历史学的科学性范文

导语：如何才能写好一篇历史学的科学性，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、巧妙创设情境，激发学生学习兴趣

一堂令学生喜欢的课，导入新课这一环节非常重要。而什么样的导入才能让学生喜欢呢？一般采用的方法主要有问题导入、歌曲导入、故事导入等，设计妙趣横生、形式多样的导入语，就能引导学生把注意力集中到课堂中来，有利于激发学生学习的欲望。

学生有了求知的欲望，精心设计教学环节就显得尤为重要，教师要不断为学生创设教学情境，引导学生自己去学习，把学习的主动权交给学生，让学生在学习的过程中自己去发现问题、提出问题。学生只有自己提出问题，才能真正把心用在学习上，也才能真正激起学习兴趣，从而把历史学科学好。

二、讲究学习方法，培养学生学习兴趣

学生学习的方法多种多样，我们在教学的过程中要教给学生科学的学习方法，让学生懂得去学，不断培养和巩固学生的学习兴趣。“授人以鱼不如授人以渔”，教师在教学中教给学生科学的学习方法，使他们懂学、会记，以不断提高学生的学习效率，使他们体验到学习成功的快乐，从而更进一步增强学习的兴趣。

“历史一条线，地理一张图”，历史学科最重要的就是要教会学生掌握历史的知识结构，理清历史发展的线索，学生理解了，学起来就容易，也就有兴趣学。因此教师要做好教学的整体构思和安排，针对学情和课程标准的要求，精心组织教学过程，用多种方式让学生学好知识。并且要教会学生通过多观察，学会分析问题，从比较、综合中找到学习的方法。学生掌握了学习方法，就容易通过独立思考将系统知识融会贯通，内化己有。在历史课堂的教学中，我们要改变以往填鸭式的教学模式，把学习的主动权还给学生，在课堂上引导学生去学习，去思考，让学生充分参与教学的过程，参与题目的编拟，参与情境的创设，通过作业的完成来体验学习成功的快乐，从而激发学生学习历史的兴趣，成为学习的真正的主人。

对历史学科来说，科学的学习方法很多，特别是在记忆方面。通常用的记忆方法有：谐音法、归纳法、反复记忆法等。谐音法是用谐音把一些难记的、章节之间没有联系的知识串连起来，学生就容易把它记住。例如《》一课，八国的名称多，学生觉得比较难记忆，但如果用“饿（俄）的（德）话（法），每（美）日（日）熬（奥）一（意）鹰（英）”这句话，利用谐音把它串连起来，学生就很容易把八个国家的名称记住了。如归纳法，就是通过总结归纳，把基础知识点总结起来，学生就容易理解和记忆。反复记忆法，就是在课堂中指导学生抓重点，攻难点，反复强调历史诸因素，加深学生对知识的理解和巩固。对比记忆法，是通过对性质相同或相似的历史事件进行对比，找出异同，易于理解和记忆。此外还有联想记忆法，等等。总之，帮助学生记忆的方法很多，我们在教学时要灵活运用，让学生在课堂中能用最短的时间把所学的知识记下来并得到巩固。

三、重视学习评价，提高学生学习兴趣

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一、学案教学的实效性

在历史课教学过程中，如果老师采取单纯地讲，学生被动地听的“满堂灌”教学模式，课堂效率必定会大打折扣；如果拿一个子目给学生，叫学生自己去学，很多学生往往束手无策，结果出现部分学生阅读教材时溜号、说话现象，学习效率不高。所以，要让学生自己学，还要告诉学生如何去学，要有一个大致统一的要求。利用导学案可以调动学生学习兴趣，避免学生学习的盲目性，提高学习效率和学习质量。

随着学案教学的实施，我们会发现学案教学也需要技巧，课前要精简学案设计。备教法，首先要分析哪些内容可以不讲或少讲，哪些内容要特讲、巧讲。一般地，时间、地点、人物、事情的原因、经过、结果等史实性知识，学生自己能找到的，要在学案上体现出来，这样既可以避免浪费时间，又可以避免冲淡学生兴趣。需要特讲、巧讲的主要是针对“是什么”推敲“为什么”，通过剖析思路、细讲原委，使学生在知其然的基础上也能知其所以然。

二、提高阅读能力

学会阅读不但能够帮助学生在学习中取得良好的成绩，而且可以培养学生自主学习的能力，有利于他们的终身学习和发展。

在课堂教学中，强化学生对教材设置内容进行有效的阅读。课文（宋体字）着重讲述历史发展的生动过程，是教材中最重要的部分。教师应该指导学生通过不同的方法对正文部分精读、研读，从而对基础知识进行比较透彻地了解。根据课文的不同特点提出不同的阅读要求和采用有效的阅读策略。首先，教师可以要求学生在规定的时间内对课文进行逐段、逐句、逐字地精读，并要求他们在阅读过程中找出知识点，理顺历史发展线索。其次，再对每一个知识点进行归纳概括，在看不懂的疑难问题处做上标记。接下来，针对阅读难度较大、学生一时难以把握的教材内容，教师可以提供知识提纲来降低难度。再次，要求学生阅读以加深对课文的理解。最后，对于课文的重点、难点部分，可以有针对性地设置思考问题，让学生带着明确的目标去阅读。

学生是具有主观性的人，他们是带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动的，在学习的过程中，学生总是有许多各式各样异想天开、新奇有趣的想法，他们希望自己的这种想法能够得到解释，因此教材上一笔带过的描述已经不能满足学生对知识的渴求。如果只把历史学习局限于课堂，将会大大挫伤学生这种认识和了解历史的兴趣。因此，在历史课堂之外，应给学生提供一个阅读的空间。历史课外读物极其丰富，古今中外，不计其数，它们是全人类珍贵的知识遗产，是一种社会集中的、形象化的反映，是前人智慧的结晶。通过大量的阅读，学生不但能从中获取信息，形成自己的观点，还能从历史中吸取教训，得到启示，以提高学生的综合素养。

三、以学为主，以教促学

真正的课堂应当是学生充分展示才能的舞台，有效的课堂必须是以学为主、以教促学。只有把握好课堂的节奏、调整好教学的思路，才能保证教学的高效。有效的历史课堂大致可分为三大板块：

第一步，梳理。这是有效课堂的基础，通常以学生自主学习为主，教师做适当提示或引导，学生在教师的学习重点提示或学习提纲引导下，通过读——划——想，理清基本史实。这一学习过程，有助于培养学生的学习能力，克服惰性或依赖心理，也有助于老师有针对性地教，防止越俎代庖或者不分青红皂白地满堂灌。

第二步，理解。这是有效教学的关键，通常以问题为导向，师生共同探究分析解答的思路，搜集相关的知识，形成严密的因果链，加深对基本知识的理解。所探究的问题主要来自3方面：一是学生在自主学习中找不到，或能找到但不能理解的知识点；二是学生感兴趣并希望了解更多的知识点；三是教师根据（下转 106页）（上接 127页）课文的重点或难点所设计的问题。

第三步，巩固。这是教学的有效保障，通常用3~5分钟的时间，让学生大脑像过电影一样回放学习过程，或者做一些练习，消化知识点。

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作者：胡林俊

一、问题的科学性

科学性，是指教师提出的问题语言表达要尽可能准确，要有明确的指向，界定清晰。

科学的设计问题是问题有效教学中的根本前提。这就要求教师必须对教学大纲和教材准确理解、充分掌握，对历史概念准确理解和把握，真正做到咬文嚼字，不要使所提问题出现歧义，让学生无所适从，背离教学目标。

二、问题的层次性

认知规律决定了人们认识问题往往由浅入深层层推进，由表象到本质，由已知到未知。因此，在设计问题时，问题要由易到难，由感性到理性，由现象到本质，层层设问，这样才能顺应学生的认知规律，增强学生的学习自信，激发学生的学习兴趣，促进学生积极的去思考、去想象，去创造。

三、问题的启发性

启发性，是指提出的问题要有一定的思维含量，新颖，能启发学生，有思考的余地。问题提出来以后，不是由教师越俎代庖，而是诱导学生的思维，启发学生进行逻辑推理，得出正确结论。俗话说得好“问题是思维的起点”。只有启发性的问题，才能让学生积极思维，在问题中碰撞出思维的火花。真正做到不愤不启，不悱不发。

四、问题的情境性

情境性，是指运用典型的历史情境材料创设历史问题。历史材料情境问题真正体现史论结合治史规律，也符合历史学科的基本思维特点。

课堂教学教师利用现代化多媒体手段，针对重要的历史主干知识，提供形式多样的史料，创设情境问题，提高学生的历史能力。

通过材料，教师引导学生如何获取和解读材料中的有效信息分析并解决问题，有效地完成课堂教学任务。这样既加深学生对教材的理解，又有利培养学生处理材料的能力。

五、问题的开放性

开放式教学，就是鼓励学生的发散性思维，每个历史问题不一定只有一个答案，有的问题会有几种结论，教师要鼓励学生去大胆探索，对不同的结论，可以组织学生进行课堂讨论。学生各执一词时，教师既可以放手让学生去自由争论，也可以参与辩论，但是绝对不能压制学生的思维。这样，既活跃了课堂，提高了学生的思辨能力，又留下了课后问题，将课堂教学引向深入。

六、问题的联系性

设问时要注意知识的前后联系，既要注意章节知识之间的联系，也要注意单元知识之间的联系，还要注意中外历史的联系。对同类历史问题，可以打破章节的界限，放在一起进行设问，使问题发挥其独到的作用。

