对音乐课的重视，尤其是六年级毕业班的学生，更是用心体验音乐。
篇7
关键词: 新课程 语文综合性学习 本质 特点
《语文课程标准》中出现的“综合性学习”提法,并不是一种全新的创造,而是语文学科发展的历史必然。从历史维度予以观照,有利于认识新课程中语文综合性学习的本质与特点。
一、萌芽期
在中国,孔子实施的教育就具有综合性。特别是在教育思想观念方面,孔子创立了一套具有很强实践性的智德双修、内外兼通、知行合一的教育理念,孔子创立的这种智德、内外、知行合为一体的基本教育理论,体现了语文的“工具性”目标与“人文性”目标的统一,实现了德智体美、知行合一、文化技艺等的完整综合。
孔子的《论语》可以视作最早、最好的综合性学习的教材,该书融合了学习方法、求知态度、修身做人、治世为官等各个方面,千百年来一直影响和教育着一代一代的国人,甚至影响国外,经久不衰。
隋唐的《千字文》包括识字、伦理道德、自然、社会、历史等方面知识。宋代以后的《三字经》包括识字、道德、天文、历史、地理等方面的内容。类似的作品还可以列举许多,可以说绝大数古代作品和课程都体现了语文综合性学习的思想。
在西方,以综合课程为主的教学状况一直延续到15、16世纪的文艺复兴时期。欧洲的牛津大学、巴黎大学等最古老的学府已经设有文学、法学、神学、医学等多种知识领域的课程,用以传授综合的文化知识。而且,综合大学的设置本身在一定意义上就包含了跨学科综合教育思想。
二、发展期
19世纪末到20世纪的30年代和50年代,产生了以赫尔巴特为代表的知识本位综合课程,并在此基础上逐步形成了相关课程、融合课程和广域课程。赫尔巴特的“教材联络论”和齐勒在赫尔巴特的逻辑基础上总结出的“教材中心论”,打破了传统课程结构整齐划一的单一学科课程的局面,出现了复合的学科课程。
20世纪初叶经验本位的综合课程,持这一观点的以杜威为代表,他反对传统学科课程将知识割裂的做法,认为儿童的经验应作为课程的出发点和归宿。这类综合课程有以下几个特点:儿童的兴趣决定课程的内容和结构;参与课程的儿童具有共同兴趣,能共同学习;事前需要师生做一定的准备,但不需要严格、机械的计划。
20世纪中叶社会本位的核心课程,第一是核心课程反对学科分立,主张将学科内容统合组织起来,成为学习的核心。强调内容彼此联系,学习更具意义,导致学科的统合核心。第二是强调学校教育的社会角色,学校教育必须协助学生澄清和维持共同的社会价值观,由此形成社会功能和社会需要的核心。早期以齐勒计划和派克计划为代表,他们认为每个时期学生都有学习内容的核心。这里的核心包括社会功能核心和社会问题核心。
前后,中国语文教育改革的先驱吸收了近代科学的分析方法,开始了语文教育改革和实验,有效地促进了我国语文教育的发展。首先果断地否定了文言文教学,吸收西方现代科学文化成果,实施分科教学和班级授课制,将知识的传授和思想教育结合起来。表面上看是走分科独立之路,实则也是一种教育和教学的综合。但是,在纠正传统语文教育长于综合、忽视分析的倾向时,又出现另一种偏颇,主要是割裂整体的有机联系,机械地分裂教学目标、分割教学内容,分解教学步骤,导致语文教育自身的迷失。矫枉过正,从一个错误走向了另一个错误。
20世纪60年代到80年代是综合课程蓬勃发展时期,先后出现:(1)以人为本的综合课程,它包括综合运用各门学科知识,在新辟的课时里进行体验性学习,分科课程与综合课程的协调配合,知识领域和情意领域的有机统一,凸显人文主义精神。(2)英、美等国以科学教育为本的STS(Science,Technology,Society,科学、技术和社会)课程,其本质就是对科学技术与社会关系进行交叉研究的一个学术领域,其宗旨与任务是探讨科学、技术与社会之间错综复杂的关系。它以传统科学研究为基础,在更高层次上进行综合,寻求对科学、技术与社会关系新的理解。(3)进一步发展的经验本位综合课程,以英国的“非正式教育”为代表。1967年,布劳顿报告书的发表,标志着该教育的正式实施。从课程来看,其中的“一般学习”和今天所提出的综合性学习具有同样意义。主张相近的学科统合成“综合性学习”的形式展开。从主体性来看,一般学习由学生自己来选择学习主题,独立解决问题,老师是支援者。70年代传入美国,被称为“开放学习”。
三、成熟期
21世纪综合课程以作为重要的角色占据了各国课程一席之地,它主要表现出如下特点:课程目标的人间性,课程内容的学际性,课程实施的主体性,课程组织的弹性,课程评价的过程性。①荣维东在《国外综合性学习的新趋势》(《语文教学通讯》2008年4B期第7―8页)中指出:学习目标统整化,学习内容课程化(内容融入正规教材,跨学科综合,对课外阅读普遍重视),学习方式探究化,评价方式多元化,学习时空社会化。②
典型代表有:(1)美国提出“问题解决模式”,要求学生能自主提出问题。美国学者奥斯本创造的智力激励法,它以群言堂的形式集思广益、相互讨论、相互启发,用来提高和培养学生的提出问题的能力。(2)日本在1998年改革21世纪初教育内容应有方针咨询报告中,提出在全日本中小学新设的综合性学习中,通过课题研究培养学生自主发现问题,并将该课程称之为“横断的综合性学习时间”。(3)法国1994年开始进行中小学校的课程改革,增加了类似“综合性学习”的课程,强调多学科综合和尽可能地引导学生自主学习。(4)我国台湾即将推广的新课程也非常强调学生的“主动探索和研究精神以及解决问题的能力”。