七、问题的广泛性

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一、课前实践型练习设计

在上新课前，以往我们仅仅让学生预习教材，布置几道练习题让学生思考，这种做法往往仅涉及到知识一维目标。笔者在新课前的预习时，将生活原型引入练习中，设计体验性实践练习和发现性实践练习，让学生在贴近自己的生活与经验的实地实践中，获得真切宝贵的感性认识，初步学会观察，学会发现，学会猜想等实践能力。

1．体验性实践练习

体验是认识科学最有效的途径。科学的教学应是建立在学生对自然的感性认识上，并是生活的深化。课前的体验性实践型练习，对于丰富学生的感性认识，形成通过实践去认识科学的习惯大有帮助。

例1．在光的反射和光的折射的新课前，学生对光的反射和光的折射现象，特别是光的反射现象有一些生活的经验，但太粗浅，也并未进行科学的、深入的体验与探究。若能安排课前的体验性实践练习，会得到更多更详细的感性认识。当时我发现有不少学生有玩具激光灯，这种灯价格便宜，其发出的光不发散，实验效果好。笔者就设计两道实践型练习：

①用激光灯的光直射入平面镜，观察现象。再斜射入平面镜，观察现象。变换斜照的角度或平面镜放置的角度，再观察现象。

②用激光灯的光从空气中斜射入水中，观察现象。增大或减小入射角，再观察现象。再让激光灯的光从水中斜射入空气中，观察现象。同样增大或减小入射角，再观察现象。

通过做这两道实践型练习，学生体验了光的反射和光的折射，通过体验能粗略地探究了光的反射和光的折射的规律。学生带着体验成果走进课堂，养成从实践开始认识自然，从实践开始深入思考的作风。

2．发现性实践练习

学生对熟知的自然现象往往熟视无睹，生活中并没有仔细地观察，当然很难有新的发现。课前安排发现性实践练习。会培养学生的观察能力，促进学生去发现，去猜想，去解释。

例2．在水的沸点新课前，学生对水的沸腾现象非常熟悉，但并没有仔细地去观察、去研究。我分发每位学生一只温度计，设计了这样一道发现性实践练习；每人回家烧一壶开水(用电烧或煤气烧均可)。

①用温度计测量水温，观测水温变化。

②观察沸腾前水里有无气泡；观察沸腾时，水里的气泡变化。

③让水沸腾烧10至20分钟(注意不要烧干)，观察水的质量或体积是否有变化?

④观察沸腾时形成的“白汽”在什么位置。

⑤水沸腾后，停止加热，观察水的现象，并观测水温变化。

⑥对①――⑤项观察发现。得出什么结论?或提出解释或猜想。

学生通过实践发现：

①观测到水未沸腾前，水温一直在上升，到沸腾时水温一直停留在100°不变。得出结论：水沸腾时水温保持不变。

②观察水沸腾前。温度低时无气泡，随着温度升高开始出现小气泡；沸腾时气泡大量出现。气泡随着上升越变越大。解释：水沸腾时，内部的水以气泡形式转变成气体逸出。对于沸腾时气泡随着上升越变越大这一现象，大多数学生难以解释，他们给出了一些不成熟的猜想，其中有的猜想已非常接近正确的解释，如认为可能与水的压力有关。

③水的质量或体积明显减少。解释：水沸腾时，大量液态水变成气体逸出，所以水的质量减少。

④“白汽”形成位置在壶嘴、壶盖的稍上方，不是紧贴壶身的。对于这种现象觉得难以给出恰当的解释。他们也给出了一些不成熟的猜想，如可能与温度有关，也可能与状态变化有关。

⑤水沸腾后，停止加热，有同学观察到沸腾马上停止，有同学观察到沸腾还在，过了1―2分钟才停止。对此学生争论不休。但对水停止沸腾后温度下降的看法一致：认为是散热的结果。我及时引导学生：停止加热。壶底的温度比水温高，壶底向水传热，所以水还会沸腾。所以也得出结论：水沸腾要不断吸热。

通过做这道实践型练习，培养了学生的观察能力。在细致观测的基础上，对科学问题去猜想去解释，尽管猜想很不完善，但为新课教学时进行探究打下实践基础，培养了实践能力。

二、课堂实践型练习设计

笔者在近年的科学课堂教学中，设计课堂实践型练习，让学生在课堂上当堂完成。让学生在练习中找到解决问题的钥匙――科学思想方法，让学生在练习中找到理论联系实际的落脚点――活化的模型。

1．科学思想方法的实践型练习

科学课堂教学中，探究问题时需要运用科学思想方法。而科学思想方法若不进行再次地实际运用，大多数学生往往只能停留于知识点上，而忽略科学思想方法，忽略探究的思路和过程，进而在遇到实际问题时，没有明确的思路和方法。反之，若在课堂实践型练习中得到及时内化，学生不仅内化了知识，更重要的是再次实际运用了科学思想方法，内化了研究实际问题的思想方法，提高了实践能力。

例3．在《压强》的新课教学时，我演示压力作用效果与压力和受力面积的关系后，设计这样一道实践型练习：用笔压自己的手做压强实验。要求学生自己设计实验思路，写出实践报告。

学生在课堂上做这个练习时，少数能力很强的同学能自觉地运用“控制变量法”的思想方法，去设计实验，然后去做实验。有部分同学尽管自觉运用“控制变量法”的思想方法的意识不强，但在实际摸索实验中已朴素地体现和运用了这种思想方法：他们用改变笔与手的接触面积的方法，但使力一样，来感受压力的作用效果即压强的变化；用使力大小不一样，笔与手的接触面积的方法，来感受压强的大小。并在整理实践报告时不少人明晰了“控制变量法”。这种课堂练习是实践着“控制变量法”的思想方法。经过练习评价，学生不仅内化了“压强”这个知识点，更主要是内化了“控制变量法”这种思想方法。否则，今后遇到较复杂的实际问题，学生就很难自发产生朴素的思想方法了。

我作对照实验研究发现：做过科学思想方法实践型练习的班级，在新课上解决新问题时，如研究电流与电压、电阻的关系；研究电功与电流、电压、时间的关系等，学生运用“控制变量法”科学思想方法自觉性明显强于对照班。新课中学生能自主设计实验思路，顺利地开展自主

探究。而对照班的学生则需要教师的详细指导，且自主探究开展得很不顺利。

2．模型活化的实践型练习

科学中的模型抛去了客观对象次要的非本质的因素，揭示事物本质特征和规律。学生学习科学模型后，在遇到实际问题时，往往被一些次要的非本质的特征所蒙蔽，往往不能联系上模型，或者即使知道是哪一模型的具体表现，但又不知从何分析。为此，在课堂教学中，一方面要联系生活、科技，另一方面要设计些模型具体化的实践型练习，让学生更好地理论联系实际，增强学生运用知识解决实际问题的能力。

例4．在杠杆的新课上，教师和学生一起分析得出“在力的作用下能绕固定点转动的硬棒就是杠杆”的模型。但实际上的杠杆具体样式多样，并非是根直棒。我设计以下练习：把老虎钳、羊角锤、剪刀、天平横梁、瓶盖起子和脚踏式垃圾桶(附上练习的辅助材料如钉子、盖紧盖子的瓶子等)分发给学生，让学生使用这些不同形式的杠杆，并分析它们的结构。在使用这些杠杆过程中，学生体会模型的深刻性，多数学生能在练习中排除非本质因素，找到这些杠杆的支点、动力、动力臂、阻力、阻力臂。最后我让学生在自己身上找“杠杆”。

科学中模型很多，模型有助于学生深刻理解事物本质特征和规律。但教师若不将模型在实践中具体情境，学生可能只是浅层次地了解，所学知识停留在书本上，而不能学活。

三、课后实践型练习设计

科学课堂教学应延伸到课外，与学生生活、社会紧密相连。课后时间相对充裕，实践的空间更广阔。应安排综合性强，动手能力要求高的练习。让学生在生活中能形成正确的科学观，能运用所学解决实际综合性问题，能动手试验，能有创新。

1．综合探究类实践型练习

例5．在电阻中学习滑动变阻器的课后，我设计这样一道练习：找出日常电器中使用变阻器的地方，并亲手调试变阻器以观效果。如方便动手，弄清变阻器电阻能改变的原理。对于这种综合性的开放练习，学生感到难，但通过小组合作，互帮互助，学生能找到像收音机的调频，电扇的调速器，亮度可调台灯的开关等。甚至还有学生画出变阻器电阻能改变的原理图。尽管有些问题学生难以弄清楚，但这种实际经历给其带来的帮助是显而易见的。