我国自2002年全面实施课改,并将综合性学习作为一种课程予以准确定位,足以显示对之重视。八年来的实践,取得了丰富的实践经验和成就,现简述如下。
1.探寻渊源类
代表作品及观点:我国学者熊梅在《当代综合课程的新范式:综合性学习的理论和实践》一文中将综合性学习溯源至孔子和他的《论语》,以及后来的蒙学识字课本《千字文》和《三字经》。黎锦熙是我国著名的语言文字学家、语文教育家,从其《新著国语教学法》(以下简称《国语》)中我们可以看出,书中很多方面都实际存在着语文综合性学习内容(虽然当时并没称为综合性学习:语文学科内容的综合;教材内容的综合性;教学方式上的综合。③《刘国正语文生活观对理解语文综合性学习的启示》有这样一句引用:“我们学习语文,学校的课堂教学虽然十分重要,却只是语文教学的一部分。课堂以外的学校环境、家庭环境、社会环境,随时随地对学生的语文能力和习惯的形成都施与强有力的影响,包括好的影响和不好的影响。随着语文教学研究和改革的发展,人们突破了课堂教学的局限,进而从宏观的角度考察影响学生语文能力的诸多方面,从整体上重新认识语文教学。”④
2.内涵认识类
代表作品及观点:陈树民、袁浩《语文综合性学习――语文课改的一个创新命题》,史绍典《综合性学习拒绝去语文化》,刘云生《关于语文综合性学习本质定位的思考》,孙敬华《论基础教育下的语文综合性学习》,任桂平《我国“综合性学习”的研究综述》,鲁立宗《新课程与综合性学习》,黄桂珍《语文“综合性学习”的定位》,林富民《语文综合性学习的课程定位和教学取向》,杨馨凤《综合性学习给学生带来什么》。这些立足对语文综合性学习的内在本质的解读和定位观点在课改之初有其重要价值,对于综合性学习实践正确稳步地开展具有积极意义。但随着实践的深入,本质的认识已不再有什么积极意义了。细心的人会发现,这些论文议论的焦点不外乎“综合性”、“实践性”、“开放性”、“实践性”,看多了也就腻了。
3.操作实践类
代表作品及观点:任桂平《我国“综合性学习”的研究综述》,杨曦白《语文综合性学习中案例教学模式的构建与思考》,钱加清《语文综合性学习教学模式的初步建构》,罗梓盈《开展综合性学习,提高语文综合素养》,聂鸿飞《浅谈人教版教材综合性学习主要特点和实施建议》,黄伟《语文综合性学习的主题设计》,温立三《综合性学习与语文课程资源开发》,苏建新《语文综合性学习新题展开》,李相瑞《语文综合性学习中整合乡土文化资源》,蒋红森《综合性学习教学的三个关键》。单看文章题目便知这些文章是思考如何开展综合性学习教学的,这也是最实用的。任桂平在《我国“综合性学习”的研究综述》中,根据综合性学习的内容将综合性学习分四种类型:(1)学科综合型。是以语文教材的单元或者题材为中心,有其他相关内容相配合的语文综合性学习。(2)观察实验型。综合性学习的体验性的特点客观上要求学生经常从事一些实地的观察、实验等活动。(3)专题活动型。是以专题为纽带,把学生语文知识积累与社会生活实践有机结合起来,学生围绕专题观察生活、认识生活、创造生活,从中获得体验和感悟的语文综合性学习。(4)课题研究型。是以现代社会问题为基础,超越学科框架而组织起来的语文综合性学习。⑤杨曦白在《语文综合性学习中案例教学模式的构建与思考》一文中提出:语文综合性学习案例教学模式分四步实施:第一步明确教学目标,第二步选择好教学案例,第三步营造良好的学习环境和氛围,第四步组织教学活动。虽然简单粗糙一点,但给了我们一个启示:综合性学习课不是两节作文课。它是融口语交际、作文于一体,听说读写全部涉及的综合课。同时它也是时间要求较多的一种课型,可能一个活动需五六个课时。⑥以上观点非常具有指导意义。
4.批判反思类
代表作品及观点:蔡灏淳《对当前语文综合性学习存在问题的思考》,黄铮《反思语文综合性学习的内容误区》,陶明华《农村义务教育阶段语文综合性学习现状调查及对策研究》,王永珍《语文综合性学习存在的问题及其对策》。毋庸置疑,一线语文教师对综合性学习还是敬而远之,教学现状堪忧。这些内容的教学比较难操作,深层次原因是没有简便易行的模式模仿。理论文章很多,又有多少能用于实战,且易学易操作呢?教学问题没解决,考试又追上来,苦不堪言是学生。摘取几个观点来具体分析:陶明华在《农村义务教育阶段语文综合性学习现状调查及对策研究》一文写道:农村学校义务教育阶段中,教师认为能够经常开展语文综合性学习的,小学老师有39.3%,初中老师有26.1%;仅8.9%的学生认为经常开展,然而综合性学习虽然已经起步,但远没有步入正常。初中教师有47.8%对自己开展的语文综合性学习不满意;小学教师比例更大,占到了57.1%。学生对教师开展语文综合性学习的不满意程度也超过了一半,达51.5%。这些均表明新课程虽然在农村教育已走过了三个年头,但语文综合性学习作为新课程改革的一大亮点,它的实施现状却不容乐观,没有达到课程标准的要求,甚至偏离了编者的初衷。在开展语文综合性学习时,以老师的讲解为主的教学占到了57.50%,真正以学生为主、以实践活动为主的教学仅占24.90%。这里既表明了教师对于综合性学习的认识理解存在误区,又说明了教师的教学观念、新课程观念还比较落后,还有待于进一步提高。大部分教师和学生认为农村学校的条件制约了语文综合性学习的开展,也有一部分教师和学生认为开展语文综合性学习耽误时间、影响成绩。
限于自己的认识和能力,我对语文综合性学习所作的评论较为浅显,希望能抛砖引玉,相互交流。
注释:
①熊梅.当代综合课程的新范式:综合性学习的理论和实践[M].教育科学出版社,2001:1-19.