2．制作类实践型练习

科学教材中安排的一些活动可以作为制作类实践型练习。如《设计并安装前、后门电铃电路》，《制作潜望镜》等，我自己也尝试设计一些练习。

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随着计算机科学技术的飞速发展，在科学研究和工程建设等方面，借助于计算机和各种先进现代专业工具(如MATLAB，MA-PLE等)进行创新研究和辅助设计已变得很普遍，成为人们解决各类问题必不可少的辅助工具。在工科力学课程教学和实践中，尝试引入一些新内容和新方法，使学生了解如何用计算机建立问题的力学模型以及如何用计算机求解问题，改变和淡化传统课程体系中对技巧性解题方法的过分强调，培养学生的现代工程素质，使学生在学习过程中同时加强动手实践能力。MATLAB/MAPLE软件是当前广泛使用的现代数学工具［1］，提供了丰富强大的微积分、线性代数、矩阵运算、数据处理、图形绘制和图像处理功能，命令表达式与标准教科书中的数学表达式相近，使用界面友好，易学易用，只需听几小时课，上机练几小时，就可以入门，以后自学也十分方便，对学生而言，是一个真正的集成化的计算工具环境。当然将MATLAB/MAPLE现代数学工具应用于工科力学课程教学和实践的课时数毕竟是极其有限的，只能起到引导学生入门的作用，但这对培养学生如何把实际问题表示成计算机能处理的力学模型是有积极的推动作用的，同时也能更加激发学生的学习兴趣，学生从中学到的不仅仅是会用MAT-LAB/MAPLE数学工具画图、公式求解和做数值计算，他们真正学到的是如何运用这些现代化的先进手段去学习掌握知识和研究解决实际问题，而具备这种能力才符合全面素质教育的要求，符合知识经济时代的需要。

2MATLAB/MAPLE在工科材料力学课程教学中的应用

这里以《材料力学》课程为例来说明MATLAB/MAPLE现代数学工具在力学教学中的应用。《材料力学》是一门与工程紧密结合、应用性很强的课程，它所提出的一些理论与方法不仅在后续专业课程中使用，而且还广泛应用于工程设计和实践。材料力学的传统教学是通过做习题方式来培养学生的计算能力，在教学内容和习题中大多没有编入利用计算机求解的训练内容，削弱了对学生借助现代先进技术解决实际问题手段和能力的培养。因此通过在课堂多媒体教学和习题训练中引入MATLAB/MAPLE，使学生可以直观地学习到如何以理论公式为基础对问题进行求解的整个过程，下面以材料力学中弯曲变形为例加以说明。

3结语

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关键字：比较优势理论 假设前提 决定基础 动态

作者简介：刘培青(1976－)，女，湖北黄石人，南华大学经济管理学院，讲师，研究方向是国际贸易理论与政策。

基金项目：本文是湖南省衡阳市社科联课题《我国外贸出口的动态比较优势研究》（2006-HYSKJJ-ZC-024）资助项目

随着国际经济关系的日益密切和国际经济交往的纵深化发展，作为指导国际商品交换的国际贸易理论----比较优势理论受到了很多的质疑。作为一种国际贸易纯理论，比较优势理论发展到今天仍然没有一种理论能够捍动它在理论界的垄断地位，它所揭示的科学内涵是不可替代的。下面就以争议较多的对比较优势理论的三种质疑的解释来说明比较优势理论的科学性。

一、假设前提无损比较优势理论的科学性

许多人认为，比较优势理论所构建的分析模型是建立在一系列假设前提的基础之上的。比如说：完全竞争市场、需求偏好相同、规模收益不变、要素国际间非自由流动等。现实经济是一个错综复杂的综合体，比较优势理论所依赖的假设前提在现实经济中并不存在，因此比较优势理论的实践指导意义有待检验，以它为指导所产生的经济结果会与经济目标相左。上面的质疑包括两层含义：一是比较优势理论需要一系列假设前提才能成立；二是这些假设前提与现实背离。

比较优势理论的确要依赖一系列假设前提，这些假设可能与现实不符，但若据此否定比较优势论，未免失之偏颇。对理论的阐述假定一些前提条件是一种分类分析方法，将完整的事物分解成不同的部分，通过每个部分的研究来揭示整体包含的规律、性质。这体现在经济学研究的范式上就是在一定的假设下得出什么样的结果。这种做法是研究方法的需要，目的是寻找事物内在本质的、规律性的东西。重要的是，一个理论若是经过正确的假设得到的，那么再把假设的因素一个一个重新考虑进去，该理论仍然具有科学性。需要严格的假设前提并非比较优势理论所独有，而是所有经济理论赖以成立的必要条件。如古典经济学的理论分析都是从制度既定、一般均衡的假定出发的，而现代经济学更是建立在理这一基本假定之上的，可人的许多经济行为是非理性的，但这丝毫无损于现代经济学的科学性。因此，关键是判断所假设的因素与考察对象之间的关系，而不是应不应该抽象的问题。一如在失重条件下考察人的生理机能，所抽象掉的若是重力，那就是合理的，若抽象的是人体的一部分，则就不合理了。比较优势理论设立一些前提条件是合理的。李嘉图的古典比较优势理论的考察对象是劳动生产率差异与对外贸易的关系，要素禀赋理论考察的对象是要素禀赋的差异与对外贸易的关系，至于其它的假设条件对于要考察的关系并没有实质影响。

比较优势理论通过正确的分类分析法，该理论得出“两优相较取其重，两劣相较取其轻”的国际交换规律，在指导实践的过程中只要抓住这一合理的本质内容，再把假设的因素还原，它仍然是指导当代国际贸易的科学理论。

二、新理论是对比较优势理论的完善和发展

比较优势理论到了H-O理论阶段似乎十分完美，但里昂惕夫之谜的出现激励着人们去大胆怀疑传统理论并且从多角度解释国际贸易产生的原因和国际分工模式。二战以后，国际经济领域也出现了一些新理论解释一些新现象。因此，有人认为传统比较优势理论已经过时。

纵观所有的国际贸易理论，它们都阐述了在国际市场上一国出口自己具有优势的产品，进口自己处于劣势的产品，通过国际交换获取贸易利益。至于一国优势的形成基础是什么，各贸易理论所揭示的是不一样的。亚当・斯密的绝对成本理论和大卫・李嘉图的相对成本理论认为优势的形成基础是绝对劳动生产率的差异和相对劳动生产率的差异。H-O理论从认为是要素禀赋的差异。新要素理论认为，生产投入中的要素除了传统的土地、资本和劳动之外，还有技术、人力资本、信息、研发、管理等新要素，不同国家在这些新要素禀赋上的差异也构成了一国比较优势的基础。技术差距论则认为技术获得时间先后导致了不同国家在不同时期产品生产能力的不同。重叠需求理论第一次较系统地从需求的角度阐述了相似需求是商品生产和国际贸易发生的原因。干中学模型认为技术知识随产量提高而不断积累导致国家间比较优势的不同。产品生命周期理论则具有了动态性质，认为产品要素密集类型的变化导致了不同国家在产品生命周期的不同阶段具有比较优势。产业内贸易理论从产品的异质性、规模经济和相似需求三者综合的角度阐述了比较优势的决定基础。保罗・克鲁格曼的新贸易理论从规模经济和市场竞争不完全的角度阐述了国际贸易的原因。波特的竞争优势理论认为国家竞争力是一国比较优势的形成基础，从而更具统一性和说服力。杨小凯的内生理论从分工和专业化的角度阐述了比较优势的基础。还有些理论从产业集群、交易成本的高低、市场结构和企业的异质性等角度论证了国际贸易产生的原因。不同贸易理论只是从不同角度解释了比较优势的形成基础，并没有摆脱比较优势理论所揭示的国际交换规律。

自李嘉图于1817年出版《政治经济学及赋税原理》以来，虽然新的理论不断产生，但至今没有一种理论能够动摇比较优势理论的基础地位，新理论不过是对它的补充和完善。随着国际贸易的进一步发展，仍将需要新理论来解释新现象。决定一国比较优势的基础会随着生产和贸易的发展而不断变化，但它们不能摆脱寻求差异进而产生比较优势通过贸易来获取利润的本质，所以新理论最终属于比较优势理论的一部分，是对它的继承和发展。正如克鲁格曼所说：“传统国际贸易理论至今没有一个已经过时，它们在认识和理解当代产业政策和贸易政策中仍然很有用。例如，当许多国家在制定产业政策和贸易政策时，比较优势理论仍然是基本原则” ①。

三、比较优势陷阱不能归咎于比较优势理论

比较优势陷阱是指一国，尤其是发展中国家，依据比较优势生产并且出口本国具有比较优势的产品，在于发达国家的贸易中总是处于不利的地位，出口越多反而越穷。批评者认为比较优势理论是一种静态理论，不考虑结构调整等因素，按此原则参与国际分工不利于发展中国家的经济发展。

首先我们来看比较优势理论的适用范围。从李嘉图的古典比较优势理论到要素禀赋理论再到现代比较优势理论，它们所揭示的都是经济发展的一个方面――国际交换的规律而不是经济发展的规律。反映经济一个方面规律的经济理论当然只能指导一个方面的活动而不能指导经济总体的活动，如果用它来指导经济总体就是没有处理好局部利益和整体利益的关系，经济发展出问题是迟早的事。一个国家尤其是发展中国家的经济发展是一项复杂的系统工程，涉及到经济的方方面面，单靠外贸的发展不足以带动经济的发展，在发展外贸的同时必须辅之以其它的经济政策。发展中国家正是混淆了外贸发展和经济发展两者的区别，误以为只要出口多经济就会发展而盲目发展出口，最终导致了经济的贫困化增长。如同我国，单纯依赖外贸的发展而没有其它的经济推力能否促进经济全局的发展就是个问题。