②荣维东.国外综合性学习的新趋势[J].语文教学通讯,2008,(4B):7-8.
③安瑞美,曹洪顺.试述黎锦熙的语文综合性学习思想[J].四川教育学院学报,2006,VOL.22,3.
④黄铮.刘国正语文生活观对理解语文综合性学习的启示[J].北京教育学院学报,2006,VOL.20,1.
⑤任桂平.我国“综合性学习”的研究综述[J].青海师专学报,2006,(1):75.
⑥杨曦白.语文综合性学习中案例教学模式的构建与思考[D].辽宁师范大学硕士学位论文.
参考文献:
[1]吕洁.初中语文综合性学习与语文素养的培养[D].南京师范大学教育硕士论文.
[2]黄铮.刘国正语文生活观对理解语文综合性学习的启示[J].北京教育学院学报,2006,VOL.20,1.
[3]安瑞美,曹洪顺.试述黎锦熙的语文综合性学习思想[J].四川教育学院学报,2006,VOL.22,3.
[4]熊梅.当代综合课程的新范式:综合性学习的理论和实践[M].教育科学出版社,2001:1-19.
篇8
很长一段时间以来，国家和地方未出台培智教育新的课程标准及教材。原国家教委1994年颁布的《中度智力残疾学生教育训练纲要（试行）》（教基[1994]21号）和1993年教育部组织编写的《全日制培智学校教科书（试用本）》只适合于轻度智障学生。随着随班就读深入开展，轻度智障儿童已逐渐进入普通小学，原先以招收轻度智障儿童为主的培智学校转而以招收中重度智障儿童为主。教育对象的变化，导致原有的课程、教材不能满足现实的需求。为了给学生提供适合的教育，学校必须针对学生的身心特点积极进行课程改革，只有当学校的教学内容、环境、方法适应了学生的需求，我们的学校教育才能真正促进他们的发展。因此，构建从学前到义务教育阶段，再到职业高中阶段的培智教育校本课程体系成为培智学校课程改革的当务之急，有着非常重要的意义。
从2006年开始，我校受朝阳区教委委托，把课程改革放在学校教科研工作的首位，全力以赴开展培智课程体系建设研究与实践。经过五年多的努力，初步完成了朝阳区培智教育课程体系的构建任务。本文集中论述朝阳区培智教育义务教育阶段校本课程体系建设研究与实践，学前教育及职业高中教育学段的相关内容从略。
二、相关概念
1.课程
教育家们对课程有各种论述，如“课程是指一定的学科有目的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求。它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排”，“课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程”。[1]我们认为，课程即为达到培养目标而实施的一系列教育教学计划和活动。
我国课程体系分为国家课程、地方课程和校本课程。学校依据国家课程改革文件要求，为满足教育需要开发的课程应属校本课程。它由学校自主决定，开发主体是教师，开发课程的模式是“实践―评估―开发”。教师在实践过程中，对自己所面对的情景进行分析，对学生的需要做出评估，从而确定目标，选择与组织内容，决定实施与评价的方式。本课程研究定位为培智校本课程。
2.培智校本课程及体系
我国培智课程基本是二级管理，即国家和学校两级的管理。国家出台培智课程指导性意见，学校进行课程运作开发。培智校本课程开发程序主要包括四个阶段：(1)调查评估；(2)制订规划方案；(3)组织与实施；(4)实验评价。培智校本课程更强调学校地域特征与学生特点，开发要“以本校的基础和条件特色、师资情况、社区生活环境及学生在这些环境中的特殊需求为依据”。[2]
课程体系研究包含两个层面的意思：一是办学体系，指课程要涵盖学前康复、九年义务及职业高中所有培智教育阶段；二是培智课程自身体系，指课程研究应包括课程规划文件，课程标准、目标、评量工具，以及课程实施与评价等。
三、研究的目标、任务与课程建设原则
1.研究目标与任务
我校课程体系建设研究的总体目标是：在国家和北京市没有材的情况下，按照教育部《培智学校义务教育课程设置实验方案》（教基[2007]1号）及《基础教育课程改革纲要 (试行)》（教基[2001]17号）要求，依据区域生态资源和学生实际情况，研究制定从学前康复、九年义务教育到职业高中教育的培智课程体系，基本满足本区培智教育的需求。