再次我们看比较优势的动态性质问题。比较优势具有动态性质，这种动态性质表现在随着一国经济的发展要素禀赋的变化上。比如，资本稀缺的国家可以通过一段时间的资本积累和引进外资来改善资本状况。技术发展水平低的国家随时间的推移可通过技术外溢、干中学和技术创新等多种方式提高技术能力，而不一定永远处在低技术生产阶段。当一国要素积累和竞争力不断提升时，一国的比较优势部门必然会发生转变，也就是说比较优势是动态变化的。一些陷入比较优势陷阱的国家在参与国际分工时，没有处理好眼前利益和长远利益关系，固守一种传统优势和传统产品的出口，获得了眼前利益的最大化，但由于边际收益递减的作用，出口量的增加带来的是价格的下降和贸易条件的恶化，丧失了经济持续发展的长远利益。陷入比较优势陷阱的国家只看到了本国既定的比较优势而没有看到比较优势的变化，忽略了潜在的比较优势，没有随着要素禀赋的变化在不同时期发展不同产品的出口，从而使一国外贸的发展缺乏持续性。陷入贫困化增长的国家不是因为比较优势理论是静态的，比较优势理论是静态与动态的统一，而是这些国家没有用发展的眼光动态地运用理论。今日的中国在为自己的产品只有价格优势而没有技术而苦恼时，而早就进入发达国家的美国却为自己的产品没有价格优势对其他国家的产品穷追猛打，说明任何国家固守一种优势都不可行，而应该寻求动态比较优势。

任何一种理论都是实践的抽象，都是向前发展的，作为静态与动态统一的比较优势理论是经济学中最深刻的真理之一，那些否定比较优势理论的国家在经济发展方面将会付出沉重的代价。

注释：

① Kurgman P. Trade in Differentiated Products and the Political Economics of Trade Liberalisation [M]. Import Competition and Response, edited by Jagdish N. Bhagwati, pp. 197-221. Chicago: University of Chicago Press, 1982

参考文献：

[1]陈琦伟．《国际竞争论》[M]．上海：上海学林出版社，1986．15-75．

[2]大卫?格林纳韦．《国际贸易前沿问题》[M]．冯雷译．北京：中国税务出版社，2000．1-129．

[3]李欣广．《理性思维：国际贸易理论的探索与发展》[M]．北京：北京中国经济出版社，1997．12-120．

[4]杨小凯，张永生．《新兴古典经济学和超边际分析》[M]．北京：中国人民大学出版社，2000．8-250．

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本文作者从分析目前公开出版的教育学教育案例集所收案例存在的问题出发,提出“教育案例的编写应遵循科学性的要求”,并就教育案例科学性的标准进行了具体的阐述,观点鲜明,引人深思。编者希望能以此文引起更多教育教学、科研工作者对于该问题的关注,有力的促进教育学教育案例收编工作的规范性。

[摘 要]本文认为,目前公开出版的教育学教育案例存在规范性不强、逻辑混乱、不合规律等问题,而且此类问题不是个别现象。教育案例的编写应遵循科学性的要求,即遵守国家法律和学术道德,遵守思维规律,遵守社会原则,遵循教育规律。编制科学的教育案例是实施有效案例教学的前提。

[关键词]教育学教学 教育案例 科学性 案例教学

[作者简介]但武刚,男,湖北黄石人,华中师范大学教育学院教授,教育学博士。研究方向:英语课程教学论、教育评价学。任平,安徽安庆人,华中师范大学教育学院课程与教学论专业硕士生。

近些年来,在公共教育学教学领域当中,教育案例的作用愈来愈得到重视:理论工作者主动收集中小学的教育事件或故事,探索其中的理论问题,揭示其规律性;实际工作者编写或相互交流案例,寻找有益的启示。这种良好的态势表明理论工作者关注教育实践,中小学教师关注实践中的问题和经验,努力作理论上的反思,这是教育理论与实践相结合的一个有益标识。鉴于目前公开出版的教育案例集质量良莠不齐,亟待作一些清理工作,使案例教学和研究工作能跨上一个新台阶。

一、界定两个概念

1.教育案例。教育实践中存在着与教育案例这一概念相对应的事物,即教育实践中的人物、事件、具体做法。人们对教育案例有多种界定,这些定义在一定程度上概括出了教育案例的特征,但是往往没有区分人们使用教育案例的范围和目的。笔者从教育学教学的视角来限定教育案例的概念。教育案例是教育实践中存在的具有典型性和普遍性的描述性事件,它可以激发学生的积极性,使他们由个别到一般,透过现象抓住本质,探寻或理解抽象的概念、规律和原则,掌握教育方法和技巧,提高他们的教育素养,激发他们的创造力,具有明显的教学意义。

典型性指代表性或个性反映共性的程度。教育实践中生动形象的故事比比皆是,如果不加选择地被引用到教育学教学中,难免会造成教学的盲目和低效。笔者认为,只有具备典型性的事件才能作为案例用于教学。教师只有选择与教学内容密切相关的典型事例,讨论分析得出整体性的结论,使学生能够举一反三,触类旁通,用个别特点推断群体的全貌,达到事半功倍的效果。典型的案例可以是影响深远的事件,也可以是微小的细节,要求能以小见大,提高教学效率。对于同一案例,不同的教师可以透视或者挖掘出不同的内容:有的只能找到浅层的信息,有的则得出透彻的结论。教师要善于把典型的案例分解为部分,剥去那些非本质的表面现象,揭示其内部特征,推断出的整体性结论。这一过程十分复杂,稍有偏差就会造成以偏概全的弊端。

普遍性是指符合公认的教育规律和教育原则的特性。教育学经过两千多年的研究和积累,已经揭示出了教育的一般规律和原则。在新的社会背景下,教育规律需要发展,但是发展不是对已有规律的全盘否定,而是扬弃。虽然已有的教育规律和原则表述尚不精确,人们运用这些规律时还需要创造性和灵活性,但是这些规律反映了教育内部各个因素之间的必然联系。遵循这些规律,就会提高教育工作的质量。优秀教师成功往往背后都隐含着对教育规律的创造性运用,失败的教育事例中必然包含着对教育规律的漠视和背离。

2.科学性。科学性指遵守公认的准则,遵循经过实验或实践证明了的规律的特性,指一种严谨求实的做法和兢兢业业的态度,指运用了科学方法的活动过程和结果所具有的一种特性。“当人们说一个事物是科学的,意味着它是正确的、好的、值得追求的;反之,人们说一个事物是不科学的,则意味着它是错误的、坏的、其存在的合理性是值得怀疑的。”[1]这是人们对科学性的基本理解。判断人的行为对错的根本依据是法律和公认规范,因此,科学性还指合法性和合规范性。公认的规范包括逻辑规范、学术研究规范、社会伦理规范,等等。科学研究不能搀和个人喜怒爱好,不依赖于偶然因素,是能够得到众人认可的一种真理演绎推导思维和态度,它是一种近乎绝对客观准则的判断系统。若是有了这样一种客观的判断系统,人们就能够据此判断决定一件事物的对与错。科学性的思维和态度要求人们思想、说话、行动要有充分的根据,而不是直接地发自个人的主观臆断,要遵循一定的推理规则。首要的规则是形式逻辑,它能帮助人们从已知的真理出发,经过推理,得出新的命题,或在与他人的争论辩论中,有效地说服对方。其次,科学家运用逻辑思维和实验方法发现了大量的科学规律,而且科学性也成为科学家以外的多数研究者的学术追求,用以揭示事物发展变化的规律。所以,科学性是任何研究工作都必须遵循的基本要求。

对教育案例的收集和整理工作也应以科学性为基础,做到严谨踏实、精益求精,反对马虎敷衍的态度,抛弃道听途说、故弄玄虚、花里胡哨的做法。来自教育实践中的案例时常是轻松有趣的,这可能使人产生误解,认为案例的收集和整理是一件简单容易的事。实质上都要付出艰辛的劳动,更要求实事求是,容不得半点虚假和浮夸。案例培训、案例研究已经逐渐被认同,但随之而来的是大量的伪案例的出现。伪案例通常包括:实际上没有发生的或依据理论逻辑而“制造”的案例;一部分是实际发生了,而另一部分是虚假的案例;过程简化或省略的案例;有明显逻辑错误的案例;过于简单的案例;仅仅具有情境价值而不具有普遍意义的案例。“伪”即是“虚假”,虚假的对立面是科学,所以引入科学性的概念至关重要。

二、教育案例科学性的标准

1.遵守国家法律和学术道德。教育案例科学性的基本要求是案例的作者和编者要遵守国家的有关法律和学术道德。《中华人民共和国著作权法》规定,在作品中适当引用他人已经发表的作品,“应当指明作者姓名、作品名称,并且不得侵犯著作权人依照本法享有的其他权利。”“如果没有著名作者的有关信息,至少应该加以说明,或道歉。这才是一种严谨科学的态度,也是基本的职业规范。”[2]

在某一本发行量达几十万册的教育学教材[3]中难得见到几个案例,在第二章“教育功能”最后有一道思考题,要求学生运用教育功能的有关理论分析两个事件(一个是案例1,另一个是案例3)。

[案例1]:

新疆,你怎么了?