义务教育阶段课程体系的研究旨在建立以课程目标为导向的实施主题教学的模式，制定出学校教学工作流程，编写出一套区域化的校本教材、教参及评量手册。这需要我们从理论和实践层面探索当前社会经济形势下适合培智学校学生的课程。我们旨在通过这个研究与实践的过程，构建以生活适应为核心课程，以生活语文、生活数学、唱游与律动、绘画与手工、运动与健康为辅助课程，以信息技术、康复训练、特长训练、实践活动为选择性课程的校本课程系统，充分尊重智力残疾学生的学习需求和认知特点，满足学生的教育需要，丰富培智学校校本课程研究的理论和实践经验
2.研究意义
本研究能够较好满足培智学校教育教学的基本需要，并形成良好的社会效应。一旦建立了课程体系，有了课程标准、教材和课程评量标准，就能够更好地规范教师教育教学行为和学校教学管理，提高教育教学效果。通过课程建设工作，也能提升教师科研水平，促进教师专业化的发展。此外，课程建设对促进特教中心校“示范、引领及辐射”作用的发挥也产生了积极影响。
3.课程建设的原则
本着“实用、好用、有效”的课程建设方针，我们在遵循课程一般性原则的基础上，明确了以下原则：
(1)生活化原则，即课程设置与实施以生活化为导向。本着这一原则我校将国家一般性课程中的“劳动技能”课纳入“生活适应”课，将“生活适应”作为核心课来实施。
(2)功能性原则，即注重功能性能力的培养，选择对学生最有用，最能促进其社会适应能力的内容，以满足智力残疾学生个人、社会及职业的特殊需要。如生活适应课以活动为主，生活语文课和生活数学课的内容基本选择学生生活中需要的知识与技能。
(3)生态性原则，即注重调查分析，充分使用学校、家庭及社区的环境资源。如生活语文课文中包含的“我的家庭”“我的学校”“我的社区”“我的祖国”等主题内容。
(4)个别化原则，即充分尊重学生的差异性，为每位学生制订个别化教育计划。课程设置以及实施，都应与学生个别化教育计划紧密结合，尽量满足每一位学生发展的需要。如制订课程评量标准手册，就是为了满足个别化教育的需求。
(5)支持性原则，即课程实施在教学内容、方法和教具等方面体现支持性，注重利用现代科技及辅助手段，支持学生掌握知识和技能，让他们适应学习、生活及工作的要求，实现提升生活品质的人生目标。
四、研究内容和评估方法
1. 研究内容
培智学校义务教育面向7～16岁的中重度智力残疾学生，学校课程以“目标-主题”模式实施（即以目标为导向的主题教学模式）。“目标-主题”课程模式构建的主要思路是：
第一步，根据国家和社会需要、学生发展需要和学生个体发展需求，确定校本课程五大方面教育总目标。一是爱国主义教育目标，培养学生具有初步的爱国主义、集体主义精神，有爱家、爱校、爱社区、爱祖国的良好品质。二是公德教育目标，培养学生具有初步的社会公德和法律观念意识，懂得遵章守则，养成讲文明、懂礼貌、守纪律的良好品质和行为习惯。三是文化知识教育目标，培养学生学习和掌握最基本的文化知识。四是生活技能教育目标，培养学生适应社会及生活的技能，提高学生适应生活、社会与自我服务的能力，为他们独立生活或自食其力打下基础。五是休闲娱乐教育目标，培养学生热爱生活的乐观态度，通过音乐、美术、体育的学习训练培养审美情趣、审美能力和健康的体魄。课程目标按“沟通、认知、自我照顾、健康安全、社会适应、休闲娱乐”六大领域细化为34个次领域和321个分项目标。
第二步，根据校本课程总目标确定主题目标和学科目标。八个主题涵盖六大领域目标，按学年实际教学月份实施，具体是“我长大了（9月）”“美丽的大自然（10月）”“我爱我家（11月）”“快乐的节日（12月）”“健康平安伴我行（2―3月）”“我是理财小能手（4月）”“课余生活我做主（5月）”和“我进步了（6―7月）”。学科目标围绕主题和学科知识体系制定。
第三步，对主题目标和学科目标进行分解，形成“目标-主题”目标网络。如“我长大了（9月）”主题分担了“建立、形成自我概念”“认识成长过程”等8个教学目标，并分别分解到九个年级中，每个主题按年级设计了“校园游”“交个好朋友”等若干个活动，由核心课程――生活适应课来实施。学科目标在支持核心课目标完成的同时，将学科体系目标分别落实到相应的月主题教学中去，最终形成“领域目标”与“主题、学科、年级”目标相互联系、相互交叉的目标网络体系。
第四步，依据目标网络将各科内容分解出“块”“条”式的单元内容，进行教材编写。“块”主要指生活适应课以主题活动为主，突出学生综合适应能力的训练，教材内容以“块式”模式呈现；“条”主要指生活语文、生活数学等辅助学科以学科目标系统为主线，教材内容以“条式”模式呈现。
第五步，制订课程实施方案（如评量手册、教参编写），进行教学设计，将目标落实在每节课中。义务教育校本课程构建及设置详见图1、表1。
2.评估方法
校本课程体系需要通过评估体系来不断完善。我们的具体做法是：每节课有课堂目标评估，内容有达标率和课后小结反思；每月有课程实施小结，内容包括完成目标评价、百分比达标率，以及根据问题提出教材修改意见；每半年进行中期评价，中期评价与IEP（个别化教育计划）相联系，根据评价结果修改调整教学及教材，考核课堂教学效果；学年末进行终结性评估；终结性评估要全面总结教材教法的实施情况，修订培智校本课程，评价教师教学及科研成果。
五、研究结果
我校培智课程体系建设工作开展五年多来，已经取得了一定的成果，具体可归纳为以下几点：
一是学生的能力有了很大的提高。通过“目标-主题”的教学设计和教学活动，学生更有兴趣参与教学活动，能够运用更多的自身生活经验来参与到真实问题的学习中。在课堂上，学生也更愿意参与到合作学习中，体验彼此的互动和相处。学生通过这些跨学科的活动，能亲身体验到教师创造的情境或真实的环境，从而提升社会适应能力。例如就“我长大了”主题，通过“校园游”“我的成长册”“我有好习惯”“我懂事了”“我帮父母做件事”“参观自然博物馆”“成人仪式”“网上冲浪”等19个学生喜闻乐见、亲身体验式的教学设计和活动，较好地达成学校适应、家庭适应及社会适应的教学目标。
二是教师专业化水平和教育教学质量有了提升。起初教师对自主设计的课程感到困惑，认为培智课程体系建设工程浩大，仅凭本校教师经验和能力，很难选择或取舍教学目标与内容。在实际教学中，教师也总感觉到教学内容的贫乏和教学方法的单一。但是经过不断地研讨与实践，教师进步很大，已经能够领悟课程的内涵，专业化水平也逐步得到提升。教师们渐渐体会到只要用心，每一位教师都可以愉快胜任并形成自己的教学特色。在课程建设五年多的时间里，我校多次聘请专家教授进行专题讲座，给予具体的指导，提升教师特教理论素养和专业水平。此外，通过定期召开教研组长会，及时总结教研工作，交流教研经验，教研组长的教研水平也得到了提升，更好地发挥了引领作用，促进了全组教师教研水平的提高。此外，学校积极鼓励教师参加各种校外交流和展示活动，几年来，教师参加区“朝阳杯”教学创新大赛年年取得好成绩，两次为全区特教教师做示范课。干部、教师也多次在国际国内特教论坛进行课程建设经验交流，赢得了专家及同行的认可。
三是通过课程建设和改革，学校教科研工作更加深入扎实，学校管理也更加顺畅。学校整合了人力资源，将科研―教研―教育整合起来，形成以科研为中心，以教研为实践，以教育为依托的三位一体的管理模式。几年来，学校课程建设课题、市级课题立项4个，区级课题立项2个。近五年来，教师撰写的论文获国家级奖3篇，在国家级刊物发表3篇，获市级特教论文奖39篇，区级特教论文奖近百篇。
四是课程建设成果初见成效。到目前为止，我们已编制课程文件8册，其中《义务教育课程目标网络手册（试用）》《义务教育课程评量标准手册（试用）》已于2011年4月由天津教育出版社出版。此外，我们编写完成了学前、义教、职高三个学段及住宿生活全部教材，共计113册。
六、存在的问题及设想
课程的建设工作是一项系统而又繁杂的工程，朝阳区培智校本课程研究与实践还处于起步阶段，无论是课程结构与设计，还是教材的编写与使用都存在问题。主要问题是在试验中发现校本课程设置与教材内容还存在不适应性。如学科课时比重不合适，有的学科教材内容选择不恰当，有的问题和练习设计不合理，“学科教学主题统领”存在辅助学科教材内容与主题不统一的问题等等。
检核课程是否有效最重要的标准是看通过实践，学生的各种能力能否得到切实的提高。首先，课程正处于试验阶段，要建设科学、实用及实效的教材，必须通过实验来不断地修改和完善。其次，作为编写教材或者试验教材的教师，应该不断调整课程来适应学生，无论是课程设置、教学目标还是教材内容，都要以学生的需要为首要考虑因素。教师在教材试验中要坚持边试验、边研究、边修改的原则，使之日臻完善。再次，在课程体系建设过程中，在尝试新理念和新方法时，我们更需要家长的认同与支持。唯有在不断地沟通、建立共识后,才能化阻力为助力,使家长成为教学的最佳伙伴和最有力的后援者,这样也才能使教师专心教学与研究。
总之，社会在不断发展，培智教育对象在不断变化，校本课程的开发建设不是一蹴而就、一劳永逸的。我们认识到自己的工作仅仅是探索的开始,需要继续研究和实践。此外，我们也盼望国内培智教育资源库的建立与共享，以实现各地培智校本课程建设成果互通有无、相互借鉴的目的。
参考文献：
[1]李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社,2007.