前几年,有报道称新疆某厂因把“乌鲁木齐”错印成“鸟鲁木齐”,多了一点而丢了一百万;又有印刷厂将“驼峰”错印成“驴峰”又扔掉了几百万。

新疆是产棉大省,为了解决运输的困难,使棉花销路及时销售,国家曾实行“东锭西移”的战略,把上海最先进的纺织机器运抵新疆,但遇到的第一个问题就是无人会操作。一些人对新疆的企业考察后说,许多大企业的设备是先进的,甚至是一流的,但产品却是二流、三流,甚至是不合格的。

这个案例无作者、无时间、无来源,读者没法甄别其真实性。报道这件事,在当时社会引起一定的反响,作者是有功之臣,应该给予起码的尊重。提供资料的来源等背景信息,可显示资料的可靠性,以便读者作深入研究。既然是“事件”,就应该有时间、地点、人物、事件的经过。我们国家发展的速度可谓惊人,新疆也是一样。缺乏时间提示,则会给学生带来误解。寥寥不到200字,还夹杂议论性的语句和笼统的定论,也缺少对事件的详细描述。

这篇文章可能来源于《光明日报》记者郑晋鸣写的《一流设备为何二三流产品》(头版头条),发表在《光明日报》1996年4月25日。可见,这事发生在1996年以前。1996年之前的事,被编进2002年出版的教材中,且重新印刷12次,到2006年12月第20次重印,累计印刷了47.5万册。编著没有修正书稿,这种态度和做法有悖严谨求实的科学作风。

2.遵守思维规律。教育研究和案例整理必须遵循逻辑和思维的规律,包括形式逻辑、辩证逻辑、思维发展规律、认识论等逻辑学、心理学和哲学的规律,尤其是形式逻辑规律,如从一般到特殊的演绎思维和从特殊到一般的归纳逻辑。教育案例中主要涉及归纳推理。归纳有两种:简单枚举法、完全枚举法。如果一个陈述毫无例外地在所有的时间和所有的地方都被观察到,则这种陈述属于全称规律,在形式逻辑中用“全称条件陈述”来表达。如果一个陈述某一时间与地点里发生的一件事实,则称为单称陈述。有的人不经意中把单称陈述上升到了全称规律的高度,从而犯下以偏概全的逻辑错误。这种所谓的规律不能解释已经知道的现象、也不能预言尚未发生的事件,更不能指导我们的活动。

一个案例本身会存在逻辑问题,然而在同一本案例集中的几个案例之间也存在冲突。如两个案例依次排列,而案例所阐明的寓意存在矛盾。例如,有一本案例依次编排了“培养孩子创造力的最好方法”和“孟母三迁”两个案例。前一个案例讲述了发明望远镜的故事。编者认为:“父母要注意保护孩子玩的天性,通过带孩子亲近大自然、做游戏、玩智力玩具等孩子最喜欢的‘休闲方法’,来培养孩子善于观察、善于思考的良好习惯和动手能力。”结论是:“培养孩子创造力的最好方法是――让他玩,让孩子游戏。”紧接下来的案例是“孟母三迁”的故事。很明显,这是中国古代家庭教育的一个典范。编者选择这个案例表明其对孟母教育方式的肯定和赞赏,即反对儿童游戏玩耍,这与上一个案例的核心观念上存在明显的矛盾。把矛盾的两个案例放在一起,编者又没有引导读者进行对比或批判,这样会削弱各个案例的教育价值,甚至令人困惑迷茫。

3.遵守社会原则。建立民主公正、和谐发展的社会需要有公认的准则,这些准则是人在社会生活中必须遵循的共同行为规范和价值观念,如民主、自由、正义、平等、人权、崇尚真理、讲求信誉,等等。若公共出版物中蕴含着违背社会原则的精神产品,不仅相关人的利益会受到影响,而且会给读者造成不良的示范效应。

教育研究,包括案例整理,应该遵循社会发展规律和儿童身心发展规律,在这两个规律中,社会规律是第一位的。遵循社会发展规律的核心就是引导学生普遍地遵守公认的社会原则,避免抓了教育的小道理,丢了社会的大道理。教材与一般图书不同。对于图书而言,读者有更多的选择权,而教材则是必读的文本,选择其中案例必须格外谨慎,要持有科学的态度和缜密的思考。

[案例2]:

罗杰・罗尔斯是美国纽约州历史上第一位黑人州长,他出生在纽约市的贫民窟。在这里的孩子长大后很少有人从事体面的职业。然而,罗杰・罗尔斯是个例外,他最后成了州长。他把自己成功的原因归结于其小学校长皮尔・保罗的话。当时保罗发现这里的穷孩子无所事事,旷课、斗殴,甚至砸烂教室的黑板。保罗想了很多办法来引导他们,却都没有奏效。后来,他发现这些孩子很迷信,于是在上课的时就开始给孩子看手相。当罗尔斯伸着小手走向讲台时,保罗说:“我一看你修长的小拇指就知道,将来你会成为纽约州的州长。”当时,罗尔斯大吃一惊从来没人表扬过他,保罗先生竟说他可以成为州长。从那天起,“纽约州州长”就像一面旗帜,时时激励他发奋向上。在以后的40多年间,他每天都按州长的身份要求自己,最终他成了纽约州的州长。

这是一本教育案例书中的一个案例。校长皮尔・保罗面对玩劣的学生束手无策,他发现学生很迷信,就利用看手相来引导学生。他给予这位小学生美好的预言,并成功了。这种宏大预言对其他人会产生什么影响呢?手小的学生会自卑,没有得到良好期待和夸奖的学生会心灰意冷。通过手相术来教育顽劣的学生,不是合格教育者应有的作为。相信学生能行与迷信学生能够做一个大人物,这两者之间有显著区别。一个善意的谎言能否变成一个人相信自己能行的信念呢?这个案例将复杂的转化教育过程简单化。小学生的理性思维能力尚未形成,加上校长的这样预言应验了,这对学生的迷信思想会产生强化作用。仅凭小学生修长小拇指,就断定调皮捣蛋的他将来是纽约州的州长,这是宣扬唯心主义的先验论,是任何现代教育所摒弃的错误做法。这个案例所讲述的真实故事是一个特例,作为新闻或茶余饭后的谈资无可厚非,如果选为教育案例,以显示校长的教育艺术就不妥了,因为它背离了基本的社会原则――反对迷信。

4.遵循教育规律。教育规律是指教育系统在它的运行发展过程中,内部诸要素之间,教育系统与它的环境之间本质的、必然的联系。教育规律是客观的,不能被随意改变和创造,它是看不见摸不着的,只能在认真分析教育现象之后才能揭示它。教育是一种复杂的培养人的社会活动,这种活动有一些内在的、本质的规律,如全面发展、尊重学生、因材施教、启发诱导、循序渐进,等等。“教育案例,不仅应当有对事件的描述,有解决问题的技巧,还应当蕴含一定的教育基本原理和教师思想。”[4]在教育学教学中,教师通常引用某个成功或失败的案例,是为了说明教育规律、原则、方法。有的教育案例在论证某一教育规律的同时又明显违背了其它的教育规律,只重积极效果,却没有考虑到案例的消极影响,缺乏科学性。

[案例3]:

“让时间淡忘……”

某周日晚,某高中二年级三名女生,彻夜未归。学校决定给予三人记过处分。

其中一名女生说:“如果处分,我没有意见;但公布处分结果的那一天,我就自杀!”这是向学校纪律的挑战?是威胁?是心声?各种不同的猜测与说法,使处理者第一次意识到了问题的复杂程度。

最后,校方对问题处理的方式也出人意料:讲清规定,让时间淡忘一切!

一年时间过去了,有心的人发现,其中一个女孩儿第一次拿到了学校的奖学金,另一个女孩儿对语文发生了深厚的兴趣,第三个女孩儿在感激学校“无为而治”的同时,发奋图强,成为班里“惟一能够背诵长篇英语课文的人”。随着时间的流逝,她们没有忘记事情的经过,没有忘记学校的纪律,更没有忘记学校领导和老师对她们的教诲和期待!

关于案例3,首先案例的来源、作者、年代、学校、事件细节都被忽略,无从考证。其次,不处分违反规定的学生,就违背基本的教育原则;处分学生,他们可能自杀,这是一个两难问题。那学生的态度很极端,学校放弃了处分,案例的作者和选用者认可了这种做法。教育者如此保持沉默才是最好的教育吗?这种教育是艺术的、智慧的还是符合什么规律的呢?学生思想转化的过程肯定被作者省略了。作为教育者,珍惜孩子的生命比履行管理规定要重要,为了未成年孩子的成长和发展,学校应该尽到教育的职责。有“冷处理”的成功教育案例,但这种处理绝非不闻不问,而是暂时的离开或不处理,给学生一个思考的余地,避免矛盾激化。通常,“冷处理”与过后的“热处理”相结合才产生了神奇的效果,这其中包含着对因材施教、循序渐进、启发诱导、尽量尊重与严格要求等原则的巧妙运用。从案例中,我们没有看到学校老师做了哪些耐心细致的思想教育。只是简单地不闻不问,这违背启发诱导的教育原则。该学校这么做成功了,有人将其作为教育案例,似乎是想供他人仿效。但是这样做的后果是给学生树立了一个坏的榜样,学校和老师要批评和惩罚时,学生一恐吓就没事了,这违背了尊重与严格要求学生相结合的原则。

如果把它作为一个案例,将其前半部分作为一个情境,后半部分作为解决情境问题的一种办法,那就有教学意义,可以提高学生分析与处理情境化问题的能力。这需要教师有意识地引导,如教师提问:“校方的做法对吗?还有其他做法吗?提出其他做法的依据是什么?”这显然不是案例选编者的预设问题,还与这一章的内容不吻合。

三、结语

笔者指出教育案例中存在的科学性问题并不是偶然的。上述各种不科学的教育案例就来自多本案例集,从统计学的角度来看,教育案例的科学性问题同样明显。某省一家出版社2005年出版了一本教育案例评析,全书有五个部分,共127个案例。第一部分教师篇有33个案例,其中有19个案例来自公开出版的报刊,如《人民教育》、《读者》、《教师博览》、《班主任》、《语文教学通讯》等,有10个来源于书籍或文章,有4个来源于网站。编者所谓的简要注明出处,如摘自《教学机智――教师智慧的意蕴》;摘自《让儿童的道德生命自由生长――小学德育案例解读》;摘自中国基础教育网,等等。信息的模糊性使得读者不明确这些是文章还是书籍,也不知道是谁的作品。在33篇案例中,编者知道作者姓名和文章具体的来源(如何年何期)的是19篇,占58%;来源于书籍、文章、网站的文章有14篇,占42%。

教育案例是教师实施案例教学的前提条件,“没有案例,案例教学无从谈起,没有好的案例,便没有有效的案例教学”[5]解决教育案例的科学性问题不是一件困难的事。编者可以采取的措施包括:提高科学修养,形成严谨科学的态度;刨根问底,细心考证;对照公认的规范、原则和教育理论,多加思考;同行之间相互讨论,向有关专家虚心求教;亲自实践案例、尝试性地将案例运用于教学之中,检验其效果。只要我们坚持科学性的标准,长期积累,反复实践,就能编好案例,从而丰富教学活动。相反,从书中、网站上、平时的闲聊中任意捡几个案例来装饰教学,以讹传讹,以其昏昏,使人昭昭,对于教师而言何止是误人子弟呢?没有科学的教育案例,案例教学就会陷入平庸和谬误,甚至会葬送案例教学法的生命!

参考文献:

[1]李北方.重申科学的边界[J].南风窗(半月刊),2007,(7),29.

[2]中华人民共和国著作权法[Z].北京:中国法制出版社,1997.

[3]笔者因故隐去了几个材料的版权信息,请读者谅解.

篇8

新课程改革以来，教育部 就强调：普通中学历史课程根据历史学科和历史教学的特点，全面发挥历史教育的功能，尊重历史，追求真实，吸收人类优秀文明成果，弘扬爱国主义精神，陶冶关爱人类的情操。通过历史学习，使学生增强历史意识，汲取历史智慧，开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感。因此， 如何在历史教学中培养学生的兴趣，使学生的学习由被动变为主动，提高学生学习历史的积极性，值得我们一线教师思索和探究。丰富课外历史知识，培养学生学习历史的兴趣势在必行。

历史知识的课外积累，这个问题涉及到了如何转变学习观念，掌握基础知识。首先要正确认识，历史学习不是为了单纯地记忆知识，而是为了更好的积累知识。须知，有了知识和技能的积累，才会有知识运用的可能；有了循序渐进的积累过程，才会有方法技能、正确的情感、态度、价值观的养成；最终才会形成解决问题的迁移能力。因此，在学习过程中，不要单一强化背诵记忆知识，而是要想着用什么方法丰富历史知识，以达到理解、熟知的程度，一旦需要运用基础知识时，即使不能信手拈来，也能在脑海快捷地查找到。

美国著名教育家杜威认为：教育即“生活”、“生长”和“经验改造” 教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。

“学会学习，学会生活，学会做事，学会生存，”也是联合国科教文组织对21世纪人才提出的基本要求。 因此，丰富课外历史知识，培养学生学习历史的兴趣意义 极大。

（1）可以使师生成为学科教学方式和学习方式变革中的载体。乡土历史底蕴的挖掘与利用，在一定程度上弥补了这一不足。养成积极探究的良好思维习惯，变学生的被动学习为主动学习，变历史知识的死记硬背为探究性学习。在资料选择上，以涞源地区历史发展为出发点，鼓励学生自主选择，积极参与，教师从现实生活中提出一些问题供学生参考，同时，也给学生学习探究的基本方式方法给予一定的支持和引导。这种以学生探究活动为主体的乡土历史学习方式和教师点拨引领为主导的教学方式将使历史教学内容更加生动丰富和具体，更能激励学生灵活运用知识，创新学习思路，从而做到学以致用。

（2）可以激趣，提高人文素养，培养学生多种能力的有效途径。乡土历史课程资源的开发与利用，直接影响着学生对历史的学习情趣和人文综合素养的提升，并可相应培养学生的自主学习、探究和交往能力。

（3）还可以促进教师的专业发展。新的历史学科课程标准明确提出树立以学生为主体的教学观念，要求教师转变教学方式，鼓励教师创造性地探索新的教学途径，改进教学方法和教学手段，开展丰富多彩的教学实践活动，为学生营造一种兴趣盎然的良好历史学习氛围，以激发学生学习的情趣。在乡土历史课程资源开发与利用过程中，教师必须对乡土历史课程有一个宏观的认识和微观的研究，有明确的目标和具体的计划，教师不仅要掌握一定的乡土历史课程资源，而且更重要的要把它转化为学生学习乡土课程资源的能力。正如美国教育家杜威所说：“走出教室一步，就意味着对学科的超越；选择了一种教育，就选择了一种生活”，提高教师自身的专业素质，激发自身对教师职业的热爱，增强自己生活服务于社会的多种能力，以更好地适应新的时代对历史教师的需求，同时也会使历史教师受益终生。

历史知识的课外积累，这个问题涉及到了如何转变学习观念，掌握基础知识。首先要正确认识，历史复习不是为了单纯地记忆知识，而是为了更好的积累知识。须知，有了知识和技能的积累，才会有知识运用的可能；有了循序渐进的积累过程，才会有方法技能、正确的情感、态度、价值观的养成；最终才会形成解决问题的迁移能力。因此，在复习过程中，不要单一强化背诵记忆知识，而是要想着用什么方法积累知识，以达到理解、熟知的程度，一旦需要运用基础知识时，即使不能信手拈来，也能在脑海快捷地查找到。

新课改要求学生应该有丰富的课外知识，但是时间上有困难。其实历史知识就蕴含在每个人的生活中， 下面是课外积累历史知识的几个主要途径：

篇9

市场营销指的是把某一种商品或者服务从生产者转交到消费者中的一种过程，市场营销能够满足客户的需要，所谓的市场营销学，就是指关于市场营销的一门科学。市场营销学具有很强的实践性、参与性和综合性，作为一门应用型的科学，市场营销的实践教学十分重要。把案例教学法应用到市场营销的教学当中，具有以下几个方面的意义。

一是能够有效的加深学生对市场营销的理论知识的理解。传统市场营销的教学方法中，对于理论性的知识无非就是死记硬背，但是这种死记硬背的方法让学生很快就会忘记。而把市场营销的理论知识应用到案例当中，不仅能够减轻学生死记硬背理论知识的负担，还能够有效的让学生在具体的案例实践过程中加深印象。

二是能够活跃市场营销教学课堂的气氛。传统的市场营销教学方法使得整个市场营销的教学课堂过于枯燥乏味，导致学生的学习积极性不高，从而严重影响课堂教学的效果和质量。把案例教学法应用到市场营销当中能够有效的活跃课堂的氛围，促进师生之间的互动，提高学生的积极性。

三是有利于拓宽学生的思维，培养学生的思维能力。在传统的教学方法当中，市场营销在教学形式方面属于“满堂灌”式，使得学生被动接受有关知识，但是没有真正的理解和掌握这些知识。把案例教学法应用到市场营销教学当中，能够让学生在具体的案例中学会思考问题、分析问题和解决问题，从而有效的拓宽学生的思维，提高他们的思维能力。

2市场营销案例法教学中存在的问题

尽管案例教学法已经逐渐应用到具体的课堂教学当中，但是，在市场营销的教学过程中，案例教学法的应用和实施还存在着一些较为普遍的问题，市场营销案例教学当中存在的问题主要有以下几点：一是案例教学法在市场营销教学当中并没有得到广泛的应用；二是在市场营销的教学当中，能够应用的具体案例资源十分有限；三是市场营销案例教学的师资力量还比较薄弱，导致案例教学法无法发挥出真正的作用；四是在市场营销教学当中，案例教学没有统一的应用规范；五是受学生人数的影响，使得案例教学法无法顺利展开。

3案例教学法的实践应用

某高校的市场营销专业的教师在进行研讨会之后，决定把案例教学法应用到市场营销的具体教学当中，目的是为了通过案例教学法的应用提高市场营销教学的质量和效果。该校的市场营销专业的教师是这样进行案例教学法的实施过程的。首先，需要在课前准备好案例教学法的具体案例，在准备案例的过程中，教师根据具体的教学进度和教学内容对实际的案例进行筛选，选择的案例必须遵循以下几个原则：一是突出教学的目的；二是案例必须真实；三是案例需要简洁有效。并通过多媒体制作好案例教学的课件。其次，在具体的课堂教学当中，先将这节课堂的教学理论知识传递给学生，然后再把案例公布出来，让学生分成小组，进行小组研究和讨论，再让学生把讨论的结果选取小组代表进行发言。该校某班在市场营销的案例教学当中，选用的案例是某公司进行新产品的营销，该班教师让学生分成小组，并让小组成员分别扮演产品经销商和消费者的身份，进行现场营销演练。最后，教师要对这次的案例教学效果进行分析和总结，同时，教师还需要布置课后作业，尤其是案例分析方面的问题，让学生的课堂知识能够得到有效的巩固。