篇9
一、携手新耕耘：高校与中小学深度合作与协同创新
2015年4月，国家教育督导检查组一次全部通过北京市16区县国家义务教育发展基本均衡督导评估。国家督导检查结果显示：2014年北京市小学就近入学比例达92.26%，初中就近入学比例达77.64%，16个区县居民对本地区义务教育满意度均达85%以上。教育部领导对北京市推进义务教育优质均衡发展的成功做法和典型经验给予充分肯定和高度评价。
在全面推进首都基础教育优质均衡发展的进程中，北京市从破解“择校”难题入手，深化教育领域综合改革，长短结合，综合施策，既多方增优资源，又下力提升弱校能力。其中，综合施策中一项重要的战略措施，就是统筹协调高校和教育科研培训机构支持基础薄弱的中小学，共有23所高校对接39所中小学，合作办好附中附小，推进以学校创新发展与质量提升为目标的教育教学科研实验。
2014年5月，北京教育学院（以下简称教育学院）与西城、丰台、朝阳三所学校即北京教育学院附属中学、北京教育学院附属丰台实验学校、朝阳区樱花园实验学校签署合作协议;随后又分别与大兴、海淀签署协议，合作建设北京教育学院附属大兴实验小学和附属海淀实验小学;与西城区实验小学、裕中小学、新世纪实验小学合作承担UDS（大学支持西城区小学）协同发展项目，与丰台二中附属新教育实验小学合作建设教育教学实验基地。对绘制北京教育新地图，推进优质资源实质性扩大的协作行动，学院和五区九校均给予高度重视，积极探索将几类合作整合为“北京教育学院与五区九校协同创建新优质学校行动”。
一年多来，北京教育学院与五区九校紧紧围绕促进首都义务教育优质均衡发展，协同创新行动进行了多方面、扎实有效的合作探索，聚焦立德树人、新课程教学改革、教师专业发展、学校特色品牌与文化建设、现代学校治理等重点难点问题，开展综合改革实验，取得了内涵发展、特色发展、包容发展、协同发展的丰硕成果，积累了高校支持中小学共建共享共赢的区域性整体改革创新的成功经验。
二、从资源输出到共同践行教育核心价值
北京教育学院作为全市中小学教师校长终身学习的基地、首都基础教育发展的基石，长期以来与各区县中小学有着紧密联系与合作互助的友好传统。然而，在新形势下，北京市委市政府要求高校与教研培训机构实质性地建立附中附小、建立紧密协作的对口支援机制，对于促进首都基础教育优质均衡发展、促进高校和教研培训机构改革创新具有怎样的深刻内涵与重要意义呢？
首先，破解择校难题、促进教育公平、深化综合改革，北京市拓展优质教育资源、改革招生入学制度、构建基础教育新地图，向整个社会宣示了决心，向全体学生传递了爱心，让千万家长市民看到了诚心，更让教育工作者增强了信心、树立了恒心。多措并举、综合施策、整体扩大优质教育资源，离不开高校与中小学一线教师的共识共行、优势互补、互助共赢。
其次，适应首都教育新地图、新格局的调整，需要打破原有教育类别、行政区域与管理体制的制约，重新审视自身的优势与不足，重新分析高校、教研培训机构、普通中小学各自面临的新机遇与新挑战，重新认识教育公平与均衡的必要性、重要性、艰巨性与紧迫性，深刻理解从政策设计、布局调整到内涵发展、质量提升的整体性、全局性、持续性的战略意义，切实认同扩大优质教育资源、提高教育教学质量，急需广大教师与教育管理干部、教研员培训者的行动跟进。
最后，新地图新耕耘，绝不等同于以往有之的派一些高校师资下校、设一些科研教研课题、送一些教学教辅资料，更不是居高临下地单向输出，而是高校与教研培训机构接地气、转教风、练队伍、促改革的一次涅更生。高校教师深入中小学首先是学习补课，改变自身对基础教育不了解、对中小学需求不清晰、对协同创新任务不明确的短板;同时又帮助中小学教师补齐“四个缺失”的短板，即缺乏高观点与大视野、缺少可操作的方法与可获取的动力资源。
为此，教育学院深入五区九校，充分调研，反复协商，制订了《北京教育学院协同区县创建新优质学校行动计划》，以服务基础教育新地图为契机，以“五区九校协同创建新优质学校”为抓手，提出“一校一策略、一校一团队、一校一品牌”的行动原则。
实践证明，一年来最大的受益者，是教育学院，是下校实践的高校教师、科研人员与管理干部。因为，正是在创建新优质学校的实践前沿，高校和中小学教师一同深刻追问、系统思考、深入研究“新优质学校”的内涵与外延、目标与路径、要素与特质、育人价值与评价标准体系究竟怎样加以全新的界定，并身体力行地全面付诸实践。
例如，新优质学校的品质，通过北京教育学院附属中学的“阳光教育”得到诠释与印证。“教育的本质，是人对人深入内心的一种正能量的触动和影响。”该校周校长、金书记始终强调“以阳光之心、育阳光之人”，旨在激发和唤醒师生的自信和潜能。学校提出“争做阳光附中人”的倡议，将“阳光附中人”作为教院附中的育人目标，将“阳光附中人”定义为阳光的学生―正直向上、身心健康，主动热情、自尊自强，遵规负责、感恩合作，乐于学习、善于规划，归纳起来就是“会做人、能做事、爱生活”的学生;阳光的教师―师德高尚、行为示范，宽容理解、爱心奉献，团结合作、待人友善，乐业进取、不断发展，归纳起来应该是“有爱心、肯奉献、善钻研”的教师。所有这些词语，全部来源于全校教职工的建言献策。
“阳光育人”贵在躬行。教院附中有大量非京籍学生，老师们一视同仁，为他们在京学习提供帮助，为他们回原籍就读做好准备。为了让学生在自己原有基础上有所提升，学校尝试分层走班上课的新模式，在平行分班的基础上实现不同学科因材施教。为了保证困难的学生学习更顺畅，学校还在区特教中心的支持下，建立了特教教室，配备专业设备，开展心理咨询与团体辅导。针对随班就读学生具体情况，学校委派专人负责，拥有融合教育兼职教研员一人，与班主任、学科教师一起为学生提供服务。
“阳光学生”与“阳光教师”的提炼、阐述和践行，丰富了教师专业标准研制与教师培训的内容，为教育学院的创新发展提供了活的源泉。