4市场营销教学中案例法的改进措施

该班在采用案例法进行教学之后，取得了不错的效果，市场营销的教学质量明显上升，但是，依然存在着不少问题，对此，该校的教师又根据具体的案例教学的实际应用进行调整和改进。一是需要正确处理实践与理论之间的关系和传统教学与案例教学之间的关系；二是通过各种方式对学校的案例资源库进行建设，充实案例资源；三是加强了对案例教学方面的师资培训。

5结语

篇10

【论文摘要】课堂教学模式的相互借鉴和融合是新课标理念下多维教育目标的必然要求和趋势。本文就生成性学习课堂教学模式和案例教学模式的各自特点、两种模式的借鉴和融合、基本方法、操作程序四个方面对生成性学习课堂教学模式下的案例教学进行探索，以实现教学方法的优化组合。 

 

所谓生成性课堂教学，新课程理念认为，课堂教学不是简单的知识学习过程，它是师生共同成长的生命历程。因此，教师应该用变化的、动态的、生成的观点来看待课堂教学，着力建构开放和谐、动态生成的课堂。根据师生、生生互动的情况，因势利导，创造性地组织起适合学生参与、自主、创新的教学活动，让学生在获取知识的同时，产生自己的学习经验，获得丰富的情感体验，使凝固的课堂场景充满活力。生成性是新课程课堂教学的亮点，使课堂教学焕发生命活力。而案例教学是指在教师的精心策划和指导下，根据教学目的和教学内容的需要，运用典型案例将学生带入特定事件的现场，深入角色，分析案例，以提高学生分析和解决实际问题能力和生成理念的一种教学方法。生成性课堂教学理念指导下的案例教学是指以案例为媒介进行生成性学习课堂教学活动，最终实现生成性学习教学模式的效果。本文就生成性学习课堂教学模式下的案例教学在高中历史教学中的运用进行探究，以供同行参考。 

1 生成性学习课堂教学模式的特点和要求 

1.1 以生成的主体性为导向，提高预设的针对性。相对而言，生成强调的是学生的活动和思维，它彰显的是学生的主体性；预设强调的是教师的设计和安排，它彰显的是教师的主导性。教是为学服务的，它意味着要根据学生的学习基础和学习规律进行预设，想学生所想，备学生所想，从而使预设具有针对性。 

1.2 以生成的随机性为导向，提高预设的开放性。为此，预设要有弹性和开放性，给生成腾出时间和空间。教师要确立生成的意识，要深入思考课堂教学的大方向、大环节和关键性内容，把握课堂教学的整体思路和目标指向，为学生的自主活动提供必要的时间。 

1.3 以生成的动态性为导向，提高预设的可变性。强调生成的动态性，意味着上课不是执行教案而是教案再创造的过程；不是把心思放在教材、教参和教案上，而是放在观察学生、倾听学生、发现学生并与学生积极互动上。它要求教师在课堂教学活动中不能拘泥于课前的预设，要根据实际情况，随时对设计作出有把握的调整和变更。 

2 案例教学的特点和要求 

2.1 明确的目标性 

在案例教学中，无论是案例的选编，还是每一案例教学环节的设计，都是紧紧围绕一定的教学目标，为达到一定的教学目的而进行的。 

2.2 深刻的启发性 

案例教学中的案例既有实际情况的描述，又包着问题。这些问题有的可能是外露的，有的可能是隐晦的。案例教学就是要引导学生深入分析案例，对其中的问题作出判断、推理和论证，寻求问题的答案，从而启迪和开发学生的智能。 

2.3 突出的实践性 

案例教学不是简单地告知学生一个问题的答案，而是要引导学生通过在已经经过实践了的事件中充当角色，进行“实践”操演，以最快的速度、最高的效率使学生实现从理论向实践的转化，达到理论与实践相结合，以提高其实践能力和运作技巧。 

2.4 充分的自主性 

案例教学要求学生在教师的指导下，独立自主地深入案例，充分体验角色，成为案例活动的主体，真正实现案例情景的“再现”，并设身处地的思考、探索解决问题的方案。没有学生的自主性，绝没有成功的案例教学。 

2.5 较强的综合性 

案例教学的案例较之一般的举例丰富，案例的求解也较为复杂。这样，案例教学的实施既可以拓宽学生的知识面，又可以提高学生综合运用知识的能力。 

3 新课标理念下生成性学习课堂教学模式和案例教学的借鉴和融合 

新课程理念认为，课堂教学不是简单的知识学习过程，它是师生共同成长的生命历程。因此，教师应该用变化的、动态的、生成的观点来看待课堂教学，着力建构开放、动态生成的课堂。根据师生、生生互动的情况，因势利导，创造性地组织起适合学生参与、自主、创新的教学活动，让学生在获取知识的同时，产生自己的学习经验，获得丰富的情感体验，使凝固的课堂场景焕发出生命的活力。而案例教学法以其情景性、师生互动性和参与性等特点决定了它与生成性学习课堂教学模式具有共融性。 

3.1 两者都强调预设的针对性 

生成性学习课堂教学模式以生成的主体性为导向，生成强调的是学生的活动和思维，它突出的是学生的主体性；预设强调的是教师的设计和安排，它突出的是教师的主导性。要根据学生的学习基础和学习规律进行预设，预设具有针对性。在案例教学中，无论是案例的选编，还是每一案例教学环节的设计，都是紧紧围绕一定的教学目标，为达到一定的教学目的而进行设计的，强调的也是学生的活动和思维，它突出的也是学生的主体性，问题设计也具有针对性。两者都强调预设的针对性，在课堂教学目标上具有共融性。 

3.2 提高案例教学的开放性，使其与生成性学习课堂教学模式理念相吻合 

生成性学习课堂教学模式以生成的随机性为导向，提高预设的开放性。为此，预设要有弹性和开放性，给生成腾出时间和空间。教师要确立生成的意识，要深入思考课堂教学的大方向、大环节和关键性内容，把握课堂教学的整体思路和目标指向，为学生的自主活动提供必要的时间。而传统的案例教学法开放性不够，可以通过选择开放性材料和问题，使其具有开放性的特点，从而使案例教学法适应于生成性学习课堂教学模式理念的需要。 

3.3 把案例教学学生的自主性和生成性学习课堂教学模式生成的动态性相结合 

案例教学要求学生在教师的指导下，独立自主地深入案例，充分体验角色，成为案例活动的主体，真正实现案例情景的“再现”，并设身处地的思考、探索解决问题的方案，突出了学生的自主性。而生成性学习课堂教学模式以生成的动态性为导向，提高预设的可变性。强调生成的动态性，意味着上课不是执行教案而是教案再创造的过程；不是把心思放在教材、教参和教案上，而是放在观察学生、倾听学生、发现学生并与学生积极互动上。它要求教师在课堂教学活动中不能拘泥于课前的预设，要根据实际情况，随时对设计作出有把握的调整和变更。在案例教学的过程中，教师可以不拘泥于课前的预设，把重点放在观察学生、倾听学生、发现学生并与学生积极互动上，根据学生讨论中出现的新观点、新见解作出有把握的调整和变更。使案例教学学生的自主性和生成性学习课堂教学模式生成的动态性相结合。 

3.4 将案例教学的综合性和生成性学习课堂教学模式的开放性相结合 

案例教学的案例较之一般的举例丰富，案例的求解也较为复杂。这样，案例教学的实施既可以拓宽学生的知识面，又可以提高学生综合运用知识的能力。但是，传统的案例教学其结论往往具有唯一性，缺少多样性。我们可以通过设置开放性的问题结论使案例教学具有开放性和生成性的特点，抓注学生解决问题的闪光点和亮点进行牵移，使结论具有多样性，只要言之有理，教师都要加以引导和激励，使案例教学的综合性和生成性学习课堂教学模式的开放性相结合。 

4 生成性学习课堂教学模式下的案例教学基本方法 

4.1 案例模拟法 

它是事先编好案例的“脚本”，由学生扮演案例中的角色，再现案例情境，给学生以真实、具体的情境感受然后引导学生对模拟的案例进行评析，在高中历史教学中，可以运用“情景再现”的方法让学生模拟特定历史条件下的历史人物和活动，从而切身体会历史事件发展的必然性和规律性，如分析拿破仑政权产生和灭亡的必然性时，可以运用历史材料让学生模拟充当法国国内各阶级的政治代表和影响法国历史发展的各种国外势力的代表，从而从宏观上掌握历史发展的规律性和知识体系，挖掘课文中的稳性知识，深化认识，培养唯物史观理念，实现生成性课堂教学理念让学生在获取知识的同时，产生自己的学习经验，获得丰富的情感体验教学目标。又如：在上罗马法这节内容时，涉及到习惯法、公民法、万民法这些抽象的概念，单纯从理性上分析，学生很难理解其概念特点，案例情景教学法就充分体现了其优越性，使学生印象深刻、浅显易懂。

4.2 案例讨论法 

它是指在教师的指导下，以学生为主体对案例进行讨论分析的一种方法。它有利于充分调动学生学习的主动性和积极性，增强参与意识，提高学生独立思考问题、分析和解决问题的能力，也有利于训练和提高学生的表达能力、创造生动活泼的教学局面。在讨论过程中，要抓注学生解决问题的闪光点和亮点进行牵移、点拨，只要言之有理，教师都要加以引导和激励，达到生成知识和思维能力的效果 。例如：在上雅典的民主政治这一课时，可以设置如下案例让学生在自学课文的基础上展开讨论： 

我叫雷克尔格斯，四十年前，一场改革改变了我们的命运，我从债务奴隶重新成为一位普通的公民，以务农和手工业为生。尽管我现在处于公民中的“第四等级”，不能享有其他等级公民的政治权利，但我仍然非常感谢那个人。 