再如，地处海淀城乡接合部，一边是高档商品房高楼林立，另一边是规划改造的“城中村”，海淀区田村小学更名为北京教育学院附属海淀实验小学，给学校发展带来了质的变化。学校提炼出“田有界、春无限”的核心价值追求，确定了“培养自信、好学、包容的健康少年”的育人目标，确立了“建设自然、饱满、愉悦面向未来的优质学校”的办学目标。隐藏在老旧社区里的朝阳区樱花园实验学校，让“和顺积中而英华外发”的“英华教育”全新绽放。该校打破年级、班级界限，设计“学习单”组成32个合作学习小组，走进国博、知行实践园、芭蕾舞剧院、服装设计职场……开展“研学活动”，其宗旨就是一切为了学生全面健康发展。从办学理念到教学行为的转变，都为当前教研与培训调整价值取向、更新鲜活内容提供了借鉴与案例。
三、从教师专业素养提升到师生互动、校校创新、美美与共
教育学院与五区九校大面积区域性的协同行动，若没有良好的政策、制度与合作机制加以保障，则难以巩固深化与持续发展。而创建合作新机制，关键是要实现服务需求的针对性与实效性，实现利益共同体的互利共赢。作为教师教育院校，下校伊始，教育学院就从自身优势所在出发，以九校师资校本培训与专业协同发展作为着力点和突破口，贴近实际、服务需求、尝试多样化“零距离”培训。一方面为每所学校量身定制专题培训;另一方面实现学院高端研修的资源共享，包括引进国外优质培训资源，促进协同创新教师团队的专业发展。我们坚持形式不拘一格，内容因需制宜，目的务求实效，诸如教师培训专题研修与高端讲座、“一对一、多对一”深度访谈、听评课指导、课例研究、学生学情诊断、教师行为分析等。利用寒暑期，教育学院集中开展了丰台、海淀、大兴三所附属实验学校60多名新任教师岗前培训，并进行了为期两周的课堂教学指导。我们还邀请九校教师走进北京市名校长名教师工作室、走进国际教育论坛、走进国际学校、走进“国培计划”示范研修现场，这一系列活动深受一线老师们的欢迎。
示范培训引发了每所学校对于师资队伍建设的高度关注，不同学校还根据不同的校情学情，创设开展了卓有成效的校本研修活动。仅以关注“教师转弯儿”的裕中小学为例，该校秉承“尚善尚美、人人精彩”的办学理念，不回避当前面临的主要问题―到底应该扩张还是应该稳定发展―找准定位，在现有条件下，努力办“适宜学生学习”的学校。为此，学校本着尊重、欣赏、期待的思想对待每一位教师和学生，为师生提供适宜学习、活动、生活、思考、发展的空间和时间。学生棒先要教师强。为助力教师发展，学校多措并举，一是发挥学科带头人、骨干教师、首席班主任的引领作用，率先做到“争先、争鸣、不争利”;二是突出教师的分层次、分阶段培养，积极创设进修、进取、进步的氛围，鼓励教师参加区级以上培训、教研、评优活动;三是着重从思想、业务、生活等方面抓好青年教师团队成长，做到“放心、放手、不放松”，加强对青年教师的随堂听课，引导青年教师加强对教材的钻研，以“一带一”形式指导帮助青年教师成长，利用UDS项目、艺术院校支持小学艺术教育的政策延聘高校专家进校培训。总之，为专业发展搭建平台，让骨干教师形成梯队，推动教师队伍整体水平的提高。
篇10
关键词：核心素养；深度教学；相互促进
深入推进基础教育课程改革，迎接课堂转型挑战，难以绕过核心素养这一重要问题。学生的核心素养是我国建立教育质量标准的基础与核心，是在国家的教育目和教育理念指导下建立起来的学生必须达到的能力素养，也是我国教育领域与当前倡导培养学生核心素养的国际教育改革形势相接轨的重要环节。
一、核心素养的概念内涵与深度教学的概念内涵
（一）核心素养的概念内涵
核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。辛涛等人认为，核心素养就其内涵而言，应当以个体在现在及未来社会中应该具备的关键能力、知识技能及态度情感等为重点；就学科属性而言，核心素养强调个体能够积极主动并且具备一定的方法获得知识和技能，从人的成长发展与适应未来社会的角度出发，跨学科跨情境地规定了对每一个人都具有重要意义的素养；就功能指向而言，核心素养的功能超出了职业和学校的范畴，不仅限于满足基本生活和工作需要，而更有助于使学生发展成为更为健全的个体，能够更好地适应未来社会的发展变化，能够达到促进社会良好运行的目的。[1]另有一些比较具有代表性的论述，如，核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以发展的、对学生最有用的东西；核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养，这就是“核心”的含义。
从OECD的观点“核心素养”（Key Competencies）其实是一个舶来品，他们指出，尽管这种需求导向的核心素养是个体适应社会所需要的，但并非全部，核心素养不只用来与社会打交道，还应该是个体改造社会的重要因素，因此，核心素养不仅由个体和社会的需求决定，还应由个体和社会的目标性质决定，而且还应包括创新、自主和自我激励。DeSeCo 项目组只是大体上指出核心素养“超越了直接传授的知识和技能”，它包含了认知和实践技能的应用，创新能力以及态度、动机和价值观，同时认为反思性，即反思性思考和行动是核心素养的核心。
2006年 12 月，欧洲议会（European Parliament）和欧盟理事会（European Council）通过了关于核心素养的建议案，向各成员国推荐母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等核心素养体系，每个核心素养均从知识、技能和态度三个维度进行描述。在这一建议案中，核心素养被定义为：在知识社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合。有学者认为，欧盟核心素养的核心理念是使全体欧盟公民具备终身学习能力，其突出特点在于统整了个人、社会和经济三个方面的目标与追求。[2]相比分科知识，欧盟的核心素养理念具有更强的整合性、跨学科性及可迁移性等特征，但它并没有排斥母语、数学和科学等传统意义上的基本技能，这印证了欧盟核心素养的基本理念是强调跨学科、综合性的能力培养，[3]在笔者看来，这一核心素养体系的描述，既有较强地站在学习科学、教育科学成就的基础上指向人的内在品质的意图，又具有明显地面向问题解决的功能导向色彩，对学生核心素养的规定是世界教育改革的浪潮中反复摸索与实践的产物，较难给予一个确切的定义。从它的功能上看，课程标准是从具体学科出发，按照学科教学规律规定了关于教育过程应该满足的标准，解决的是“如何教”的教育问题；解决的是“培养什么样的人”的教育问题。基于这样的目的，学生的核心素养应该是涉及学生知识、技能、情感态度价值观等多方面能力的要求，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障。这些素养不仅能够促进个体发展，同时有助于形成运作良好的社会。素养的获得是为了使学生能够发展成为更为健全的个体，能够更好地适应未来社会的发展变化。