（1）雷克尔格斯自白中的改革指哪场改革？ 

（2）从文中可以看出这场改革有哪些内容？ 

（3）祖父不能享有哪些政治权利？说明了什么？ 

我叫莱克格斯，雷克尔格斯是我的父亲。我继承了父亲的工作，是一名普通的务农者和手工业者，同样是第四等级。但是，6年前的改革让我们获得了更多的政治权利。我们定时参加“五百人会议”，放逐我们不喜欢的野心家。雅典实现了正真的民主。 

（1）莱克格斯提到的改革是哪次改革？ 

（2）这次改革的主要内容有哪些？ 

（3）为什么说雅典真正实现了民主？ 

我叫伊诺克，是位光荣的雅典公民。20年前，我参加了那场光荣而伟大的战争，捍卫了我们雅典的尊严。战争结束后，将军带领我们继续建设雅典。现在，哪怕是最普通的、没有经济来源的公民也能参加到我们的最高权力机构中，甚至有机会参与重大案件的审理。雅典是雅典人民的雅典！ 

（1）伊诺克说的“那场战争”是指哪一场战争？ 

（2）伊诺克的自白中的“将军”执政时期的的民主政治主要有哪些表现？ 

（3）为什么说“雅典是雅典人民的雅典”？ 

（4）你能从以上案例中得到哪些启示呢？ 

可以让学生对第3、4问进行生成性讨论，发挥学生的自主性，也可以从原因、过程、阶级性、作用等方面进行提示。在讨论中不要拘泥于预设中的答案，只要言之成理，都要加以肯定。在教师总结时，要及时渗透经济基础决定上层建筑、上层建筑反作用于经济基础的唯物史观，达到案例教学理论与实践相结合的要求。 

4.3 案例练习法 

在课后和单元练习及考试时，引入典型案例，以培养和检测学生分析和解决实际问题的能力。在问题的设置和结论的设置上要具有生成性和开放性，以培养学生的发散思维能力和纵横迁移能力。 

5 生成性学习课堂教学模式下案例教学的一般程序 

5.1 准备 

案例教学的准备既包括教师的施教准备，又包括学生的学习准备。我们在此主要探讨教师的施教准备，要强调精心的预设，课前尽可能预计和考虑学生学习活动的各种可能性，减少低水平和可预知的“生成”，激发高水平和精彩的生成。教师有备而来，顺势而导，才能有真正的“生成”。这种“预设”越充分，生成就越有可能，越有效果。预设是对生成的丰富、拓展、延伸，没有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成。其关键环节是精心设计选编案例。 

案例除了来源于社会现实生活外，其最主要的来源应是教师或学生查阅现有文献资料，根据教学的需要来挑选与编制。在挑选与编制案例时应遵循以下原则： 

5.1.1 案例应尽量将事物的发展过程叙述清楚，既要防止将实际案例与理论牵强附会，又要防止没有理论指导的随意分析案例。 

5.1.2 案例应符合教学目标的要求，注意结构严谨，文字生动，篇幅适宜。案例一般应由标题、案例正文及提示等部分组成。必要时可增加开头语、背景材料、结尾、注释等内容。

5.2 生成性学习案例教学问题设计 

案例教学的问题设计必须把握住学生对基本理论知识掌握的具体程度，根据学生已掌握的理论、抓住重疑难点进行设计和牵移。案例教学对理论联系实际、提高学生分析和解决问题的能力有很大的作用。但它毕竟是通过一个个具体的典型事件来实现的，它不能离开基本理论知识的指导与支持。否则，学生只会就事论事。 

5.3 生成性学习理念下的自学和独立审题。案例教学需要教师精心策划，认真组织学生自学教材和案例,学生应根据教师的提示和要求认真阅读教材和案例，充分理解案例所描述的事实和情节，在反复思考的基础上前后联系，条分缕折，归纳整理，分析案例所提供的条件及存在的问题，抓住本质，分清主次，提出自己独到的见解。 

在学生自学的过程中，教师有两项基本任务：（1）掌握学生的自学情况。教师应置身于学生之中巡回检查，个别辅导，进行“微观调控”，正确引导学生自学。（2）指导学法。如指导学生选择分析问题的视角，指导学生把握主题，指导学生理解知识的内在联系，指导学生系统地阐述问题。在教师的精心指导下，学生经过认真的自学，就会为讨论奠定良好的基础。 

5.4 生成性理念下的讨论 

讨论是案例教学的主体或核心环节。讨论案例时，最根本的一条原则是，充分发挥学生的主体作用，让学生独立地深入案例，运用所学知识来分析和处理案例和案例中的问题。当然，讨论过程中离不开教师的主导作用。这种主导作用主要表现在： 

5.4.1 提出讨论的基本要求。讨论不同的案例会有不同的具体要求。但教师应注意提出讨论的一般要求。 

5.4.2 创造一个轻松和谐的自由讨论的氛围。在讨论过程中，要让学生充分发表意见。鼓励不同观点的争论。 

5.4.3 组织和吸引学生积极参与讨论。“少数学生包场”或“教师与学生的针锋相对”是讨论之大忌。它不仅会影响讨论的深入开展，而且会影响到师生之间、学生之间的关系。教学讨论的实质就是师生之间、学生之间的认识、情感等方面的交流过程。在讨论过程中，教师应有强烈的民主意识，以平等的身份组织和参与讨论，启发引导学生进行讨论，切忌发号施令和批评，对于部分不爱发言或很少发言的学生，教师要和颜悦色地启发开导他们，由浅入深地沟通他们的思想，开拓他们的思路，逐步消除他们的自卑感，使他们明确自己的主人翁地位，从而产生积极参与讨论的责任感。 

5.4.4 训练和提高学生参与讨论的技能。许多教师往往热衷于“一讲到底”，总是责怪学生“启而不发”，很少组织学生进行讨论。有些学生也存在“不爱说、不敢说、不会说”的现象。因此，训练和提高学生积极参与讨论的技能是案例教学的关健一环。教师应注意训练学生善于充分表明自己对问题的认识和见解；训练学生善于维护自己的观点和见解，敢于和善于于人争辩，注意倾听别人的意见，从中清晰认识自己观点的合理之处与不足之处，并使其结论更趋合理和完善。 

5.4.5 抓住学生讨论中的闪光点进行知识牵移。有些老师对学生讨论中出现的与自己预设不相符合的闪光点听而不闻，或以与题目要求不符加以否定，未能及时抓住有利时机进行生成性教学，失去牵移知识和深化理解的机会。因此，我们应该更新教学理念，以生成性教学理念为指导，抓住学生讨论中出现的闪光点及时进行生成教学，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的生成，成为学生智慧的火种；对价值不大的信息和问题，教师要及时地排除和处理，使课堂教学回到预设和有效的轨道上来，以保证教学的正确方向。不要拘泥于教学任务的完成与否，其实教学任务的完成与否并不影响学生的整体发展，课堂教学最重要的是培养学生独立学习能力和创新意识，这是学生发展进而也是教学发展的根本力量。教师要有意识地对自己的课堂教学进行审视和反思，及时修订、更改、充实、完善自己的教学设计和方案，使教学活动成为生成教学智慧和增强实践能力的过程。以调动学生参与讨论和独立思考的积极性，深化对历史概念的本质理解，培养学生历史知识和史学理论的结合能力。 

5.5 评价 

评价主要包括对学生讨论过程的评价和对案例本身的评价以及对案例中蕴含的道理的归纳总结。对于学生讨论过程的评价，应以正面激励为主。对讨论中积极发言的同学应给予肯定，对有独到见解的同学应给予表扬，同时也应指出他们的不足，对平时发言不够积极而此次讨论中有所表现的同学，更应注意正面激励，鼓励他们增强信心，继续努力，积极参与讨论活动。对学生在讨论中暴露出来的一些典型思路应给予正确评价，要给学生以豁然开朗感觉，使他们从中受到启发，提高其思维能力。对案例中蕴含道理的归纳总结，要在理论与实践的结合上下功夫，要言学生欲言而又不能明言之处，要给学生以清晰的知识脉络和完整的知识体系。 

总之，新一轮课程改革，确立了体现时代精神的新的课程观，构建了符合素质教育要求的新的课程体系。新课程的基本价值取向是：为了每一个学生的发展。这是本次课程改革的灵魂。“为了每一个学生的发展”，意味着新课程体系必须走出目标单一、过程僵化、方式机械的旧的教学模式，让每一个学生的个性获得充分发展，培养出丰富多彩的人格。这是我国素质教育课程体系的根本要求。但是，任何教学模式的改革都离不开对原有教学教学模式的继承和发展、借鉴和融合，作为教师不要拘泥于某种教学模式的固定要求，应该根据教学需要，借鉴和融合各种教学模式，实现教学方法的优化组合。本文生成性学习课堂教学模式下的案例教学正是基于以上理念而进行的初步探索和尝试，希望能对我们从事教学工作的一线教师有所启发和借鉴。 

 

参考文献 

［1］ 《生成性学习课堂教学》李和秀 杭州教师教育网 

［2］ 《论维特罗克的生成学习模式》—《华东师范大学学报（教科版）》（1995） 

［3］ 《谈生成性教学的注意点》王全夫—《教学与管理》（2006。5） 

［4］ 《生成性教学及其基本理念》罗祖兵—《课程。教材。教法》（2006。10）