（二）深度教学的概念内涵
所谓“深度教学”，是指教师借助一定的活动情境带领学生超越表层的知识符号学习，进入知识内在的逻辑形式和意义领域，挖掘知识内涵的丰富价值，完整地实现知识教学对学生的发展价值。[4]深度教学并不追求教学内容的深度和难度，不是指教学内容越深越好，而是针对传统知识教学过于注重表层的符号教学而提出来的。它基于把握知识的内在结构，彰显课程教学的情感熏陶、思想交流、价值引导功能，实现学生的全面发展具有重要意义。深度教学根植于新的知识论基础，从知识的内在构成来理解知识教学的本质与价值。从知识的内在构成看，知识具有三个不可分割的组成部分：第一是符号表征，指人类关于世界认识所达到的程度或状态，即“关于世界的知识”；第二是逻辑形式，指人类认识世界的方式，具体包括知识构成的逻辑过程和逻辑思维形式；第三是意义，指知识内具的促进人的思想、精神和能力发展的力量，它是内隐于知识符号的价值系统，对人的思想、情感、态度与价值观乃至整个精神世界具有启迪作用。[5]任何知识都具有内在结构。即使是通常被人们称为是“客观公正”、“价值中立”的科学知识也不例外。事实上，“我国新课程强调的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度的课程目标，充分体现了知识的内在结构及其对知识教学价值的要求。”[6]但是，由于传统知识教学秉持传统认识论的知识立场，从“事实取向”理解知识和课程，缺少过程意识和价值关怀，导致知识的内在构成被分割，“符号表征”被看作是知识的全部和教学的唯一。
二、深度教学有利于学生的核心素养的实现
深度教学有助于教师正确定位自己在教学中的位置与方向，使学生各方面的能力得到发展，深度教学有利于学生核心素养的实现。深度教学是对传统教学的超越，它反对教学的功利化取向，摒弃知识的强制灌输和强化练，强调教学应关注学生的生活经历和生存处境，重视挖掘知识内在的意蕴与学生个体世界的关联与传统教学相比，深度教学具有以下几个方面的特征。
首先，从教学目标看，深度教学是一种发展取向的目标定位。在教学目标上，深度教学强调全面把握知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等不同维度、不同层次的目标，从而“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人”。[7]它从学生的生成与发展出发，围绕着学生的知识获得、品格塑造、德性养成和价值观形成来处理知识问题和开展教学活动。其次，从教学内容看，深度教学注重与学生生活世界的联系。深度教学不再把教学内容看作是一成不变的、静态的、线性的知识体系，而是视之为一种“经验性”、“实践性”存在。正如当代课程论专家派纳认为的，课程是个体“履历经验”的重组，是学生生活世界独有的东西，学校在教学内容的选择上绝对不能局限于系统化的书本知识，而要关照个体作为“具体的活生生的存在”的“生活经验”。从而实现知识的“假定性意义”向“个体性意义”的转化。
再次，从教学方式看，深度教学是一种对话中心的教学。深度教学超越了“传递中心”的藩篱，走向真正意义上的“对话中心”。对话有助于人们消除分歧、克服偏见、达成共识，不仅是人们情感交流的基本形式，而且也是人们意义分享、价值建构的重要方式。在以对话为中心的教学视野下，学生的知识学习不再是消极、被动的过程，而是在与教师、同伴、文本及自我的平等对话与深切交流中不断对所学的知识进行理解和内化，从而生成新的个体化知识和意义理解的过程。
最后，从教学结果看，深度教学能够培养学生知识学习的兴趣。“当学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤醒少年特有的对知识的兴趣的重要条件。”[8]的确，当一个人不仅在认识世界，而且在认识自我的时候，就能形成兴趣，没有这种自我肯定的体验，就不可能有对知识的真正的兴趣。深度教学重视通过知识内涵的意义挖掘，为学生提供精神的养料，使学生在知识的学习中获得积极的人生体验，从知识的学习中领悟到人生的真谛和做人的道理，从知识的学习中得到思想的启迪和观念的解放，在知识的学习中解决一个又一个生活的疑问和困惑。由此，学生的知识学习过程不再枯燥乏味，不再是残酷的智力厮杀和艰难的认知过程，而成为“诗意的栖息”、“精神的皈依”。知识学习不再是痛苦的事情，而成为快乐的旅程。
【参考文献】
[1]辛涛.我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建[J].北京师范大学学报（社会科学版），2013，（01）.
[2]裴新宁，刘新阳.为21世纪重建教育――欧盟“核心素养”框架的确立[J].全球教育展望，2013，（12）.
[3]刘新阳，裴新宁.教育变革期的政策机遇与挑战――欧盟“核心素养”的实施与评价[J].全球教育展望，2014，（04）.
[4]孙晓天.追求三维目标的成功融合[J].人民教育，2004（05）.
[5]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程・教材・教法，2009（11）.
[6]郭元祥.知识的教育学立场[J].教育研究与实验，2010（01）.
